ÜSTÜn yetenekli Çocuklar biLDİRİler kitabi
Yüklə 2,17 Mb.
|
|
ÜSTÜN YETENEKLİ ÇOCUKLAR BİLDİRİLER KİTABI Hazırlayanlar Prof. Dr. Adnan Kulaksızoğlu Doç. Dr. Ahmet Emre Bilgili Mustafa Ruhi Şirin
YAYINLARI Çocuk Vakfı Yayınları : 64 I. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi Yayın Dizisi : 2 Kapak Tasarımı: Cevdet Karal, Ender Çılgın Tasarım: Ali Çiftçi Tashih: Cemil Çiftçi Baskı-cilt: ERKAM Matbaası Baskı tarihi: 6 Eylül 2004 Birinci baskı: 1250 adet ISBN 975-552-060-0
Çocuk Vakfı Yayınları Zafer Sokak No: 17 34371 - Nişantaşı-İstanbul Telefon: 0212 240 23 83 - 240 41 96 Belgegeçer: 0212 230 01 25 www.cocukvakfi.org.tr elektronik posta: cocukvakfi@hotmail.com ustunyetenek@cocukvakfi.org.tr
BİLDİRİLER KİTABI Hazırlayanlar Prof. Dr. Adnan Kulaksızoğlu Doç. Dr. Ahmet Emre Bilgili Mustafa Ruhi Şirin İstanbul, 2004
Öğrenme ile gelişme-olgunlaşma birbirine bağlı ikili bir süreçtir. İnsanlığın geçmişten günümüze gerçekleştirdiği ilerleme öğrenmelerinin sonucudur. Nesiller boyu kazanılan bilgiler yeni bileşimlerin oluşmasına yol açmıştır. Sonraki kuşaklar da her öğrenmelerinde yeni farkındalıklar kazandılar. Çağların getirdiği bilgileri yeniden yorumlayan, teknolojide ve sanatta çığır açan bilim ve düşünce adamları üstün kavrama gücü ile öne çıkan önderlerdir. Olağan üstü beyin gücüne, çalışma ve başarma arzusuna sahip üstün yetenekli bireylerin itici gücü sayesinde uygarlık bugünkü konumuna ulaşmıştır. İnsanlığın gelişmesinde en önemli role sahip bu üstün yetenekli insanlar bulundukları ülkelerin ekonomik, siyasi, askeri ve teknolojik gelişmelerinin itici gücüdür. Özel ve resmi kuruluşların üst düzey yöneticileri, ülkelerin siyasi ve ekonomik karar alma noktalarına kadar yükselenler, teknolojik gelişmelerinde esas görevi üstlenen araştırma-geliştirme birimlerindeki çalışanlar, icatlar yapan ve yeniliklere imza atanlar çoğunlukla üstün yeteneklidir. Toplumdaki dağılımları belirlenmeli, özenle ele alınmalı, yetiştirilmeli ve uygun iş alanlarına yerleştirilmelerine rehberlik edilmelidir. Eğitim eşitliği farklı olanların farklılıklarını dikkate alan ve onlara ilgi ve yetenekleri doğrultusunda eğitim verilmesini savunan bir anlayıştır. Bu nedenle üstünler için özel eğitim, eğitimde eşitlik ilkesine uygundur. Sahip oldukları stratejik ve ekonomik önem nedeni ile üstün yeteneklilerin özel eğitiminin bir milli eğitim politikası olarak benimsenmesi ülke aydınlarının önünde duran bir görevdir. I. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi bu alandaki bilgi birikimini arttırmak, ilgilileri bir araya getirerek sorunlara dikkat çekmek, üstün yeteneklilerin ülke düzeyinde belirlenip, seviyelerine uygun eğitilmeleri için gerekli uyanışı sağlamak amacı ile düzenlendi. Kongrede sözlü sunumu kabul edilen 50 bildiriden, öngörülen tarihe kadar basım kurallarına uygun olarak gönderilen ve bilim değerlendirme kurulunun onayından geçmiş 34 bildiri bu kitapta yer almaktadır. Kongre süresince yakın ilgisini gördüğümüz Milli Eğitim Bakanlığı’na, kongrenin gerçekleştirilmesinde toplumsal sorumluluk bilinci ile hareket ederek gerekli mali desteği sağlayan Türkiye Odalar ve Borsalar Birliği’ne (TOBB), kongrenin gerçekleşmesi için baştan sona son derece özverili çalışan, kongre için önemli görev ve sorumluluklar üstlenen Çocuk Vakfı’na, Bilim ve Değerlendirme Kurulu ile Düzenleme Kurulu üyelerine ve kongreye emeği geçen öğrencilerime teşekkürlerimi arz ederim. Prof. Dr. Adnan Kulaksızoğlu I.Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi Başkanı 31 Ağustos 2004, Bostancı İçindekiler BİRİNCİ BÖLÜM ÜSTÜN YETENEKLİLERİN EĞİTİM TARİHİ Osmanlı Devleti’nde Yüksek Bürokrasi İçin Üstün Yeteneklerin Tespiti ve Sarayda
Bir Türk Eğitim Geleneği Olarak Enderun’un Yeniden İnşası / Ahmet Emre Bilgili 31 İKİNCİ BÖLÜM ÜSTÜN YETENEKLİLERİN EĞİTİMİ Üstün Yetenekli Çocukların Eğitimi ve Satranç / Doç. Dr. Ahmet Emre Bilgili,
1953-1993 Yılları Arasında Üstün Zekâlı Çocuklar Konusunda Alınan Kararlar, Çalışmalar ve Uygulamalar / Prof. Dr. Doğan Çağlar 61 Bilim Sanat Merkezleri’nin Kuruluşu ve İşleyişinde Yapılması Gereken Düzenlemeler / Prof. Dr. Necate Baykoç Dönmez 69 Okul Öncesi Çağdaki Üstün Yetenekli Çocukların Eğitimi /
Üstün Zekâlıların Eğitimi Projesi / Prof. Dr. Ümit Davaslıgil, Araş. Gör. Marilena Zeana 85 Üstün ve Özel Yetenekli Öğrencilere Yönelik Bir Okul Modeli: TEVİTÖL /
Zekâ Düzeyinin “İletişim Becerileri Eğitim Programı”ndan Yararlanma Düzeyine Etkisi / Dr. Hatice Ergin 107 Bireysel Dosyalama Tekniği (Potfolio) ve Üstün Yeteneklilerin Eğitimi / Dr. Murat Gökdere 121 Üstün Yetenekli Çocukların Karakter Özellikleri ve Değerler Eğitimi / Prof. Dr. Hayati Hökelekli, Dr. Turgay Gündüz 131 Üstün Yetenekli Öğrencilerin Eğitimi İçin Temel Prensipler ve Kullanılan Teknikler / Zeynep Zennur Işık-Ercan 145 Erken Çocukluk Eğitiminde Üstün Yetenekli Çocuklara “Kimlikli Bebekler”
Üstün Yetenekli Çocuklar ve Müzik Eğitimi / Yard. Doç. Dr. Tülin Malkoç 169 Üstün Yetenekli Çocukların Eğitiminde Öğretmenin Rolü / Prof. Dr. Nilgün Metin,
Kaynaştırma Ortamında Üstün Zekalı Çocuğa Uygulanan Zenginleştirme Programı Hakkında Örnek Olay İncelemesi ve Programın Etkililiğine İlişkin Bir Araştırma / Derya Tekbaş, Ayşegül Ataman 187 Türkiye’nin Merkezi (Eksen) Bir Güç Olmasında Üstün Yeteneklilerin Eğitimi Üzerine
ÜSTÜN YETENEKLİLERİN ÖZELLİKLERİ, YETENEKLERİ VE SORUNLARI Özel Öğrenme Güçlüğü Olan Çocukların (GLD) Değerlendirilmesinde Yeni Bir Bilişsel Yaklaşım: PASS Teorisi / Dr. Tamer Ergin 215 Atom Modelleri ve Yapısı Konusunda Çoklu Zeka Kuramına Uygun Etkinlik Geliştirme Çalışması / Arş.Gör. Zeynep Bak, Dr. Murat Gökdere 229 Okul Öncesi Eğitim Kurumuna Devam Eden Beş-Altı Yaş Grubunda ve
Yüksek Matematik Yeteneğinin Erken Kestirimi / Prof. Dr. Ümit Davaslıgil 263 Fen ve Genel Lise 10. Sınıf Öğrencilerinin Mesleki Olgunluk Düzeyi Bakımından Karşılaştırılması / Prof. Dr. Adnan Kulaksızoğlu, Mustafa Otrar 285 Üstün Yetenekli Çocuklarda Mükemmeliyetçilik, Sınav Kaygısı, Benlik Saygısı, Kontrol Odağı, Öz-Yeterlik ve Problem Çözme Becerileri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi / Özlem Mısırlı Taşdemir, Prof. Dr. Yaşar Özbay 301 Farklı Lise Türlerinde Öğrenim Görmekte Olan Öğrencilerin, Farklı ve Genel
İki Kere Farklı: Üstün Yetenekli Olan Çocuklarda Özel Öğrenme Güçlüğü Sorunları / Doç. Dr. Oya Güngörmüş Özkardeş 333 Üstün Yeteneklilerin Belirlenmesinde Yardımcı Yeni Bir Yaklaşım : Dabrowski’nin Aşırı Duyarlılık Alanları / Dr. Buket Yakmacı Güzel 349 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM ÜSTÜN YETENEKLİLERİN AİLELERİ Üstün Yetenekli Olan ve Olmayan Ergenlerin Algıladıkları Anne Baba Tutumları İle
Üstün Yetenekli Çocukların Ailelerinin Duygusal Zeka Düzeylerinin Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi / Yrd. Doç. Dr. Müge Yılmaz, Reh. Öğr. Gülhan Yılan 379 BEŞİNCİBÖLÜM ÜSTÜN YETENEKLİLERE REHBERLİK Bebeklik ve Okul Öncesi Dönemde Üstün Yetenekli Çocukların ve Ailelerinin Yönlendirilmesi / Prof. Dr. Necate Baykoç Dönmez, Araş. Gör. Z. Şebnem Kurt 393 Üstün Yetenekli Öğrencilerin İhtiyaçlarını Karşılamaya Yönelik Gerçeklik Terapisi Temelli Okul Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Modeli / Dr. Mehmet Palancı 401 Üstün Yetenekli Ergenlerle Psikolojik Danışmanlık : Bir Çalışma Yöntemi Önerisi /
YARATICILIK Yaratıcılık ve (De/Hb) Kişilik Özellikleri Koşutluğunun Üstün Yetenekli Çocukların Teşhisi ve Gelişiminde Değerlendirilmesi / Arş. Gör. Mehtap Kodaman 429 Çocukların Yaratıcı Fikir Geliştirmelerinde Beyin Fırtınasının Etkisi / Araş. Gör. Aysun Öztuna, Prof. Dr. Ayla Gürdal 441 Çoklu Üstün Yeteneklilerde Duygusal, Sosyal, Ahlaki Gelişim ve Yaratıcılık : Bir Vak’a Çalışması / Öğr. Gör. Dr. Nalan Yılmaz 457 I. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar Kongresi 23 - 25 Eylül 2004, İSTANBUL KONGRENİN AMACI Ülkemizdeki üstün yetenekli çocuk ve gençlerin eğitimini gündeme getirmek, çalışan bilim insanlarını buluşturmak, çalışmalarını özendirmek, Türkiye’nin bu alanla ilgili birikimini ve durum tespitini yaparak toplumsal aklı harekete geçirmek ve bu tür bir eğitimi ülke ölçekli sosyal siyasetin bir parçası haline getirmeye yöneliktir. KONGRE ÇAĞRISI Üstün Yetenekliler uygarlığın ve teknolojik gelişmenin bugünkü seviyeye gelmesinde, bilimin ilerlemesinde ve gelişmesinde birinci derecede katkısı olan bireylerdir. Üstün Yetenekliler yeni bilgiler üreten, insanlığın bilgi birikimini sonraki kuşaklara taşıyan ve bunları uygulayan gelişmiş beyinlerdir. Bu nedenle üstün yetenekli çocuklar özenle eğitilmesi gereken bir ayrıcalıklı gurubu oluşturmaktadır. Üstün yeteneklilerin tesbit edilmesi ve özel olarak eğitilerek yetiştirilmesi, üstün beyin gücü potansiyelini en iyi biçimde değerlendirerek üstün yeteneklilere kendini gerçekleştirme fırsatları sunulması ülkemiz milli eğitiminin temel görevlerindendir. Üstün beyin gücüne sahip çocuklarını özel olarak yetiştiren ülkeler aynı zamanda gelişmişlikte ön sırada olan ülkelerdir. Türkiye’de üstün ve özel yeteneklilere yönelik çalışmalar bu alanın bütün öznelerine yönelik olmaktan uzaktır. Son 50 yıl boyunca sürdürülen çalışmalar üstün yeteneklilere bütüncül bakışa ulaşamamıştır ve yasal dayanaktan yoksundur. Uygulama oranı düşük olduğu gibi eğitim felsefesi açısından programlar yetersizdir. Üstün yetenekli potansiyele uygulanan eğitimden henüz eşit biçimde yararlanma olanağı yoktur. Türkiye’nin en temel eksikliği; bilgi üretememesi, kendine özgü yaklaşımı bu alanda eğitim ve öğretime yansıtamamış olmasıdır. Daha gerçekçi bir yaklaşımla ifade etmek gerekirse; Türkiye, üstün yeteneklilerle ilgili sorunu tartışarak eskitmekte ve sorunun üzerini suskunluk sarmalı ile örtmeyi sürdürmektedir. Türkiye, üstün yeteneklilerin eğitimini gerçekleştirecek atılım gücüne ulaşarak bilgi üretimine başlaması, yöntem sorununu aşması ve ülke ölçekli politika kriterlerinin belirlenmesi için somut adımları atmaya yönelmelidir.
Türkiye’de ilk kez üstün yetenekli çocuklar kongresi düzenlenecektir. Kongre, 23-25 Eylül 2004 tarihleri arasında İstanbul’da Millî Eğitim Bakanlığı, Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi ve Çocuk Vakfı işbirliğinde gerçekleşecektir. Ulusal düzeyde gerçekleşmesi plânlanan kongrede bütün boyutları ile üstün yetenekli çocukların sorunları değerlendirilecektir. Kongrede ayrıca üstün yetenekli çocuklar buluşacak ve sorunlarını tartışacaklardır. Ülkemizdeki üstün yetenekli çocuk ve gençlerin eğitiminin gündeme getirilmesi amaçlanan kongre ile Türkiye’nin birikimi dikkate alınarak bu alanda somut adımların atılması hedeflenmektedir. ÖNERİLEN ÇALIŞMA KONULARI 1. Üstün yeteneklilerin eğitimine yönelik çağdaş uygulamalar 2. Eğitim Felsefesi açısından üstün yeteneklilerin eğitimi 3. Beynin yapısı ve işleyişi açısından üstün yeteneklilerin incelenmesi 4. Üstün yetenekli ve yaratıcı çocukların eğitiminde güzel sanatların rolü 5. Liderlik ve üstün yeteneklilik 6. Üstün yetenek ve yaratıcılık 7. Farklı kültürlerde üstün yeteneklilerin eğitimi 8. Beyin göçü ve üstün yeteneklilerin eğitimi 9. Özel eğitimde üstün yeteneklilerin eğitimi 10. Üstün yetenekli portreler 11. Zekâ oyunları ve üstün yeteneklilik 12. Üstün yeteneklilerin eğitim yönetimi sorunu 13. İnsan hakları ve hukuk açısından üstün yeteneklilik 14. Fen, Sosyal Bilimler, Anadolu, Yabancı Dil Ağırlıklı Lise ve Güzel Sanatları Lisesi uygulamaları ve üstün yeteneklilik eğitimi 15. Üstün yeteneklilerin eğitiminde yöntem sorunları 16. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme ve üstün yeteneklilerin hakları 17. Değerler eğitimi ve üstün yeteneklilik 18. Üstün yeteneklilerin matematik ve fen eğitimi 19. Cumhuriyet Öncesi ve Cumhuriyet Döneminde Üstün Yeteneklilerin Eğitimi 20. Yukarıdaki başlıkların dışında kalan üstün yeteneklilik ve yaratıcılıkla ilgili diğer konular
Milli Eğitim Bakanlığı, Özel Eğitim, Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Özel Eğitim Bölümü Çocuk Vakfı Üstün Yetenekliler Araştırma, Eğitim ve Uygulama Merkezi Tarih : 23-25 Eylül 2004 Kongre Yeri : Vali Erol Çakır Öğretmenevi, İstanbul Kongreyi Düzenleyen Kurum Yetkilileri : Prof. Dr. Necat Birinci, Milli Eğitim Bakanlığı Müsteşarı Prof. Dr. Sema S. Ergezen, Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Dekanı Mustafa Ruhi Şirin, Çocuk Vakfı Başkanı Kongre Başkanı : Prof. Dr. Adnan Kulaksızoğlu Kongre Sekreteri : Doç. Dr. Ahmet Emre Bilgili Kongre Sözcüsü : Mustafa Ruhi Şirin Bilim ve Değerlendirme Kurulu: Prof.Dr. Adnan Kulaksızoğlu, Ahmet Akçakaya, Doç.Dr. Ahmet Emre Bilgili, Ali Haydar Sıldıroğlu, Doç.Dr. Aydın Gülan, Prof.Dr. Ayla Ersoy, Prof.Dr. Ayla Gürdal, Prof.Dr. Ayla Oktay, Prof.Dr. Ayşegül Ataman, Prof.Dr. Bahaeddin Yediyıldız, Prof.Dr. Betül Aydın, Prof.Dr. Bülent Zülfikar, Prof.Dr. Cemalettin Göbelez, Prof.Dr. Doğan Çağlar, Doç.Dr. Esra Aslan, Prof.Dr. Füsun Akarsu, Prof.Dr. Halis Ayhan, Prof.Dr. Hayati Hökelekli, Doç.Dr. İrfan Erdoğan, İsmail Toksöz, Prof.Dr. Haluk Yavuzer, Prof.Dr. Kenan Gürsoy, Prof.Dr. Korkut Tuna, Metin Uzun, Mustafa Ruhi Şirin, Münevver Mertoğlu, Prof.Dr. Necate Baykoç Dönmez, Prof.Dr. Necmettin Tozlu, Ömer Balıbey, Prof.Dr. Sema Ergezen, Sertaç Dalkıran, Prof.Dr. Süleyman Çetin Özoğlu, Prof.Dr. Teoman Duralı, Prof.Dr. Ülker Akkutay, Prof.Dr. Ümit Davaslıgil, Prof.Dr. Yüksel Özden, Prof.Dr. Ziya Selçuk. Kongre Yürütme Kurulu: Prof.Dr. Adnan Kulaksızoğlu Doç.Dr. Ahmet Emre Bilgili Ali Haydar Sıldıroğlu Mustafa Ruhi Şirin
Aydan Aydın, Ayşin Satan, Doç.Dr. Esra Aslan, Dr. Halil Ekşi, Metin Uzun, Mustafa Otrar, Dr. Müge Yukay, Yrd. Doç.Dr. Nur Akçin, Yrd.Doç.Dr. Oktay Duman (TOBB Ekonomi ve Teknoloji Üniversitesi Temsilcisi), Oktay Sarı, Pınar Sökücü, Tuna Şahsuvaroğlu, Ülkü Beşkardeş. Katılım Koşulları: Kongreye bildirili ve bildirisiz gelinebilir. Bildirisi kabul edilmiş veya bildirisiz katılımcılardan 50 milyon TL katılım ücreti alınacaktır. Bu ücrete öğle ve akşam yemekleri, ara ikramlar, kongre dökümanları ve kongre kitabı dahildir. Konaklama ücreti katılımcılar tarafından ödenecektir. Konaklama için kongrenin yapılacağı yere yakınlığından dolayı Vali Erol Çakır Öğretmenevi’nde indirimli yer ayırtılacaktır. 1. Kongre katılım ücreti, Çocuk Vakfı’nın Vakıflar Bankası Osmanbey Şubesindeki 2020396 nolu hesaba yatırılacaktır. 2. Kongreye bildirili olarak katılmak isteyenler bildiri özetlerini 500 kelimeyi aşmayacak biçimde Times New Roman karakterinde 12 punto ile hazırlayacaklardır. Araştırmaya dayalı bildiri özetlerinde, Giriş, Yöntem, Bulgular ve Tartışma bölümlerine yer verilmelidir. Araştırmaya dayalı olmayan bildiri özetleri de gönderilebilir. 3. Başvurular Kongre Bilim Kurulu tarafından değerlendirildikten sonra 15 Mayıs 2004 tarihine kadar katılımcılara bildirilecektir. Kongre Takvimi: Bildiri özetleri son kabul tarihi : 30 Nisan 2004 Bildiri özetleri geri bildirim tarihi : 30 Mayıs 2004 Bildiri metni son kabul tarihi : 01 Ağustos 2004 Kongre Tarihi : 23-25 Eylül 2004 İletişim: Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Özel Eğitim Bölümü Başkanlığı Kuyubaşı Kampüsü Göztepe-İstanbul Telefon : 0216 336 74 12/134 Belgegeçer : 0216 338 80 60 www.marmara.edu.tr/ustunyetenek e-posta : ustunyetenek@marmara.edu.tr
Zafer Sokak No:17 34371 Nişantaşı-İstanbul Telefon : 0212 240 23 83–240 41 96 Belgegeçer : 0212 230 01 25 www.cocukvakfi.org.tr e-posta: ustunyetenek@cocukvakfi.org.tr MEB Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma
MEB Kampüsü A Blok 06500 Beşevler-Ankara Telefon : 0312 212 76 14-15 Belgegeçer : 0312 213 13 56 www.meb.gov.tr – e-posta:orgm@meb.gov.tr Birinci Bölüm ÜSTÜN YETENEKLİLERİN
Osmanlı Devleti’nde Yüksek Bürokrasi İçin Üstün Yeteneklilerin Tespiti ve Sarayda Özel Eğitim Süreci Bülent ARI* ÖZET
Osmanlı, Enderun sistemi ile aristokratik yapıyı ve kan bağını değil; ehliyet, liyakat ve sadakati esas alan bir mekanizma inşa etmişti. Enderun’a alınan üstün yetenekli çocuklar, halktan soyutlanarak terfi sistemini esas alan bir eğitime tabi tutulurlar ve eğitimlerini müteakip öncelikle taşrada görevlendirilirdi. Belirli bir deneyim sürecinden sonra da gerekli görülenler merkeze alınır ve böylece Osmanlı idari sistemini teşkil eden elit yöneticiler ortaya çıkardı. Bu çalışma Enderun ile ilgili birincil kaynaklar esas alınarak bu sürecin işleyişini anlamamıza yardımcı olmak amacındadır. Bütün zaaflarına ve çeşitli yan etkilerine rağmen Osmanlı idari sisteminin, başarısını mükafat ve mücazat çerçevesinde, tayin ve terfi sistemine borçlu olduğunu söyleyebiliriz. Bu da aristokratik yapıyı ve kan bağını değil, ehliyet, liyakat ve sadakati esas alan bir mekanizma ile yürütülmekteydi. XVI. asrın sonuna kadar süren Klasik Dönem1 boyunca idari kadrolar büyük ölçüde kul aslından, yani devşirmelikten yetişen kimselerce işgal edilmiştir.2 Kul aslından olan üst düzey yöneticilerin bilhassa Fatih’ten itibaren hakim olmasının kendi dönemi için bazı gerekçeli sebepleri vardır. İstanbul’un fethinden sonra Doğu Roma İmparatorluğu’nu tevarüs eden Fatih, bütün yetkilerin padişahın şahsında toplandığı ve bunun asla paylaşılamadığı merkezi bir idare kurmuştu.3 Bu idari sistem içinde kul aslından olanlar ağırlık kazanmaya başladı. Akrabalığın, hemşehriliğin, milliyetin hiçbir öneminin olmadığı bu yeni sistemde tek bir kriter vardı: Başarılı olmak. Başarısızlığa ne padişahın, ne de sistemin tahammülü ve asla müsaadesi yoktu. Mutlak ve sürekli başarıyı sağlamak için de idari kadrolara dahil olmanın daha başlangıcında tüm hassas tedbirler alınıyordu. Belli bir bölgenin idare üzerinde ilerde bir baskı grubu oluşturmasını önlemek için farklı bölgelerden devşirilen oğlanlar İstanbul’a getirilip Yeniçeri Ağası’na teslim edilirdi. Böyle bir sistemde üstün yetenekli gençlerin temayüz edebileceği sadece iki yol vardı: Her ikisi de askeri sınıftan sayılan İlmiyye ve Seyfiyye’ye intisab etmek. İlmiye sınıfının en üst basamaklarına tırmanmanın yolu taşradan çok İstanbul’daki medreselerden icazet almaktı. Bunlar kabiliyetlerine göre ilerde ya büyük bir müderris, ya da büyük şehirlerde Mevleviyyet adı verilen payeli kadılıklara yükselirlerdi.4 Bu tebliğde İlmiyye’deki üstün yeteneklerin seçilme ve eğitimlerini hariç tutarak, sadece elit yönetici olacakların saraya ne şekilde alındığı ve nasıl yetiştirildikleri üzerinde duracağız.5
Klasik dönem boyunca, yani 1600’lere kadar sarayda yetiştirilecek ve üst düzey idari makamları işgal edecek kadroların kaynağı büyük oranda devşirme idi. Bu nedenle Osmanlı hükümeti Devşirme sistemini büyük bir ciddiyetle takip etmekteydi. İlerde Yeniçeri olacak oğlanlar çeşitli bölgelerden devşirilirken anası babası belli ve mümkünse asil ailelerin bir oğlu alınıp, toplanıp İstanbul’a getirilirdi. Bu işin hakkıyla yerine getirilmesi için öncelikle tecrübeli, dürüst ve mütedeyyin kişiler seçilip devşirme toplamak üzere yayabaşı tayin edilirdi.6 Yayabaşı, gittiği köylerde bütün reayayı çocuklarıyla birlikte toplayıp, sadece birden fazla çocuğu olanların çocuklarından 15-20 yaş arasındaki bir çocuğunu alırdı.7 Çocukları seçerken de dikkate alacağı hususlar Yeniçeri kanunnamesinde açıkça ifade olunmuştur: Kâfir evladını cem eylemek lazım geldikde ekâbir oğlunu alalar ve papas oğlunu ve kâfir arasında aslı eyü olan kâfirin oğlunu alalar ve iki oğlu olanın birin alalar ikisin bir uğurdan almayalar ve oğulları olanın dahi güzelce olanın alalar ve babası ve anası ölüb yetim kalan oğlanı almayalar, zira gözü aç ve bî-edeb olur ve sığırtmaç ve çoban tâifesinün oğlunu almayalar, zira dağlarda büyümüşlerdir, bî-edeblerdir.8 Kolay zapdedilmeleri için Devşirme oğlanların sayısı yüzü bulunca ana baba adları ve eşkalleriyle iki nüsha olarak deftere kaydedip, hemen güvenilir biriyle ve defterlerden birinin suretiyle İstanbul’a Yeniçeri Ağasına gönderilirlerdi. Sonradan ekleme ve değiştirme olmaması için oğlanlar İstanbul’a ulaştığında, iki defter birbiriyle karşılaştırılırdı. Bazıları oğlunu vermemekte direnirken, bazı aileler çocuğunun istikbali için yayabaşına gönüllü olarak teslim etmeye çabalarlardı. Tabii bu durumda oğlanları birbiriyle değiştirmek için çeşitli yolsuzluk ve usulsüzlükler devreye girerdi. Oğlunun kayıp olduğunu iddia ederek ve papaza rüşvet vererek kilise kayıtlarından isminin sildirilmesi bunlardan biriydi.9 Bir diğeri de yayabaşına para vererek oğlunu kurtarmak veya aralarında para toplayarak köylerine uğramasını engellemek: Rumili’nde bir zulm dahi budur ki, Rumili’ne acemi oğlan devşürmeğe bir salih ihtiyar yayabaşı gönderilmez, ekabir dileğiyle bir rüşvet-hor taze yiğit yayabaşı gönderilir. Reaya oğlun halas eylemek içün çift öküzün ve bağın ve tarlasın bi’l-külliye satub bu yayabaşına verür, oğlunu kurtarur. Dahi ol kafirün oturacak ve duracak yeri kalmaz, oğlu ve kızı ile başın alub gider. … Zira kafirün oğlun almağa giderler, güya ki canın alırlar, canın vermez, cümle malın verür.10 İstanbul’da bütün oğlanlar bir araya toplandığında Divan’a getirilip padişah tarafından da bizzat görülür. Bu arada ulemadan olup ilm-i kıyafetten11 anlayan Saray-i Amire hocası gelerek çocukların simasını inceler ve alnındaki çizgiler ve diğer alâmetlere bakarak kendi bilgi ve tecrübesine göre uygun gördüklerini seçerdi.12 Güzel ahlaklı, edepli ve yakışıklı olanlar padişahın tasvibiyle saraya içoğlanı olarak alınır, diğerleri ilerde Yeniçeri olmak üzere Türk köylülere bir süreliğine verilip Türkçe’yi ve Türk adetlerini öğrenmeleri sağlanırdı.13 Osmanlı idare sistemi hakkında yazan yabancıların çoğu, İçoğlanlarının saraya seçilme ve yetiştirilme usullerinden hayranlıkla bahsetmekte ve üst düzey yöneticilerin çok vakur olduklarını ve en küçük olayda bile etkileyici bir tavır takındıklarını ifade etmektedirler. John Greaves tarafından eseri 1653 yılında Londra’da basılan ve Topkapı Sarayı’nı anlatan Robert Withers’a göre İçoğlanlarının çok yakışıklı, gösterişli olması ve görüntülerinden ilerde kıymetli ve iyi idareci olacaklarının anlaşılması gerekir. Eski geleneğe göre, İçoğlanları daima bulunabilen en asil ve medeni Hristiyan ailelerden veya esirlerden seçilmelidir. Ona göre, Türkler, doğuştan asaletin, özellikle iyi eğitimle desteklendiği takdirde, ki bu ancak sarayda yapılabilir, erdemli ve yüksek karakterde insanlar yaratacağına inanırlar. Saraya gelir gelmez kendilerine verilen dersler hayran olunacak değerdedir. Öğretmenleri tarafından aşırı titizlikle yetiştirilirler ve hergün dersleri yanında iyi giyim ve muaşeret adabı, dini bilgiler ve akıllarını zenginleştirecek neler varsa onlar öğretilir.14 1585 yılında yazdığı bir risalede Enderun’daki İçoğlanlarından bahseden Gianfrancesco Morosini de saraya alınan oğlanların titiz ve disiplinli bir eğitimle yetiştirildiklerinden bahsetmektedir.15 İçoğlanı olarak saraya ayrılanların isimlerinin kaydedildiği defterlerden bazıları halen Topkapı Sarayı Arşivi’nde muhafaza edilmektedir. Enderun’a bu ilk seçimleri, devşirmelerin bütün hayatını etkilerdi. Acemi oğlanı olacaklar Türk köylü ailesi üzerine verilip Türkçe öğrendikten sonra Yeniçeriliğe adım atsalar bile yüksek makamlara asla gelemezlerdi. En yüksek payeler, Enderun’dan yetişen ve oradan çıktıkları zaman yükselmeye üst basamaklardan başlayan İçoğlanlarına verilirdi. Bu suretle kapalı bir sistem içinde, padişaha sadık, çok iyi ve son derece sıkı eğitim almış, kabiliyetlerine göre bir meslek sahibi olan, zamana göre sayıları 300-400 arasında değişen genç, Sultan’ın hizmetinde olurdu. Önce Büyük ve ardından Küçük odaya geçerler, daha sonra sırasıyla Seferli, Kiler, Hazine ve en iyileri de son olarak Has odaya alınırlardı.16 Bu süre zarfında terfi edemeyenler elenerek daha alt mevkilere tayin edilerek saraydan çıkarlardı. Bunlar saray ve devlet düzenine o kadar hakimlerdi ki, taşrada sancakbeği ve beğlerbeği olarak görevlendirildiklerinde sarayla birlikte devlet mekanizmasının uyumlu bir parçasını oluştururlardı:
Enderun’a girenler bir kere çok sıkı bir disiplin altında yetiştirilirdi. Bunlar bir nevi dış dünyadan tecrit edilerek saray hayatını tümüyle benimserlerdi: Kânun-i kadîm budur ki bir oğlan saraya girdükden sonra ayruk taşradan anı kimesneler bilmezdi ki sağ mıdır ve İçoğlanı dedükleri nicedür ve tarîkleri nedir ve ne işler, kimesne ânı bilmez idi, meğer ancak saraydan çıkanlar bilürdü; ta bu şekl üzere zabt ü edeb ve erkân var idi ki, mesela bir zülüflü baltacı bir İçoğlanı ile musahabet eylese zâbit olan ağalar İçoğlanına bî-hadd değnek urub kezalik baltacıya dahi kethüdası let ururdu ve bundan murad budur ki, İçoğlanı içerü ahvalinden bir söz taşraya çıkarılmaya veyahud baltacı ile taşraya mektubları varub gelmeye.19 İçoğlanları daha çok kendi kabiliyetlerine ve ilgi alanlarına göre bir uğraşı seçerlerdi. Aralarından böylece temayüz edenler çabucak göze girerlerdi. Sarayda musiki hocalığı da yapan Bobovi, yazdığı risalede kabiliyetli gençlerin ilerlemek için nasıl üstün bir gayretle çalıştıklarını anlatmaktadır.20 Bunda bazıları o kadar maharet kazanır ve başarılıdır ki ileriki makamlarında meslekleri lakapları haline gelirdi. İlk devirlerden itibaren padişahlar saray mensuplarının öncelikle okuma yazma öğrenmelerine önem vermişlerdi. Bilhassa Yavuz Sultan Selim bu hususta çok titiz davranmış ve anlatıldığına göre onun zamanında sarayda okuma yazma bilmeyen kimse kalmamıştı.21 Bu eğitim daha sonraki yıllar boyunca çok sert olarak uygulanmaya devam eder. Öyle ki, biri saraydan çıktığında bütün emirleri yerine getirdiği zaman dünyanın en sabırlı insanı olmuştur. Çünkü her yanlışlıkları için atılan dayaklar çok ağırdır. Bazıları sürelerinin sonuna doğru bir iki yıl içinde yüksek rütbeli biri olacakken bu ağır cezalara dayanamayıp saraydan çıkarılmalarını isterler ve bir sipahi ya da müteferrika olarak az bir paraya rıza gösterirler.22 Özenle seçilen İçoğlanları saraydan çıkma ile görevlendirildiklerinde yüksek makamlardan başlarlar. Böylece sadakat ve liyakatleri ile hızla yükselerek vezirliğe kadar ulaşırlardı. Bunlar hem saray terbiyesi görüp, hem de taşrada mahalli idarelere iyice vâkıf olduklarından Divan’da da devlet idaresinin tüm gereklerini hakkıyla yerine getirirlerdi. Lucette Valensi’ye göre Enderun bir okul, yaman bir kıymetlileri seçme, beden ve kafaları yapılandırma makinesidir. Kurum gençleri bütünüyle yalnız padişaha sadakate hazırlar. Orada emir almayı değil, emir vermeyi öğrenirler.23 Fakat bu derece kabiliyetli, güçlü ve iyi yetişmiş insanların bir kusur işlediklerinde padişahın fermanı karşısında ne kadar zavallı ve çaresiz oldukları batılıları şaşırtmaktadır. Yine Valensi’ye göre padişahın hizmetindeki insanlar zorla değil isteyerek boyun eğerler. Gözden düşen paşalar kaçıp canını kurtarmak yerine uslu uslu boyunlarını uzatmaktadırlar. Üstelik bir de “Türkler için en büyük mutluluk Sultanın kulu olmaktır” diye konuşuyorlar.24 Buna dair örnekler çoktur. 1672-1673 yıllarında İstanbul’da bulunan Antoine Galland da Kasım Paşa’nın idama nasıl razı olduğunu hayretle anlatmaktadır.25 Bu durumu Machiavelli Hükümdar adlı eserinde son derece çarpıcı bir üslupla özetleyip Osmanlı ülkesini ele geçirmeye niyetleneceklerin, padişahtan başka diğer güçlerin isyanına güvenmemelerini öğütler: Osmanlı ülkesini istila edebilmenin pek güç, fakat bir kere zapt edildikten sonra da muhafazasının kolay olduğu görülür. Hakim olan Sultan ortak kabul etmediğinden başka, herkes padişahın kulu olup ellerindeki imkanları padişaha borçludur. Memleketin büyükleriyle birleşerek bir isyan çıkarmak imkansızdır. Ellerinde böyle bir fesada alet olabilecek imkan yoktur, ifsâd edilseler bile halkı arkalarında sürükleyemezler. Osmanlı devletine hücum etmek isteyen kimse onları karşısında birleşmiş olarak bulacaktır. Bu yüzden sadece kendi kuvvetine güvenmelidir. Fakat bir kere muharebede mağlub olup Sultan yeni bir ordu çıkaramayacak hale düşünce artık saltanat mensuplarından başka korkacak kimse kalmaz. Çünkü halk nazarında saltanat hanedanından başka kimsenin itibarı yoktur.26 Bu siyasi yapı XVII. yüzyıl sonlarına kadar sürdürülebilen merkezî idarenin güçlü olduğu dönemi aksettirir. XVIII. Yüzyıl, mahalli kuvvetlerin, padişahı ve İstanbul’u sarsmaya başladığı dönemdir. III. Selim bir yandan reformları yapmaya çalışırken bir yandan da güçlü valileri itaat altına almaya çalışır. Meselâ Cezzar Ahmed Paşa’nın Şam valiliğinden azledilmesini karara bağlayan sadrazama şöyle bir Hatt-ı Hümayun yazar: Benim vezirim, Şam maddesini söyleşmişsiniz. Cezzar’ın azlini vâcib addeylemişsiniz. Şimdi Cezzar azl olsa, yerine gelen muktedir olmasa işe yaramaz. Muktedir olsa o da bir Cezzar olur ve Cezzar ikilenir. Ol vakit eski Cezzarı ne yapmalı?27 İşin ilginç yanı, çok üst düzey görevlere gelseler dahi padişahın onları hâlâ kulları olarak görüp terbiye etmesidir. Bu süreç XIX. asır başlarına kadar devam etmiştir. Bu hususta III. Selim’in 1205/1791’de sadrazam Seyyid Hasan Paşa’ya yazdığı Hatt-ı Hümayun son derece manidardır: Benim Vezirim, Seni bana kimse tarif etmedi. Bizzat kendim intihâb edüb vekâlet-i kübrâyı sana sipariş etdim. Sen ise umûr-i seferde küllî tekâsülünden başka Beytülmâl-i Müslimîn’i kat’â sıyânet etmeyüb karındaşın Mehmed’in etmediği mezâlim kalmadı. … Sen beni taharrî etmez mi sanırsın. Benim seni intihâbımın teşekkürü böyle mi olur? Nazardan sâkıt olarak anda bunda gezerken seni getürüb sadrazam etdüm. Senden geçmeyeceğime binâen seni terbiyeye ihtimâm-i hümâyunum lâzım geldi. Eğer bundan sonra mütenebbih olmaz isen sonra sen bilürsün. İşte ben yazacaklarımı yazdım, vesselam.28 III. Selim’in ardından padişahın mutlak otoritesi II. Mahmud zamanında da devam eder. Fakat Tanzimat’tan sonra artık bu derece bir otoriter idare tarzından vazgeçilir. Bu dönemde Enderun artık sadece bürokrasi için çok iyi bir eğitim veren bir kurum niteliğine bürünmüştür.29 1869’da Maarif-i Umûmiye Nizamnâmesi saray dışındaki eğitim için de bir sınıflandırma yapar ve bugünkü üniversitelere emsal olan Darü’l-Fünûn açılır. Bir Türk Eğitim Geleneği Olarak Enderun’un Yeniden İnşası Ahmet Emre BİLGİLİ* ÖZET Üstün yetenekli potansiyelin değerlendirilmesine yönelik tarihsel çabaların dünyada ilk ve en ünlü uygulaması tartışmasız Enderun Mektebi’dir.Üstün ve stratejik insan kaynağından devlet işlerinde seçkin bir şekilde yararlanma üzerine temellenen bu uygulama, bir Türk eğitim geleneği olarak küresel etkilerin hızla arttığı günümüzde ne ifade ediyor? Bugüne taşınabilir özellikleri var mıdır? İşte bu çalışmada söz konusu orijinal örneğin; günümüz eğitimi açısından taşıdığı önemi, bugüne taşınabilecek özellikleri, eleştirisi, eğitim geleneği ve inşası kavramları çerçevesinde çözümlenmeye çalışılmıştır. Enderun’un yeniden inşasından kastedilen ise; onun eğitimde uyguladığı yöntem, teknik ve işlevini günümüz Türkiye’sinde karşılayabilecek kurumsal çabaların olabileceğidir. GİRİŞ Her bireyin doğuştan elde ettiği yeteneklerini geliştirme ve bu doğrultuda eğitim alması, günümüze ilişkin demokratik bir hak olarak bilinse ve bu çerçevede yararlanılsa da, tarihsel süreç içerisinde bireylere ilişkin bu potansiyelden bazı devlet örgütlerinin /hükümdarların üst düzeyde istifade etme yoluna gittiği bilinmektedir. Bu yararlanma biçimi devletin/hükümdarın konumu/biçimine göre bireysel ve/veya kurumsal düzeyde olduğu görülmüştür. Şüphesiz ki tarihte bu potansiyeli kullanmanın temelinde; bireyi geliştirme / yeteneklere göre eğitim verme düşüncesinden daha çok hükümdarın/devletin bu gücü kendi adına kullanarak iktidarını sağlamlaştırma, etkinliğini artırma ve ömrünü uzatma gibi hedefler yatmaktadır. Tarihte, bireylerin bu üstün potansiyelinden bireysel ve/veya kurumsal düzeyde yararlanma, sözkonusu amaçla da olsa, dönemin koşulları açısından son derecede ileri düzeyde bir eğitim icrası olarak kabul edilir. Diğer bir deyişle, teorik olarak bütün toplumlarda varlığı kabul edilen üstün yeteneklilerin ortaya çıkarılması ve doğal olarak bundan günün koşulları doğrultusunda faydalanılması ya tesadüflere bırakılmış ya da kurumsal düzeyde belirli bir yöntem dahilinde ortaya çıkarılarak yetenekleri doğrultusunda eğitime tabi tutulmuştur. Elbette ki ikincisi hem rasyonel hem de bilimsel bir usûldür. Dolayısıyla bu usûlü kullanan devletler bu potansiyelden daha çok yararlanmışlardır ve dünyada bunun örnekleri mevcuttur. İşte Dünya eğitim tarihinde kurumsal düzeyde orijinal bir örnek olan Enderun Mektebi; alt yapı kurumları ile öğrenci seçimi, eğitim aşamaları, yeteneklerin keşfi ve yönlendirilmesi, pratik ve teorik eğitimin birlikte yürütülmesi, sorunları ve sonuçlarıyla bu alanda bir bütünlük arzetmektedir. Bu çalışmada sözkonusu orijinal örneğin; günümüz eğitimi açısından taşıdığı önemi, bugüne taşınabilecek özellikleri, eleştirisi, eğitim geleneği ve inşası kavramları çerçevesinde çözümlenmeye çalışılmıştır. Enderun’un yeniden inşasından kastedilen ise; onun eğitimde uyguladığı yöntem, teknik ve işlevini günümüz Türkiye’sinde karşılayabilecek kurumsal çabaların olabileceğidir.
Geleneğin kelime anlamı; bir uygulamanın bir kuşaktan diğerine aktarılmasıdır. Latincede ise bir bilginin elden ele aktarılmasına denmektedir. Burada anahtar kavram ‘aktarma’ dır. Kavramı bir bütün halinde ifade edecek olursak; bir toplumda kendinden önceki nesillerden devralınıp, kısmen dönüştürülerek sonraki nesillere aktarılan maddi olmayan kültür unsurlarıdır. Bu tanımdan yola çıkılarak eğitimde geleneği şu şekilde ifade edebiliriz: Eğitime ilişkin bir uygulama biçiminin değişerek ve dönüşerek işlevsel bir şekilde sonraki kuşaklara aktarılması olayıdır. Burada olumsuz ve savunulamayacak olan gelenekçilik yapmaktır. Çünkü bu; değişme ve gelişmeye bir ölçüde kapalı olmayı yani direnmeyi gerektirir. Gelenek ve inşa kavramları, eğitim sistemi ve kurumları bağlamında birbirleri ile çok yakından ilişkilidir. Eğitimi, bir toplumdaki uygulamaları ile gerek bir sistem gerekse eğitim etkinliklerini icra eden bir kurum olarak düşünüldüğünde sözkonusu ilişki açıkça görülür. Eğitimle ilgili her sistem ve kurum kendi geleneklerini inşa etmek zorundadır. Aksi durumda varlıkları ve başarıları uzun süreli olmayabilir. İnşa etme, teknik bir terim gibi görünse de aslında sosyal bilimlere daha çok uygun düşen bir kavramdır. Çünkü sosyal bilimlerin tümünde gerçek anlamda ve bir sistem dahilinde birbiri üzerine koyma, temellendirme yani bir inşa söz konusudur. Geleneği, bir eğitim kurumu bağlamında anlamlandıracak olursak; kurumun bir takım ilkeler belirlemesi ve bu doğrultuda değişerek, dönüşerek ve nihayetinde kartopu türünden bir birikim elde ederek eğitim – öğretim etkinliklerinin icra ve inşa etme süreci olduğunu görürüz. Kurumsal düzlemde düşünüldüğünde her eğitim kurumu, içerisinde bulunduğu eğitim sistemi çerçevesinde kendi geleneklerini, eğitimi icra etmek suretiyle inşa eder. Elbette bu inşa olayı uzun bir süreç gerektirir. Sözgelimi Türkiye’de Fen Liseleri ve Anadolu liseleri, kurumsal düzeyde mevcut eğitim sistemi çerçevesinde farklılıkları ile kendi geleneklerini oluştururlar. Yine benzer bir şekilde Türk Eğitim Sistemi, tarihselliği, mevcut bütün eğitim etkinliklerinin uygulanması, biçimi, koordinasyonu, bütün içerisindeki farklılıkları ve değişimi-gelişimi ile bir sistem olarak kendi geleneğini inşa eder. Bu inşa, kendinden önceki devletlerin (Osmanlı, Selçuklu) eğitim geleneği üzerine yapılır. Diğer bir deyişle toplumsal yanı ağır basan kurumlar rejim değişiklikleri ile ortadan kalkmaz, varlıklarını korumaya bir ölçüde devam ederler. Şüphesiz ki değişme ve gelişme kaydederek. Tıpkı Anadolu Selçuklu Devletinin Osmanlı’yı, Osmanlı Devletinin Türkiye Cumhuriyeti’nin kökenini teşkil ettiği (Timur, 1994:52) gibi. 2. BİR TÜRK EĞİTİM GELENEĞİ OLARAK ENDERUN MEKTEBİ Osmanlı, kendi döneminde evrensel düzeyde etkili olmuş belirli bir siyasetin devletidir ve buna ait her kurum doğal olarak bu siyaset çerçevesinde şekillenmiştir. Enderun Mektebi; kuruluşu, gelişimi ve kapanışı ile birlikte Osmanlı Devletinin üst yönetiminde dört asır büyük etkisi görülen bir özel eğitim kurumudur. Mektep; kuruluş süreci, eğitim aşamaları, sonuçları/etkileri ve geçerli olduğu dönem itibariyle bir bütün olarak değerlendirildiğinde eğitimde gelenek olmanın kriterlerini taşıdığı rahatlıkla söylenebilir. Türk eğitim tarihçisi Akyüz’ün ifade ettiği gibi Enderun, Türklerin kendine özgü bir eğitim sistemi kurup başarılı sonuçlar aldıklarını göstermekte ve dünya eğitim tarihinde önemli bir yer tutmaktadır. (Akyüz, 1993:375) Bunun da ötesinde, Enderun Mektebi ile ilgili çalışması artık bir klasik haline gelen Akkutay, çalışmasının giriş yazısında Enderun Mektebi ve uygulanan eğitim sistemi için ‘tereddütsüz eğitim mucizesi’ ifadesini kullanmaktadır. (Akkutay, 1984:1) Bununla birlikte çalışmanın bir çok yerinde çok sayıda batılı eğitimci ve araştırmacıların mektebe ilişkin olumlu ve övücü vurgularına yer vermektedir. (Miller, 1941 / Penzer, 1965 / Lybyer, 1913 / Baudier, 1624 vd.) Burada geçen ortak vurgular; İslam dünyasında başka bir prototipi olmadığı ve dünya eğitim tarihinde tek örnek olduğu üzerine yoğunlaşmaktadır. (Akkutay, 1984: 34,64) Enderun eğitim sistemi ile ilgili yapılan bütün değerlendirmelerde ve vurgularda (Enç, 1979/ Akkutay, 1984 / Akyüz, 1993 / Ergin, 1977 / Baykal, 1953 / Tekeli-İlkin, 1999 / Baltacı, 1976, Parmaksızoğlu, 1968 / İpşirli, 1993 / Eryılmaz, 2002, vd.) hep onun orijinal yanları öne çıkarılmaktadır. Bunlar; öğrenci seçimi, devşirme sistemi, alt yapı teşkil eden saray okulları, eleme ve elenenlerin başka hizmetlerde kullanımı, yeteneklerin tespiti ve bu doğrultuda eğitim, eğitimin aşamaları, teori ve uygulamanın birliği/bütünlüğü, adabı muaşeret, Mektepten yetişen örnek kişiler, görevleri ve dünyanın ilk ‘kamu yönetimi okulu’ (Eryılmaz, 2002: 20) olmasıdır. Geniş bir aday tabanından aşama aşama en yeteneklilerini seçmek sureti ile üst düzey devlet hizmetlerini yürütebilecek niteliklerle donatmak, özellikle yetki ve sorumlulukların yetenekten çok soyluluğa göre dağıtıldığı dönemdeki batı ülkelerinden çok farklı bir tutum ve uygulama idi. (Enç, 1979:291) Bütün bunlar Enderun Mektebinin özgün bir eğitim icra ettiğini ve dönemini aşan bir sistem ortaya koyduğunu göstermekte, dolayısıyla eğitimde özgün bir gelenek inşa ettiği anlamına gelmektedir. Bütün bu ifadeler şüphesiz ki mektebe ilişkin eleştirilerin olmadığı anlamına gelmiyor. Ancak mektebe yönelik eleştiriler, uygulanan eğitim sisteminden ve bunun sonucunda elde edilen başarıdan daha çok eğitilen bireyler ve onların etnik kökenine ve getirildikleri bürokratik mevkilere ilişkin yapılmaktadır (Türkdoğan, 2000:32-37). Bu çalışma, kendini bu tür tartışmaların dışında tutmakta ve Enderun’da uygulanan eğitim sistemine ve bugünün Türkiye’sinde karşılığının olabilmesi konusuna odaklanarak kendini sınırlamaktadır. 2.1. Enderun’u Ortaya Çıkaran Koşullar Bu çalışmada Enderun Mektebinin kuruluşu, onu ortaya çıkaran toplumsal/siyasal koşullar, öğrenci seçimi ve eğitim aşamaları kısaca ortaya konulmaktadır. Bundan amaçlanan ise; tarihin bir döneminde uygulanan Enderun Eğitim sistemine ilişkin bugüne taşınabilecek özellikleri belirleyebilmek ve tartışabilmektir. Her kurum için teorik olarak bilinen ve kabul edilenin; onun ortaya çıkabilmesinin sosyal, siyasal ve iktisadi talepleri karşılayarak bu yönde bir fonksiyon icra etmesi olduğu bilinmektedir. Osmanlı Devletini yöneten siyasal gücün, Osmanlı tebasını oluşturan sosyal kesimlerin devleti yönetmede olumsuz etkilenmelerini önlemek, her açıdan iktidara bağlı, iyi yetiştirilmiş bireylere gereksinim duyduğu aşikârdır. Timur’un ‘kullardan yaratılan Saray aristokrasisi’ olarak isimlendirdiği (Timur, 1994: 107) Saray (devlet) çalışanlarının yetiştiği kurum Enderun idi. Yine benzer bir gerekçe; kul sistemine dayanan Enderun’un padişahın devlet gücünü yalnızca kendisine mutlak surette bağlı, sadık, (Akkutay, 1984: 126,158) minnet duyguları ile dolu, aynı zamanda çok iyi yetişmiş yetenekli kişilere teslim etme düşüncesinin (Parmaksızoğlu, 1968:194 / Akyüz, 1994:71) varlığıdır. Bu düşüncenin varlığı, aynı zamanda Enderun’un Osmanlı Devletinin yönetim pratiği ile yakından ilişkili olmasından (Tekeli, İlkin, 1999: 21) kaynaklanmaktadır. Bu nedenledir ki Enderun mektebi dönemin koşulları içerisinde bir kamu yönetimi okulu olarak görülmektedir. (Eryılmaz, 2002:20). Dolayısıyla Osmanlı Devleti, gelişme ve genişlemesinde gereksinim duyacağı elit yöneticileri her açıdan ve bizatihi kendi taleplerine uyacak şekilde üretmek amacıyla kendinden önceki devletlerin de deneyimlerinden yararlanarak bir özel eğitim sistemi ve kurumu ortaya çıkarmıştır.
Enderun Mektebinin kuruluş tarihi ile ilgili farklı görüşler bulunmasına karşılık ağırlık kazanan görüşün 2. Murat tarafından kurulduğu, fakat asıl gelişmesini Fatih Sultan Mehmed zamanında gösterdiği anlaşılmaktadır. (Akkutay, 1984: 26 / Parmaksızoğlu, 1968: 194/ İpşirli, 1993:185/ Baltacı, 1976:17) Fatih Sultan Mehmed’in, ilmin bütün şubelerinden yararlanılmasını ve memleketin en ileri gelen müderrislerinden istifade edilmesini istemesi (Baykal, 1953: 48) mektebin hem niteliğe ilişkin çerçevesini hem de en üst düzeyde destek ve motivasyonunu göstermektedir. Onun döneminde Enderun Mektebi yalnız bir devşirme kurumu olmaktan çıkarak mektebe asıl özelliğini kazandıran mülki ve idari kadronun eğitimine/yetiştirilmesine yönelmiştir. Mektep, gelişmesini 2. Bayezid, Yavuz Sultan Selim ve Kanuni Sultan Süleyman zamanında da devam ettirmiştir. 2.3. Amacı Osmanlı hükümdarlarının Enderun eğitiminden temel hedefi; devlette ileri hizmetler için kabiliyetli gençleri keşfetmek ve bu doğrultuda teorik ve uygulamalı şekilde eğiterek onlardan yararlanmaktır. (Akkutay, 1984: 63) Yani devletin kudretini muhafazaya kabiliyetli bir sınıf yetiştirmektir. (Baltacı, 1976:17) Çoğunlukla kullanılan devşirme usulü ile; Sultana herşeyi ile sadık bir kesim meydana getirilerek onların yetenekleri doğrultusunda eğitilmesi ve böylece saray/devlet işlerinin rastlantılara bağlı olarak değil Enderun eğitimi ile yetişmiş (Timur, 1994: 115) kabiliyetli kişiler tarafından görülmesi planlanmaktadır. Diğer bir deyişle; Osmanlı merkez ve taşra bürokrasisine gerekli insan gücü kaynağını oluşturmak (İpşirli, 1993: 185) amaçlanmıştır. Bundan dolayı Enderun’u Osmanlı Devletinin ihtiyaç duyduğu yöneticilerin yetiştirilmesi amacıyla açılan dünyadaki ilk kamu yönetimi okulu olarak görülmektedir. (Eryılmaz, 2002 :20) Bunu yaparken de ırk veya kan bağı yerine kültür ve disiplin temel prensip olarak benimsenmiştir. (İpşirli, 1993: 186) Mektebin öğrenci seçimine ilk kaynak teşkil eden acemi oğlanların teşkili; Pençik oğlanları denilen savaşta esir alınan Hristiyan çocuklarının beşte birine tekabül edenden çok, Anadolu ve Rumelideki Hristiyan tebasının çocuklarından oğlan devşirme sureti ile olmaktaydı. Devşirme; bir çok ayrıntıyı gözeten ve aynı zamanda olası olumsuzlukları önlemeye yönelik Devşirme Kanunu (Akkutay, 1984: 38-41) ile icra edilen önemli bir usuldü. Aynı zamanda Enderun sisteminin bir parçası idi. Acemi oğlanlar, Enderun Mektebinin birer talebe hazırlayıcısı hükmündedir. (Ergin, 1977: 12) Seçilen acemi oğlanlar, önce Türk adet ve ananelerini öğrenmeleri amacıyla Anadolu’daki Türk ailelerinin yanına gönderilirdi. Bir müddet sonra tekrar toplanan acemi oğlanlar, sıkı bir eğitimden geçirilirdi. Buralardan Enderun Mektebine alınan gençlere iç oğlanlar denirdi. İç oğlanlar Enderuna hazırlık olarak düşünülen saray mektepleri olan; Galata Sarayı, Edirne Sarayı, İbrahim Paşa Sarayı ve İskender Çelebi Sarayı’na (Akkutay, 1984:71) alınarak eğitime tabi tutulurdu. Buradan ise çok titiz bir eğitim ve seçimle Enderun-i Hümayuna alınan öğrenciler (iç oğlanlar) burada yetenekleri ve başarıları doğrultusunda farklı odalara dağıtılırlardı. Enderun Eğitim Sisteminin ürettiği yönetici tipi; Osmanlı Devlet felsefesine inanan, her açıdan iyi yetiştirilmiş, elde ettiği herşeyi ve bütün imkanlarını padişahtan / devletten bilen, dolayısıyla ona son derece sadakatle bağlı bir kişiliktir. Osmanlı Padişahları, ürettikleri ve seçkin hale getirdikleri bu bireylerle dönemin koşulları içerisinde son derece ileri sayılabilecek bir şekilde devlet/kamu hizmetlerini yürütmüşlerdir. Bu çerçevede Enderun sisteminin temel amacı; elit potansiyeli tespit edip eğitmek ve devlet hizmetinde onlardan yararlanmaktı. Bu doğrultuda hünkâra ait ne vazife varsa Enderunlular görürdü (Ergin, 1977:14). Diğer bir deyişle sarayın işlerini görecek bütün kişiler buradan yetişirdi. Ergin’in ifadesiyle; ‘sarayın mimarını, nakkaşını, ressamını, hattatını, katibini, imamını, müezzinini, müneccimini, müverrihini, şairini, alimini, silahşörünü, hanendesini, sazendesini, nüktedanını, soytarısını, Enderun yetiştirirdi.’ (Ergin, 1977:16) Bu kadar geniş bir yelpazede fonksiyon icra etmek, şüphesiz ki yetenekler ve ihtiyaçların örtüşmesini sağlamak ve bunların başarılı bir şekilde eğitime tabi tutulması ve koordinasyonu ile mümkün olabilir. 2.4. Eğitim Aşamaları Enderun Mektebinin ayırt edici özelliği, bireyin yeteneklerine değer verip onları en iyi biçimde geliştirme yoluna gitmesidir. Bu çerçevede devşirilen acemi oğlanlardan başlayarak mektebin en ileri aşaması ve elit kısmı kabul edilen (Akkutay,1984:104) Has Odaya varıncaya kadar arada geçen bütün aşamalarda kabiliyetler ve bunların icrası doğrultusunda eleme yapılırdı. Ancak bir üst aşamaya geçemeyenler dışarıda bırakılmaz, çıkma adıyla ayrılarak çeşitli görevlere yönlendirilir yani kendi yetenek ve becerileri doğrultusunda değerlendirilirdi. Çıkma kanununun diğer bir uygulama biçimi ise; Enderun-i Hümayun’da başarı gösterenlerin sarayda ihtiyaç duyulan çeşitli üst düzey memuriyetlere geçmeleridir. Bunlar; vezir-i azamlık, kaptanpaşalık, yeniçeri ağalığı, eyalet valilikleri ve sancak beylikleri (Ergin, 1977:17) türünden görevlerdir. Enderun Sistemindeki temel eğitim aşamalarını sırasıyla şu şekilde özetlemek mümkündür: a) Devşirme : Enderun sisteminde seçim, devşirme usulü ile yani devletin tebası olan daha çok hristiyan ailelerin çocuklarının (gönüllü, hatta zaman zaman ailelerin yarışa girerek) kayıtlı olarak alınması ile başlar. (Yücel, 1988: 26) Devşirme, bir çok ayrıntıyı içeren devşirme kanunu hükümlerine göre yapılır. (Akkutay,1984 : 38) Yani, iş baştan sıkı ve ciddi tutulmaktadır. Devşirme sisteminde olabilecek her türlü suistimale karşı gerekli tedbirler yine kanunla alınmıştır. (Akkutay,1984: 39) Devşirme eğitimi, milliyetlerin değişimini esas alan bir kültürleşme ve belirli prensiplere göre devlet adamı yetiştirme (Akkutay, 2002: 187) projesinin başlangıcıdır. b) Aileye Verme : Devşirilen çocuklar belirli seçme aşamalarını müteakip geçici bir süre için Anadolu veya Rumelideki ailelere bir program dahilinde bırakılırdı. Aileye vermeden amaç; devşirilen oğlanların Türkçeyi, Türk örf ve adetlerini ve İslam dininin temel kurallarını öğrenmesini sağlamaktır. Diğer bir deyişle eğitimin ilk ayağı buradan başlamaktadır. c) Hazırlık Sarayları : Osmanlı devletinin gittikçe genişlemesi, saray/devlet hizmetlerinin güvenilir/nitelikli insanlarca yerine getirilmesini zorunlu kılıyordu. İşte zaruri ve stratejik olan bu insan gücünü yetiştirmek üzere Enderun literatüründe hazırlık sarayları ve/veya saray mektepleri olarak geçen bu kuruluşların sayısı dört idi. Bunlar; Edirne Sarayı, Galata Sarayı, İbrahim Paşa Sarayı ve İskender Çelebi Sarayıdır. Bu kurumlarda kuramsal ve uygulamalı eğitim birlikte verilmekteydi. d) Enderun-i Hümayun : Saray Mekteplerinden seçilerek Enderun-i Hümayun’a alınan öğrenciler burada titiz ve elemeli bir eğitimi teorik ve pratik olarak alırlardı. Okutulan derslerde hem bireysel yetenekler hem de dağılımda bir çeşitlilik hakimdi.* Burada eğitimin üç temel esası vardı: 1) Saray hizmetlerini bizzat yaparak uygulamalı eğitim alma 2) İslamî ve müsbet ilimlerin teorik eğitimi 3) Beden ve sanat eğitimi. Enderun’un iç örgütlenmesi birbirinden derece ve fonksiyon olarak farklı hiyerarşik biçimde düzenlenmiş altı odadan ibaretti. Bunlar; Büyük ve Küçük oda, Doğancı koğuşu, Seferli koğuşu, Kiler koğuşu, Hazine odası ve Has oda’dır. (Akkutay, 1984: 86-105) Bu odaların içerisinde kademe olarak en yüksek olanı Has Oda idi. Burada diğer odalara nazaran daha seçkin bir eğitim programı uygulanmaktaydı. Bu odanın temel hedefi; öğrencileri idarecilik yönünde yetiştirmekti. Bunlar Enderun’un elit kısmı olup defalarca elemeden geçer ve yaşları genç olmalarına rağmen devlet sisteminde önemli ve fonksiyonel görevler ifa ederlerdi. Enderun sisteminin asıl ürettiği insan tipi büyük ölçüde burada şekillenirdi. Dolayısıyla en yüksek mevkilere de buradan geçişler olurdu. Lybyer’e göre Türkler, sultanlar hariç herkesi kabiliyetleri ile değerlendirmişlerdir. (Akkutay,1984: 137) Bu çerçevede bir bütün olarak Enderun eğitim sisteminde başından sonuna kadar seçici, elemeli, nazari ve uygulamalı boyutları bulunan bir eğitim uygulanmaktaydı. Bu yüzden Has Odaya yükselebilenler gerçekten önemli nitelikleri haiz bireylerden oluşmakta idi. Bu seçkin eğitim devletin/sarayın işlerinin icrasına çok belirleyici ve olumlu yansımıştır. Seçilen yetenekler genel eğitim dışında, uhdelerine tevdi edilecek özel görevlere uygun olarak özel bir eğitimden geçirilir, bürokrasinin kilit görevlerine hazırlanılırdı. Bu uygulama geniş bir coğrafyada Osmanlı bürokrasisinin sağlam ve suistimale karşı daima korunabilecek bir dirençle uzun süre işlemesini kolaylaştırmıştır. Osmanlı bürokrasisindeki zayıflık ve dirençsizlik, zaman içerisinde Enderun Mektebinin idaredeki ağırlığını yitirmesi ile doğru orantılı bir gelişmedir.
Eğitim, siyasal ve sosyal bir organizasyon olarak devletlerin siyasi ömürlerini aşan bir geçerliliğe sahiptir. Bu çerçevede eğitime ilişkin tecrübeler değişerek ve dönüşerek kendi geleneğini inşa eder. Eğitimin icra edildiği kurumlar da var olan gelenekten yararlanarak bu inşada önemli rol oynarlar. Enderun Mektebinin bir sistem ve fonksiyon olarak özgün bir prototip olduğu ve bir benzerinin olmadığı konusunda yerli ve yabancı çok sayıda eğitimci, araştırmacı, tarihçi (Miller, 1941 / Penzer, 1965 / Lybyer, 1913 / Baudier, 1624. Akkutay, 1984 /Akkutay, 2002, Akyüz, 1993 / Enç, 1979 /Ergin, 1977 / Baykal, 1953 / Tekeli-İlkin, 1999 / Baltacı, 1976) ittifak etmiştir. Bu durum mektebe yönelik eleştirilerin olmadığı ve alternatifsiz bir sistem olarak sunulduğu anlamına gelmemektedir. Şüphesiz ki Enderun’un sistem ve uygulamaları, sözgelimi sistemin kaynağı olan devşirme usulü eleştirilebilir. Ancak bu çalışmanın odağında bu tartışmalardan daha çok, başarılar kazanmış bir eğitim sisteminin analizinden yola çıkılarak günümüze taşınabilir ve uygulanabilir özellikler yer almaktadır. Bu sebeplerle birlikte bir Türk eğitim geleneği olarak görülen Enderun sisteminden günümüz eğitim sistemi açısından yararlanmak eğitime ilişkin gelenek ve inşa kavramlarına uygun düşer. Aksi, Türk Milli Eğitimi açısından da redd-i miras anlamına gelir. Enderun, yalnızca tarihsel bir olay ve kurumdan ibaret değildir. Yapılması gereken, Enderun sistemini çoklu analize tabi tutarak bugüne taşınabilecek özellikleri tespit etmek ve yararlanma yoluna gitmektir. Bu çerçevede düşünüldüğünde ve çözümlendiğinde şu neticelere ulaşılabilir: a) Üstün Yetenekli Potansiyeli Eğitme : Enderun Sisteminin başta gelen özelliği; her ne kadar seçim belirli bir kesimle sınırlı tutulsa da ülkenin eğitilebilir potansiyelinin içerisinde yer alan ‘üstün yeteneklilerin eğitilmesi’ sorununu teorik ve uygulamalı bir şekilde ele alması ve bu potansiyelden ülke adına yararlanılması yoluna gidilmesidir. Zira bu potansiyel her toplumda vardır ve bu kesimin eğitimi çok yönlü önemi haizdir. (Bilgili, 2000: 61-64) Bu kesim eğitilmediği taktirde ise sorunlu bir alana dönüşmektedir. Aynı zamanda eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanmasında da üstünlerin eğitimi önemli bir adım olacaktır. (MEB, 1991: 15) b) Üstün Yetenekli Potansiyelin Tespiti : Enderun sisteminde dönemin koşullarına göre çok ileri sayılabilecek, daha çok siyasi açıdan kendisinin yararlanabileceği bir teknikle, özel bir alana ilişkin üstün yetenekli potansiyeli seçme işini bir kanuna bağlamış ve gerçekleştirmiştir. c) Üstün Yetenekli Potansiyelden Yararlanma : Enderun sisteminin ayırt edici özelliği; bireyin yetenekleri doğrultusunda eğitilerek geliştirilmesidir. Enderun’a alınan birey, kendi yetenekleri doğrultusunda teorik ve uygulamalı eğitim alarak geliştirilmiş ve devlet /kamu hizmetinde yararlanılmıştır. d) Eleksiyona Tabi Yükselme : Enderun sisteminde seçme işleminin başlangıcından en üst statü olan Has Oda’ya kadar her aşamada elemeye tabi tutulan bir sistem işlemekte idi. Eleme, bir sistemin parçası olarak uygulandığı ve objektif kriterlere göre yapıldığı için her aşamada elenenler gelişimine ve yeteneğine mütenasip bir şekilde devlet hizmetlerine yerleştirilmekteydi. Bu da en üst aşamaya yerleştirilenlerin gerçekten elit bir grubu oluşturması ve bu gruptan da devletin en üst organının (Padişah/hükümdar) yine üst düzeyde yararlanmasını getirmekteydi. Böylece devlet yönetiminde üstün yetenekli potansiyel, stratejik bir işlev görmüş oluyordu. e) Altyapı Okulları : Enderun’a öğrenci seçme olayını daha akılcı ve nitelikli hale getiren hazırlık okulları (Saray mektepleri) Enderun için çok önemli bir alt yapı teşkil ediyordu. Bunun sayesinde öğrenci seçimi daha kolay, isabetli ve rasyonel yapılabiliyordu. f) Teorik ve Uygulamalı Eğitim : Enderun’da eğitim hem teorik hem de uygulamalı yapıldığından öğrenciler daha nitelikli yetişmekteydiler. (Tekeli, İlkin, 1999: 21 / Akkutay, 1984: 70) g) Disiplin : Enderun’da disiplin, dönemin koşulları çerçevesinde bilinçli olarak uygulanan ve öğrencinin bireysel inşasında önemli olduğuna inanılan bir tarzdı. Öğrencilerin hem kendi aralarında hem de hocaları ile ilişkilerinde ve eğitim-öğretim sürecinde disiplin yaklaşımı titizlikle uygulanmakta idi. (Yücel, 1988: 26) h) Motivasyon: Uygulamada cezalandırıcı üslubu dengeleyici bir şekilde öğrencileri mükafatlandırıcı, motive edici eğitim teknikleri de önem atfederek uygulanmakta idi. (Akkutay, 2002: 191-192) i) Kütüphane : Enderun’a hazırlık okulları kabul edilen Saray mekteplerinde kitap ve okumaya büyük önem verilmesi ve Enderun-i Hümayun’da her odanın kütüphane memurunun bulunması (Akkutay, 1984: 137) bilimsel çabaları kolaylaştıran bir yaklaşımı ifade etmektedir. j) Grup Mürebbisi: Enderun’da her odanın öğrencileri onarlı gruplara ayrılmıştı. Her grubun başına bugün pedagog denilen bir Lala bulunmakta idi (Akkutay,2002: 91). Lala’lar öğrencilerin bütün sorunlarıyla yakından ilgilenmekle görevli idiler. k) Kıdemli ve Başarılı Öğrencilerden Yararlanma: Enderun sisteminde kıdemli ve başarılı öğrencilerden eğitim etkinliklerinin yürütülmesinde yararlanılır (Akkutay, 1984:138) ve aynı zamanda öğrenciye sorumluluk verilerek (Akkutay, 1984:153) çift yönlü bir fayda sağlama yoluna gidilirdi. l) Güzel Sanatlar/Beden Eğitimi : Modern eğitimin bugün kabul ettiği; bireyin eğitim sürecinde beden ve ruh gelişiminin birlikte yürütülmesi ilkesinin Enderun’da başarılı bir uygulaması vardı. Bu doğrultuda Enderun’da öğrenciler eğitim süreçleri boyunca güzel sanatlar ve beden eğitimi alanında yetenekleri doğrultusunda bir ve/veya birkaç dalda (ata binmek, silah kullanmak, musiki eğitimi, hat, tezhip, şiir, edebiyat, oymacılık, resim vb.) eğitim alırlardı. (Baykal, 1953: 78) m) Yatılılık : Cumhuriyet dönemi Türk eğitim sisteminde de var olan yatılılığın temeli Enderun sistemi ile ilişkilidir. Bu durumun bir bütün olarak eğitim açısından bireye kazandırdıkları, olumsuz etkilerinin çok üstünde bulunmaktadır. Bu sistemde bireyin yaşamının bütün süreçleri eğitime tabi tutulmuş olmaktadır. n) Adab-ı Muaşeret : Enderun’da eğitim, sosyal yaşamın bütün yanlarını da kapsamaktadır. Adab-ı muaşerete özel bir önem verilir ve öğrenciler bu kurallara özen göstermeleri konusunda titizlikle yönlendirilirdi. (Baykal, 1953: 77,78,88) Sözgelimi, ders vermeye gelen hocaların Enderun’a giriş çıkışları ve görevli öğrenciler bu çerçevede düzenlenmiştir. (Baykal, 1953: 49 / Parmaksızoğlu, 1968: 193) Bütün bu durumlar bireysel düzeyde o kadar ileri gitmiştir ki halk arasında Enderun’lular hâl ve hareketlerinden tanınır olmuşlardı.
Bir toplumda, mevcut eğitim sistemi ile o toplumun yapısal dönüşümü, bilgi üretme sistemi, toplumsal ve siyasal meşruiyeti birbirleri ile ilişkili görünmektedir. Tarihsel süreç içerisinde bu içiçeliği görmek mümkündür. Eğitim sistemi, o toplumdaki sosyal ve siyasi meşruiyetin sağlanması kadar sürdürülmesi konusunda da uzun vadede belirleyici konumdadır. Eğitim sisteminin toplumsal taleplere cevap verebilmesi, değişimlere açık olması ve bu çerçevede kendini yeniden üretebilmesi gerekir. Bu gerçekleştirilebildiği taktirde siyasal düzenin de toplumsal dinamikleri harekete geçirerek meşruiyet sınırları içerisinde kendini dönüştürmesi mümkün olabilecektir. Eğitim ve yönetim felsefesi ile ilişkili olarak her birey için doğuştan getirdiği yeteneklerini geliştirme ve bu doğrultuda eğitim alma, günümüzde demokratik bir hak olarak kabul edilmektedir. Bu çerçevede tarihsel bir Türk eğitim geleneği olan Enderun sisteminden ne ölçüde ve nasıl yararlanılabileceği tartışılmalıdır. Bu tartışmanın bugüne ilişkin sorusu; Enderun sistemini / kurumunu günümüz koşullarında işlevsel açıdan karşılayabilen ve modernize edilmiş bir sistemin / kurumun var olup olmadığı ve var olup olamayacağıdır. Aksi taktirde kurum olarak tarihteki Enderun’un yeniden diriltilmesi gibi bir düşüncenin kastedilmediği ortadadır. Elbette Osmanlıdan günümüze eğitim sistemi ve kurumlarına ilişkin önemli ölçüde değişimler ve dönüşümler yaşanmıştır/yaşanmaktadır. Bu durum normal olmakla birlikte önemli olanın popülasyonda bulunan üstün yetenekli potansiyelin ne ölçüde değerlendirilebildiğidir. Günümüz Türkiye’sinin eğitim uygulamalarına bakıldığında bu potansiyele ilişkin özel bir politika ve uygulama bulunmamaktadır. (Bilgili, 2000:67) Fen Liseleri, Anadolu Liseleri türünden okullar ve yüksek puanla öğrenci alan üniversitelerin bazı bölümleri bu tür öğrencileri kendi bünyelerinde topluyor ve eğitiyor görünse de gerçek anlamda bir seçicilik ve yetenek doğrultusunda eğitim ve yönlendirme bulunmamaktadır. Zira bu seçme, tek kritere yani test sınavında kısa zamanda çok soruyu doğru cevaplamaya bağlı olarak yapıldığından üstün yetenekli potansiyeli seçme ve yetenekleri doğrultusunda eğitme işlevine karşılık gelmemektedir. Dolayısıyla bugün için önemli olanın popülasyonda var olan üstünlerin özel eğitime tabi tutulup tutulmadığıdır. Bu durumda konuyla ilgili yeni açılımların yapılması gerekmektedir. Zira Enderun sistemi, bir medeniyet yaklaşımı ve perspektifini içermektedir. Bu yaklaşımın sürdürülmesi ve sürdürülebilir kılınması günümüzde daha da çok önem kazanmıştır. Her alanda yaşanan küreselleşme, hızla küresel etkilerin alanına giren toplum ve kültürler ve bunların eğitime etkileri medeniyet yaklaşımının önemsenmesini ortaya çıkarmaktadır. Artık Enderun felsefesi; yerelliği yitirmeden küresel düşünebilen, dünya sorunlarına medeniyet tasavvuru içerisinde küresel bakabilen, bu doğrultuda küresel sorumluluk üstlenebilen, gerekli bilgilerle donatılmış öğrenciler yetiştirmek zorundadır. Sistem olarak Enderun, zaten medeniyet yaklaşımını benimseyen bir kurum olduğundan küresel düzeyde bir sistem ve yaklaşıma dönüştürmek için önemli avantajlara sahiptir. Bu açıdan Enderun sistemini, ülke ve bölge ölçekli sosyal siyasetin bir parçası haline getirip günümüz eğitimine ilişkin bir değer üretme çabası olarak görmek gerekmektedir. İşte Enderun sisteminin bu çerçevede analizi yapıldığında, alanla ilgili genel öneriler şu şekilde formüle edilebilir: a) Eğitme Kararlılığı: Daha önce de belirtildiği gibi, Enderun’un yeniden inşası ana tema olarak Türk toplumuna ilişkin üstün potansiyelinin tespit, eğitim ve değerlendirme aşamalarının gerçekleştirilmesidir. Bu amaçla Enderun sisteminin bilimsel bir proje dahilinde çözümlemesi yapılarak günümüz koşullarında ondan nasıl yararlanılabileceği açıklığa kavuşturulmalıdır. Bu, aynı zamanda üstün potansiyelinden yararlanma kararlılığını ifade eder. b) Tespit: Öncelikle yapılması gereken; Milli Eğitim Bakanlığının ve Üniversitelerin ilgili alanlarından oluşturulacak bir komisyon, üstün yeteneklileri seçmeye ilişkin kriterleri yeniden belirlemelidir. Belirlenen kriterler ve yöntem çerçevesinde ülke çapında yaygın olan ve görevleri arasında da zaten bu tür bir yükümlülük taşıyan Milli Eğitim Bakanlığının Rehberlik Araştırma Merkezleri (RAM) tarafından üstün yetenekli potansiyelin tespiti yapılmalıdır. c) Altyapı Okulları: Rehberlik Araştırma Merkezlerinin yaptığı ilk seçme ve yönlendirmeden sonra ikinci aşama daha çok yetenek tespiti yönünde yapılır. Bu çerçevede Bilim Sanat Merkezleri (BİLSEM) daha fonksiyonel hale getirilebilir. Tespiti yapılan öğrenciler yetenekleri doğrultusunda lise öğrenimine yönlendirilirler. Bu kurumlar; Fen Lisesi, Sosyal Bilimler Lisesi, Teknik Lise, Spor Lisesi ve Sanat lisesidir. Gerektiğinde yeni lise formatları da açılmalıdır. d) Yönlendirme: Bu alt yapı okullarından mezun olanlar yine başarı ve yetenekleri doğrultusunda özel statülü üniversitelere veya üniversitelerin özel bölümlerine yönlendirilir. Bu kurumlara girmede sınavdan daha çok eğitimleri boyunca elde ettikleri puanlama sistemi sonundaki durumları belirleyici olur. e) Eleksiyona Tabi Yükselme: Aynı şekilde üniversitelerden mezun olan öğrencilerden kamu ve özel sektörde yararlanılır. Bunların içerisinde başarı ve yetenek açısından üst düzeyde bulunan öğrenciler lisansüstü eğitime alınarak gelişmelerinin devamına imkan verilir. Devlet, üstün potansiyelin eğitimini bir öncelikli politika olarak ele alır. Bu alanda teorik ve uygulamaya yönelik çalışmalar yapar/yaptırır ve çıkabilecek problemleri çözme kararlılığını ortaya koyar. f) Yararlanma ve İzleme: Devlet, bu potansiyeli çok yakınan izler. Çoklu analiz ve değerlendirmeler sonunda belirlenen öğrenciler eğitimleri boyunca desteklenir ve lisans eğitiminden sonra içlerinden uygun bulunanlar devlet kadrolarında istihdam edilir. Aynı zamanda eğitimlerine devam etmek isteyenlere bu imkân tanınır. Böylece uygulama imkânı da vererek son derece iyi yetişmiş elit bir yönetici kadro inşa edilmiş olunur. g) Küresel Yarar: Enderun sistemi, kaçınılmaz bir şekilde etkileri artarak devam eden küreselleşmeye paralel olarak öncelikle Türk cumhuriyetleri ve İslam ülkeleri olmak üzere tüm üstün yetenekli potansiyeli özendirici tedbirler alır, onların çalışmaları için uygun ortamlar oluşturur. Bu yeni durum Enderun’un felsefesine ve sistemine de uygun düşmektedir. h) Sürdürülebilir Kılma: Bütün bunların sürdürülebilir hale getirilebilmesi için ilgili kurumların temsilcilerinin katılımı ile ‘Türkiye Üstün Yetenekli Çocukların Eğitimi Kurulu’ oluşturulur ve bu şekilde konu Milli Eğitimin de üzerinde bir devlet politikası haline getirilir. i) Disiplin ve Motivasyon : Eğitim ve çalışma hayatında disiplinin yeri ve önemi herkes tarafından kabul edilmektedir. Günümüzde disiplin yaklaşımları faklılaşsa da işlevselliği devam etmektedir. Disiplinle birlikte uygulanacak motivasyon üstün bireylerin başarısı için kaçınılmazdır. j) Yatılılık: Enderun sisteminin temel özelliklerinden olan eski tabirle leyli okuma günümüzde de farklı bir yaklaşımla fonksiyonel kılınabilir. Bireyin aile ile de bağını kopartmadan yatılı okumaya ilişkin bir sistemin kurulması gerekir. Özellikle lise ve üniversite eğitimi bu şekilde yapılabilir. k) Grup Danışmanı: Özellikle üstün öğrenciler, yapılarından hareketle daha yakın ve özel ilgiye ihtiyaç duymaktadırlar. Enderun sisteminde grup mürebbisi ile aşılan bu gereksinim günümüzde bu konuda uzmanlaşmış danışmanlar tarafından karşılanmalıdır. l) Başarılı Öğrencilerden Yararlanma: Kurumun eğitim yaklaşımı içerisinde, başarı ve kıdem esas alınarak öğrenci, eğitim/öğretim sürecine aktif olarak dahil edilebilir. Diğer bir deyişle başarılı ve kıdemli öğrenciden, eğitim hizmetlerinde yararlanılarak öğrencinin daha fonksiyonel hale getirilebilmesi sağlanır. m) Etkinliklere Aktif Katılım: öğrencinin kendi alanı dışında ilgi duyduğu konularda icra edilecek etkinliklere katılımında aktif hale getirilmesi, (Güzel sanatlar, beden eğitimi, spor, satranç, vb.) yani programa alınması öğrenciyi rahatlatan, motive eden bir fonksiyon görmektedir. n) Sosyal Yaşama Hazırlık: Enderun sisteminde adab-ı muaşeret diye kavramlaştırılan ve öğrenciye sosyal hayatta karşılaşabilecekleri durumlarda nasıl davranacaklarının bilgisini pratik olarak sunan eğitimin boyutu günümüze uyarlanarak ciddi bir şekilde uygulanmalıdır. Üstün bireylerin sosyal yaşama ilişkin problemler yaşamaları diğerlerine göre daha yüksek olduğundan hem intibak hem de sorunlarla başa çıkma konularında eğitilmelidirler. Küreselleşen dünyamızda nitelikli insan kaynağı en önemli ulusal servet haline gelmektedir. Bu kaynağın verimli bir şekilde yönlendirilmesi ve kullanımı, stratejik bilgi üretmedeki fonksiyonu, tarihsel dinamiklerle ilişkilendirerek motive edilmesi ve misyon yüklenmesi, dünyanın her tarafına dağılmış insan kaynağının tespiti ve yerinde kullanılması küreselleşen dünyamızda ülkemize medeniyet merkezli yeni açılımlar kazandıracak ve ulusal, bölgesel ve küresel düzeyde daha güçlü ve işlevsel kılacaktır. YARARLANILAN KAYNAKLAR Akkutay, Ü. (1984). Enderun Mektebi, Ankara, Gazi Üniversitesi Basımevi. Akkutay, Ü. (2002) Osmanlı Eğitim Sisteminde Enderun Mektebi, Osmanlı, Cilt 5 (Toplum), Ankara, Yeni Türkiye Yayınları. Akyüz, Y. (1993), Türk Eğitim Tarihi, İstanbul, Kültür Koleji Yayınları. Baltacı, C. (1976), XV-XVI Asırlarda Osmanlı Medreseleri, İstanbul, İrfan Matbaası. Baykal, İ. H. (1953), Enderun Mektebi Tarihi, İstanbul, İstanbul Fethi Derneği Neşriyatı, No: 20. Bilgili, A. E. (2000), Üstün Yetenekli Çocukların Eğitimi Sorunu, Sosyal Sorumluluk Yaklaşımı, İstanbul, Eğitim Bilimleri Dergisi, Sayı:12 Marmara Üniversitesi AEF. Enç , M. (1979), Üstün Beyin Gücü, Ankara, Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, No:83. Ergin, O. (1977), Türk Maarif Tarihi, İstanbul, Cilt 1-2, Eser Matbaası. Eryılmaz, B. (2002), Kamu Yönetimi, İstanbul, Erkam Matbaası. İpşirli, M. (1993), Enderun maddesi, İslam Ansiklopedisi, İstanbul, 11. Cilt, Türkiye Diyanet Vakfı yayını. MEB, Üstün Yetenekli Çocukların Eğitimi Raporu, Ankara, Milli Eğitim Bakanlığı, 1991. Parmaksızoğlu, İsmet. Enderun Mektebi, Türk Ansiklopedisi, Ankara, XV. Cilt, Milli Eğitim Bakanlığı Yayını, 1968. Tekeli, İ-İlkin S. (1999), Osmanlı İmparatorluğunda Eğitim ve Bilgi Üretim Sisteminin Oluşumu ve Dönüşümü, Ankara, Türk Tarih Kurumu Yayınları, 2. Baskı. Timur, T. (1994), Osmanlı Toplumsal Düzeni, Ankara, İmge Kitabevi Yayınları, 3. Baskı. Türkdoğan, O. (2000), Devşirme Soyu Buharlaşmadı, Tarih ve Düşünce, İstanbul, Sayı:20005. Yeşilova, H. (1997) Üstün Yeteneklilik ve Türkiye’de Üstün Yetenekli Çocukların Eğitimi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Van, YYÜ. Yücel Y. (1988), Türk Devlet Teşkilatına Dair Kaynaklar, Türk Tarih Kurumu Yayınları, Ankara. İkinci Bölüm ÜSTÜN YETENEKLİLERİN EĞİTİMİ Üstün Yetenekli Çocukların Eğitimi ve Satranç Ahmet Emre Bilgili* H. Sertaç Dalkıran** ÖZET
Bu çalışma, üstün yetenekli çocukların eğitimi ile satrancı ilişkilendirme çabasıdır. Uygarlık tarihi ve satranç ilişkilendirmesi ile temellendirilen bu durum, günümüzde bizatihi üstün yetenekli çocukların eğitiminde sistemli olarak işlevsel hale getirilebileceği düşünülmektedir. Satrancın bireye kazandırdığı pozitif katkılar onun bir bütün olarak ‘yeteneğini’ daha fonksiyonel hale getirmektedir. Satranç, yalnız başına bir etkinlik ve yarışmadır fakat onun olumlu etkisi, birey hangi mesleği icra ediyorsa onu daha etkili kılma yönündedir. Tarih bunun örnekleriyle doludur. Bütün toplumlarda belirli oranlarda görülen bu potansiyelin, yani kıt ve stratejik kaynağın önemi giderek artmaktadır. Küreselleşen dünyamızda kim bu potansiyeli daha iyi değerlendirir ve ülkesini bu potansiyel için ‘çekici’ hale getirirse geleceği kurgulamada ve güç olmada öne çıkacaktır. İşte bu çalışmada satranç eğitiminin üstün potansiyeli eğitmede nasıl işlevsel olduğu ve olacağı tartışılmaktadır. 1. UYGARLIK TARİHİ VE SATRANÇ Zamanımızdan dörtbin yıl önce yaşamış Mısır Kraliçesi Nefertiti’nin piramidi üzerinde bulunan kabartma, konumuzla ilgili en eski belgedir. Ancak o devirde satrancın adının ne olduğu hakkında net bir bilgiye sahip değiliz.Yine aynı yıllarda Troya kuşatması esnasında yaşamış Palamades’in satrancı bulduğu ve meşhur tahta at fikrini uygulattığı bazı tarihçiler tarafından savunulmaktadır. Yine Troya’da bulunan ve yurt dışında bazı müzelerde sergilenen satranç taşları, o dönemde satrancın insan hayatında önemli bir yer tuttuğunun göstergesidir. Yazının bulunduğu çağda Mezopotamya’da da satranç ile ilgili bulgulara rastlanması dikkate değer diğer bir husustur. Askeri açıdan bakılacak olursa satrancın yaşanmış savaşların çoğunda stratejik ve taktiksel açıdan etki ettiği bilinen bir gerçektir ve başlı başına incelenmesi gereken bir konu durumundadır. Satranç taşlarının aldığı şekiller ve isimler, çağlar içinde siyasetin etkisi ile önemli değişikliklere uğrarken, uygulamada oyunun genel yapısı içindeki değişikler ise son derece sınırlı olmuştur. Tüm çağlar boyunca Türkler arasında satranç yaygın bir uğraş olmuştur. 10. yüzyılda yaşamış Assuli, o dönemin en güçlü satranç oyuncusu olarak kabul edilmektedir. İslamiyetin yayılışı esnasında hemen tüm halifelerin satranç oynaması tesadüf değildir. Tarık Bin Ziyad ve Harun Reşit aynı zamanda ünlü birer satranç oyuncusu idiler. Harun Reşit’in 9.yüzyıl sonlarında Fransa Kralı II. Charlemagne’a hediye ettiği satranç takımı ile satrancın o tarihte Avrupa’ya geçtiği kabul edilmektedir. Matbaanın bulunuşu ile yazılan ilk satranç kitabı Caxton’ın “Satranç ve Oynanışı“ adlı eseridir. 1769 yılında Macar Mühendis Baron Von Kempelen ilk satranç makinesini icad etmiş, adını “TÜRK” koymuş ve o makine ile Napolyon Bonapart da satranç oynamıştır. Uygarlık tarihi ile isimlerini ilişkilendirebileceğimiz bazı ünlülerin aynı zamanda iyi bir satranç oyuncusu olduğu bilinmektedir. Bu alanda şu isimleri saymak mümkündür: Nefertiti, Arşimed, Aristotales, Seneca, Didereot, Tarık Bin Ziyad, Harun Reşit, Timurlenk, Fatih Sultan Mehmet, Yavuz Sultan Selim, Şah İsmail, IV. Murat, Kristoph Kolomp, Voltaire, J. J. Russo, Napolyon Bonapart, Newton, Edison, Benjamin Franklin, Albert Einstein, Rembrant, Leonardo de Vinci, Salvodor Dali, Charlie Chaplin, D. Moivre, Karl Marks, Mustafa Kemal Atatürk, Stanley Kublick, George G. Scott, Sergei Prokofiev, David Ois Trakh. İsimlerden de anlaşılacağı gibi tarihe adını yazdırmış büyük devlet adamları, ünlü komutanlar ve sanatçıların önemli bir çoğunluğu satrançla bir şekilde ilgili olmuşlardır. Bu da satrancın üstün yetenekle ilişkilendirilmesi gerektiğini ve üstün yeteneklilerin eğitiminde işlevsel tutulması gerektiğini ortaya koymaktadır. Diğer bir deyişle satranç, entelektüel yanı olan bir uğraşıdır. 2. SATRANÇ VE TOPLUM Satranç, teorisyenlerince bilimdir, sanattır ve spordur (Dalkıran 1995, Krogius 1986, Eales 1985, Palavan & Talum 1991, Hartson & Wason 1983) Aynı zamanda bireysel, sosyal, siyasal, askerî ve tarihsel yönleri bulunmaktadır. Zihinsel bir uğraşı olarak satranç, toplumun üyesi olarak bireye –detayına daha sonra gireceğimiz- bir çok açıdan önemli katkılar sağlamaktadır. Toplumun bir üyesi olarak bireye olan bu katkıları ile onu her açıdan güçlendirmiş ve fonksiyonel kılmış olmaktadır. Bilindiği üzere satranç, çok sayıda bireyi aynı anda ilgilendirdiği için, icrası esnasında hiç şiddet üretmediği için, bizzat oynanmadan seyirci olunamadığı için ve çok sayıda kitap yayınlandığı için de kültürel bir boyut kazanmaktadır. Satrançta şans faktörüne yer olmadığı için diğer benzeri etkinlikler gibi kumara dönüşme olasılığı da bulunmamaktadır. Bunların yanında satrancın bireysel ve toplumsal yaşamla bağlantısı ve olumlu katkıları da ayrı bir önemi haizdir. Sosyal yaşamda bireyler bazen kazanan, bazen kaybeden taraf olurlar. Amaç terazide kazanan tarafın ağır basmasını sağlamaktır. Satranç oyunu, öğrenme çağına girildiği andan itibaren, zihinsel sağlık bozulmadığı sürece ölene kadar oynanabilir ve bu yaşam egzersizini sürekli tekrarlayarak her karşılaşılan duruma göre serin kanlı hareket ederek, doğru ve kısa sürede karar verebilme yeteneği geliştirmiş olunur. Oyun süresince genelde kazanan taraf olabilmek için oyuncular sadece bilgi değil, aynı zamanda gerekli özgüveni de göstermek zorundadır. Satranççı “ Evet yaparım, başarmak için çaba sarf edeceğim, daha iyi olmak için araştıracağım, kendimi oyunda tam olarak ifade edebilmek ve kazanabilmek için son derece iyi konsantre olmalıyım, her gün yeni bir şey öğrenmeliyim, zamanı doğru kullanabilmeliyim, sabırlı olmalıyım, mevcut pozisyonda gördüğüm hamleden daha iyisi var mı diye araştırmalıyım” düşünceleri ile hareket etmektedir. Bir müsabaka neticesinde sonuç ne şekilde olursa olsun satranççı kendini analizler ve özeleştirisini yapar: “ Önümde gelecek turnuvaya kadar yeterli zaman var, daha fazla çalışmalıyım, tahtada karşılaştığım kritik pozisyonu iyice etüt etmeliyim, sürekli atak hamle yerine zaman zaman durumsal savunma hamlelerini de yapabilmeliyim, maçımı benden daha bilgili bir usta ile analiz edip, hatalarımı ve kaçırdıklarımı mutlaka incelemeliyim, hata yapmama iten nedeni tespit etmeliyim”. Bu şekildeki bir düşünme alışkanlığı, bireye satrancın dışındaki sosyal hayatında çok olumlu katkılar sağlayacaktır. Bu nedenle müsabaka sonrası yapılan karşılıklı, dostça masabaşı analizleri, satranççıyı kişi olarak, gelişmeye açık insan tipi haline getirir. Geçmişte yaptığı hataları tekrarlamayan olgunluğa erişmesine yardımcı olur. Satranç müsabakalarına iştirak eden kişi “Hedef tayin edebilme, güçlü ve zayıf yanlarını tanıma ve kararlarını ona göre alma, amaca ulaşma düşüncesini geliştirir”. Oyun vasıtası ile elde ettiği alıştırma egzersizleri, ona yaşamda da aynı şekilde davranış içinde olmaya iter. Satranç antrenmanı sayesinde birey, beynini daha iyi ve kontrollü kullanmasını öğrenmek suretiyle çevresiyle daha iyi iletişim kurabilir, daha yaratıcı, fiziksel olarak daha formda olabilir, hafızasını ve iradesini kuvvetlendirebilir, olaylara daha hakim olabilir, sorunları daha çabuk çözebilir. Bilindiği gibi beynin sol yarı küresi; vücudun sağ tarafına kumanda eder, bilgileri tek tek işleme koyar, mantıksal bir sırada çalışır, konuşma hızını, grameri, kelime dizinini tayin eder, matematiksel bilgileri kontrol eder, analiz yapar, değerlendirir, eleştirir, kelime ve rakamların bellek merkezidir, sağduyudur. (Dil bilimciler, analitikçiler ve matematikçiler için en önemli kısımdır.) Sağ yarıküresi ise ; vücudun sol tarafına kumanda eder, resimlerle düşünür, göz önünde canlandırır, ayrıntılarla değil, bütünle ilgilenir, beden dilini, hareketleri bedensel faaliyetleri idare eder, çizim resim yapma yeteneğidir, önsezi, yaratıcılık ve duyguların merkezidir, daha önce tanıdığımız insanları ve başımızdan geçen olayları hatırlamamızı sağlayan bellektir. (Goleman, 1998: 28-46 / Cüceloğlu, 1994: 81-83). Aynı zamanda bu tür bir genelleme beynin karmaşık işlevlerinden dolayı yetersiz de görülmektedir. (Cüceloğlu, 1994: 82). Bu bilgiler ışığında bazı faaliyetler için beynin sol yanına, bazıları için de en çok sağ yanına ihtiyaç vardır. Ancak bazı faaliyetler vardır ki, bu iki yarıküre birlikte kullanılır ve ardı ardına çalışır, o an hangisinin çalıştığını söylemek imkansızdır. “Brain-Storming” olarak bilinen teknik ile bir sonuç üretmek için her iki taraf kullanılır. Mümkün olduğu kadar çok sayıdaki fikri bir araya toplamak için önce sağ beyin kullanılır, daha sonra bu fikirleri değerlendirmek için sol beyin devreye girer. Bir sonuç çıkarmak için iki yarımkürenin beraber çalıştığı zamanlar, beyin tam kapasitede çalışıyor demektir. Genellikle bireylerde bu yarıkürelerden biri daha baskındır. İdeal olan ise, ikisi arasındaki dengeyi sağlamaktır. Albert Einstein’da ve bilinen büyük ustalarda bu denge sağlanmıştır. Satranç sayesinde beynin her iki yanını birlikte kullanma alışkanlığı elde edilir. Bu nedenle yukarıda belirtilen alışkanlıklar kazanılabilir. Unutulmamalıdır ki, sürekli ve uygun bir şekilde kullanmak kaydıyla insan beyni yaşlanmayla doğru orantılı olarak gelişir. Beyin, bedenin diğer kısımlarından farklı değildir. O, ne kadar çok çalıştırılırsa o kadar güçlenir ve forma girer. İnsan için en ideal beyin jimnastiği de elbette satranç oyunudur. Bütün bu söylediklerimizi toplayarak ifade edecek olursak satrancın bireye sunduğu olumlu özelliklerin sosyal anlamda topluma pozitif katkılar yapan bir fonksiyon üstlendiği görülür. Bunun da nitelikli bir toplumun inşasında önem taşıdığı bilinmektedir. 3. SATRANÇ VE EĞİTİM Bağımsız bir etkinlik olarak satranç, bireyin eğitiminde son derece ilgili ve yararlı bir duruma getirilebilir. Yeteneği ve zekâsı ne olursa olsun birey nezdinde yararı olduğu kabul edilir. Satranç bireye kazandırdıkları pozitif etkilerle, yetenek ve zekâ ayrımı yapmadan bireyin eğitiminde fonksiyonel bir rol oynayabilir. Bilindiği üzere matematik, hem sosyal bilimler hem de fen bilimleri eğitimi açısından büyük önem taşımaktadır ve matematik ile satranç arasında da ciddi bir ilişki söz konusudur. İşte bu ilişki üzerine çalışan ve bu ilişkinin bütün yanlarını konu edinen ve bu alanda bağımsız bir çalışması bulunan Gik, önemli sonuçlara ulaşmıştır (Gik, 1983). Satrancın; çocukların zekâsını, hayal gücünü, şekil ve uzay bilgisini, analiz ve sentez yapma özelliklerini, planlama yeteneklerini, kavrama güçlerini, sözlü muhakemelerini, hafızalarını, problem çözme kapasitelerini, hızlı ve mantıklı düşünebilme-karar alabilme süreçlerini olumlu etkilediği bilimsel deneylerle ispatlanmıştır. Bunun sonucu başta Rusya, ABD, Venezuella, Bulgaristan, İzlanda, Kanada ve İspanya gibi ülkeler olmak üzere 30 ülkenin okullarında ders olarak okutulması sağlanmıştır. Diğer ülkelerde de satranç, devletin ilgili birimleri tarafından gelişmesi için desteklenmektedir. ABD’nin satranç eğitimine verdiği önem, özellikle son yirmi yılda dikkati çekmektedir. Birçok eyaletinde satranç okul müfredatının bir parçasıdır ve çok sayıda satranç merkezleri bulunmaktadır. Özellikle Üniversite satrancında kayda değer gelişmeler yaşanmıştır. Başta Virginia Tech, Texas Browsville, South Dakota, Sounth Carolina, Maryland Baltimore Country, Oberline College, MIT, Harward, Colombia Buchnell, Tulane, Dallas Teksas ve Teksas A&M Commerce üniversiteleri olmak üzere daha birçok üniversitede öğrenciler satranç öğrenmektedir. (http://www.tsf.org.tr/haberler/vmillieğitimders.htm) 1969 yılında, 40. Dünya Satranç Kongresi açılışında konuşan Berlin Humbold Üniversitesi Felsefe Okulu Dekanı Dr. Hans Klaus ‘Satranç, insan bünyesinin düşünme metodlarını geliştirmesine yardım eder. İlkokul yıllarından itibaren satranç öğrenmek ve oynamak faydalıdır. Resmi öğretim süreci yerine, bir şeyi oynayarak öğrenmek her çocuk için daha keyiflidir. Çocuklarımızın okul hayatında ilerlemeleri için onlara satranç öğretebiliriz’ demiştir. (http://www.tsf.org.tr/haberler/vmillieğitimders.htm) Satranç bilen öğrencilerin Torrance yaratıcı düşünce testlerinde ve Watson-Glaser eleştirel düşünce testlerinde daima yüksek sonuçlar aldıkları görülmüştür Dr. Calvin F. Degermond, satranç üzerine yaptığı uzun süreli araştırmalar sonucunda; satrancın zekâyı, estetiği, sporu, karar almayı, azim ve konsantrasyonu geliştirdiğini belirtmiştir. Satranç yaklaşık 50 yıldır Rus okullarında ders olarak okutulmaktadır. Çocukların problem çözme ve muhakeme yeteneklerine sağladığı katkı bir çok ülkede kanıtlanmıştır. 1973-1974 yıllarında o zamanki adıyla Zaire’de (Kongo Demokratik Cumhuriyeti) Dr. Albert Frank tarafından gerçekleştirilen araştırmaya 16-18 yaş grubundan toplam 92 öğrenci katılmıştır. Çalışma sonunda satranç eğitimi alan deney grubu, idari yetenek, matematik ve sözlü beceride kontrol grubuna oranla daha başarılı olduğu ortaya çıkmıştır. (http://www.tsf.org.tr/haberler/vmillieğitimders.htm) 1974-1976 yıllarında Belçika’da Assenede Belediye okulunda gerçekleştirilen çalışmalara 10 yaş grubundan toplam 40 çocuk katılmıştır. Deney ve kontrol grubu olarak ikiye ayrılan öğrencilere 5. ve 6. sınıfın sonlarında J. Piaget’in kavrama gelişimi testleri uygulanmış ve istatistiklerin neticesi satranç öğrencilerinin lehine çıkmıştır. (http://www.tsf.org.tr/haberler/vmillieğitimders.htm) Yine Çin Üniversitesi öğretim üyelerinden Dr. Yee Wang Fung tarafından üniversitenin sayısal bölümlerinde okuyan öğrenciler üzerinde yaptığı deneylerinde, satranç eğitimi alan öğrencilerin matematik ve fen dersleri sonuçlarında ortalama % 15’ lik bir artış sağladıklarını ortaya çıkarmıştır. (http://www.tsf.org.tr/haberler/vmillieğitimders.htm) 1979-1983 yılları arasında ABD’nin Pensilvanya eyaletinde gerçekleştirilen çalışmalarda, satranç eğitimi alan deney grubu, diğer kontrol gruplarının tümünü düşünsel gelişim programlarında geride bırakmıştır. Araştırmalarda Watson-Glaser ve Torrance test teknikleri kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarının açıklanmasıyla Pensilvanya eyaletinde pilot okullarda satranç dersi uygulaması başlatılmıştır. (http://www.tsf.org.tr/haberler/vmillieğitimders.htm) 1979-1983 yılları arasında, bu kez Dr. Robert Ferguson ESEA kod IV-C isimli ve federal olarak desteklenen “ Eleştirel ve Yaratıcı Düşüncenin Satranç Yoluyla Geliştirilmesi” konulu projeyi hazırlamıştır. Bradford bölgesi okullarından seçilen 7., 8. ve 9. sınıf öğrencilerinin katıldığı deneyin 32 hafta sonrasında yapılan Watson-Glaser eleştirel düşünce testleri sonucunda satranç grubu birinci olmuştur. (http://www.tsf.org.tr/haberler/vmillieğitimders.htm) 1979-1983 yılları arasında Venezuela’da “Düşünmeyi Öğrenme Projesi” isimli çalışma, satrancın zekâ seviyesini arttırıp arttırmadığını hedeflemiş, araştırmaya tümü 2. sınıf öğrencisi 4266 kız ve erkek çocuk katılmış, hemen hemen her sosyo ekonomik düzeyden ailelerin çocukları bu projede yer almıştır. Araştırma sonucunda, satrancın metodolojik bir şekilde öğretilmesiyle küçük yaş gruplarındaki tüm öğrencilerin IQ ‘sunu arttırdığı belirlenmiştir. (http://www.tsf.org.tr/haberler/vmillieğitimders.htm) 1980 yılında Dıanne Horgan “Öğrenmeyi Öğretme Aracı Olarak Satranç” isimli çalışmasında 24 ilkokul ve 35 ortaokul-lise öğrencisini denek olarak kullanmıştır. Çalışmanın sonucunda Horgan, çocukların erken yaşlarda satrancı rahatlıkla öğrenebileceğini ve satranç öğrenmenin çocukların zihinsel gelişimine olumlu katkıları olacağını açıklamıştır. (http://www.tsf.org.tr/haberler/vmillieğitimders.htm)
Satranç, öğrenciye bir yöntem dahilinde öğretildiği taktirde, ayırt etmeksizin bütün derslerine olumlu yararları bulunur. Bunun yanında kişiliğine ve sosyal hayatına da bir çok açıdan katkıları görülür. Bu katkıları analiz edebilmek için farklı açılardan bakabilmek gerekmektedir.Yani satrancı, 64 kareye ayrılmış bir tahta üzerinde ayrı fonksiyonları olan taşları belirli kurallar dahilinde bir hedef gözeterek karşılıklı oynatmalarından oluşan bir oyun olarak tanımlamak, onun derinliğini ortaya koymaz. Onun derinliği; bilim, sanat ve spor olmasında, uygarlık tarihi ile ilişkilendirilmesinde, tarihi kişiliklerde, entelektüel boyutunda, bireye ve topluma kazandırdıklarında yatar. Toplumun bir üyesi olarak bireye kazandırdıkları konusunda genel olarak şunları ifade edebiliriz:
b) Muhakeme gücünü artırması c) Analiz-sentez yapma becerisi d) Yaratıcılığı teşvik etme e) Strateji geliştirme f) Fotografik hafızanın gelişimine katkı sağlama g) Oyun sürecinde asla şiddet üretmemeye ilişkin bilinç h) Hayal gücünü, şekil ve uzay bilgisini, planlama yeteneklerini destekleme i) Problem çözme kapasitelerini artırma j) Hızlı ve mantıklı düşünebilme-karar alabilme süreçlerini geliştirme k) Neden sonuç ilişkisini kavrama l) Sakin ve soğukkanlı olmayı öğretme m) Rakibine saygılı olmayı temel alan bir centilmenlik n) Risk alma 4. ÜSTÜN YETENEKLİ
Üstün yetenekli çocukların eğitimi, özel konumlarından dolayı eğitim önceliğine sahip olmalıdır. (MEB, 1991:57-58). Bu potansiyelin eğitimi birçok açıdan önemli ve stratejik görülmektedir (Bilgili, 2000:63-68). Üstün ve özel yetenekli çocukların eğitiminde birçok araç zenginleştirici ve tamamlayıcı olarak kullanılabilir. Bunlardan biri de satrançtır. 4.1. Üstün yetenekli Çocukların Eğitimi ve Önceliği Eğitimde temel ilke; bireyin kapasitesi ölçüsünde, yeteneği doğrultusunda eğitime tabi tutulmasıdır.Üstün yetenekli çocukların her toplumda nüfusuna oranla varlığı bilinmektedir. Dolayısı ile her toplumda varlığı bilinen bu potansiyelin eğitilebilir hale getirilmesi, o toplum için stratejik bir mahiyet arz etmektedir (Bilgili, 2000:63-64). Bununla birlikte uygarlığın üretilmesinde üstünlerin rolü büyük önem taşımaktadır (Enç, 1973: 26-27) Üstün veya özel yetenekli çocuk konusunda kesin bir tanıma ulaşmanın güçlükleri bulunmaktadır. Fakat özellikleri itibariyle de diğerlerinden ayrılmaktadır. Bunlar genel olarak; a) yaşıtlarına göre daha hızlı bir şekilde öğrenen, b) yaratıcılık, liderlik, sanat, liderliğe ilişkin kapasitede diğerlerine göre daha önde olan, c) özel akademik yeteneğe sahip, d) soyut fikirleri anlayabilen, e) ilgi alanlarında bağımsız hareket etmeyi seven,
Toplumlar için kıt kaynak kabul edilen bu potansiyelin eğitimi, stratejik bir insan kaynağı olduğundan dolayı önceliği vardır ve bu potansiyelin eğitimi her açıdan ciddiye alınmalıdır. 4.2. Üstün yetenekli Çocukların Eğitiminde Satrancın İşlevselliği Satranç, bütün öğrencilerin eğitiminde yararlı bir etkinliktir. Ancak satranç eğitimini, üstün çocukların eğitimleri ile ilişkilendirmek için öncelikle bunun temel gerekçelerini açıklığa kavuşturmak gerekmektedir. Diğer bir deyişle, üstün çocukların eğitiminde neden özellikle satranç eğitimine ihtiyaç vardır? Bu soruya cevap teşkil edebilecek gerekçeleri şu şekilde sıralamak mümkün görünmektedir: a) Yukarıda belirtilen satrancın bireylere kazandırdığı 13 özellik normal öğrencilerin yanında üstünler için çok daha önem arz etmektedir. Bu özellikler üstün çocuklarda tam anlamıyla karşılığını bulmaktadır. Diğer bir deyişle üstünlerin özellikleri ile satranç eğitiminin kazandırdıkları tam anlamıyla örtüşmektedir. b) Üstün çocukların normal okullarda eğitimlerinde karşılaşılan en büyük sorunları, onların beklentilerine uygun olmayan ilgi eksikliğidir. İlgi, bizim bir diğer kişiye gösterdiğimiz veya diğer kişi tarafından bize gösterilen dikkattir. İlgi, rahat ve mutlu bir yaşam için mutlaka olması gereken unsurlardan biridir, ihtiyaçtır. Gözlemlediğimiz kadarı ile normalin üstünde zekâ seviyesine sahip çocukların aynı orantıda daha fazla ilgi gereksinime ihtiyaç duymaktadırlar. Çünkü, bu çocuklar dış ve iç ortamdan diğerlerine göre daha fazla etkilenmektedirler (Köknel, 1999: 134). Bu şekilde bir davranış ile karşılaştığında onların daha mutlu olduğunu, kendilerine güvenlerinin arttığını, övme, teşekkür, iftihar ve hayranlık gibi olumlu ilgi gösterme şekilleri karşısında moral değerlerinin yükselerek başarı performanslarının arttığı, eleştiri, gülünç bulma, hayal kırıklığı, güvensizlik, nankörlük gibi olumsuz ilgi karşısında normal kişiden daha fazla üzüldükleri ve yıprandıkları görülmektedir. Satranç eğitiminde ve müsabakalarda bire bir ilişki mevcut olduğundan bu ihtiyaç bir ölçüde karşılanmaktadır. c) Hızlı düşünebilme ve öğrenme kapasitelerinden dolayı davranış olarak sınıfta kopuk duran üstün yetenekli öğrenciyi, öğretmeni tanıyamamış veya doğru yaklaşımı gösterememişse başarısız sonuçlar ortaya çıkabilmektedir. Satranç eğitiminde bu gereksinim önemli ölçüde giderildiğinden bir dengeleme sözkonusu olabilmektedir. d) Dünyanın ilk üniversite satranç klübü, yine dünyanın en ünlü ve en seçkin öğrencilerinin okuduğu Oxford Üniversitesinde açılmıştır. Öte yandan Türkiye’de de satranç konusunda en ciddi çalışma Orta Doğu Teknik Üniversitesi’nde yürütülmektedir (http://www.tsf.org.tr/haberler/vmillieğitimders.htm). Bu durumu bir rastlantı ile açıklamak mümkün değildir. Bunu üniversite öğrencilerinin gereksinimini karşılama, eğitimlerini zenginleştirme ve olumlu etkilerini artırma gibi faktörlerle açıklamak daha doğrudur. e) Dünyanın gelmiş geçmiş hemen hemen bütün ünlü şahsiyetleri aynı zamanda iyi bir satranç oyuncusudur. Bu durumu da bir tesadüf ile açıklamak mümkün değildir. Üstün yetenek ile satranç arasındaki ilişkiyi ortaya koyan bir durum olarak görmek daha doğru bir yaklaşımdır. f) 1844’de telgraf üzerinden satranç oynama, 1878’de telefonda satranç oynama, 1970 de uzayda Soyuz kozmonotları ile yeryüzünde istasyon çalışanları ile satranç oynama ve tüm bu tekniklerin gelişimi sayılan ve körleme denilen teknik ile tamamen soyut ortamda oynanan satranç normal insanların yapabileceği bir durum değildir. Bu tür teknikleri ancak üstün bireyler kullanabilir. Üstünlerde zaten var olan bu gücü de ancak satranç daha ileri noktalara götürebilir. g) Satranç ile beyin arasındaki şaşırtıcı benzerlik için biraz abartılı da olsa şu ifade kullanabilir: ‘Beynin kapasitesi ile satranç oyunundaki olasılıklar neredeyse evrendeki atom sayısı kadardır.’ Bu çerçevede turnuva koşullarında ilk olarak 1967’de yapılan insan- bilgisayar maçı önem taşımaktadır. Bilindiği üzere insan-bilgisayar karşılaşması devam etmekte ve teknolojideki tüm gelişmelere rağmen başa baş mücadeleler olmaktadır. Bu da satranç ile üstün yetenek arasındaki ilişkiyi ortaya koymaktadır. h) Üstün çocukların eğitiminde karşılaşılan önemli problemlerden biri dikkat dağınıklığıdır. Sürdürülebilir satranç eğitimi çocuğa; konuya yoğunlaşma, konsantre olma, tahmin gücünü artırma gibi alışkanlıklar kazandırmaktadır ki bu, sözkonusu sorunu azaltmada olumlu bir rol oynamaktadır. i) Sosyal hayatın önemli parçalarından biri; kaybetmeyi öğrenme, risk alma, kendinle yüzleşme, sorgulama ve bunlardan sonuç çıkarabilmedir. Üstün çocuklar ise bu konularda hassasiyet sahibi ve etkilenme düzeyleri yüksektir.Bu nedenlerle yine sürdürülebilir satranç eğitimi, bu konuda pozitif bir işlev yüklenmektedir. j) Yaratıcılıkta neden-sonuç ilişkisini açıklama ve kavrama büyük önem taşımaktadır. Neden-sonuç ilişkisini kavrama ve soyut düşüncenin gelişimi yaratıcı düşüncenin temelini oluşturduğundan satranç eğitiminin bu yöndeki olumlu katkısı bilinmektedir. k) Üstün çocukların anne babaları, çocuklarının özel bir eğitim alamadıkları için çocuklarının yaşadığı problemleri en çok satranç eğitimi ve etkinlikleri ile dengelediklerini ifade ettikleri bilinmektedir. 20 yıllık satranç eğitimimiz bu türden gerçek öykülerle doludur. 5. SONUÇ
Bütün bunlar satrancın bireye kazandırdıklarından bir kısmı. Onun derinliğini kavramak için satrançta derinleşme sürecine girmek gerekiyor. Satrancı, entelektüel boyutu olan bir etkinlik olarak görerek üstün yeteneğe sahip öğrencilerin eğitimi ile ilişkilendirmenin ve bu doğrultuda fonksiyonel hale getirmenin bir çok açıdan yarar sağlayacağı bilinmektedir. Satranç bilgisini ve eğitimini programlarken şüphesiz ki, pedagojik ilkeler ve gelişim evreleri dikkate alınmalıdır. Bu doğrultuda verilecek sürdürülebilir satranç eğitimi, hangi alanda eğitim alırsa alsın üstün yetenekli bireylere çok boyutlu kazanç sağlayacaktır. Diğer bir deyişle aldıkları eğitimi zenginleştirici ve daha fonksiyonel kılıcı yönde rol oynayacaktır. Yani bireyin satranç eğitimi ile; uzun vadeli düşünen, öngörüsü ve sezgileri gelişmiş, zamanında ve yerinde hamleler yapabilen, gerektiğinde risk almasını bilen, kaybetmekten pozitif neticeler çıkarabilen, kendisiyle yüzleşebilen özellikler kazanması, gerek meslek hayatlarında gerekse sosyal yaşamlarında onların başarısına ve mutluluğuna çok olumlu katkılar olmaktadır. Netice olarak bütün bunlar, üstün yetenekli öğrencilerin yetiştirilmesinde onların en çok gereksinim duyacakları hususlar olup, hayata ve mesleğe dair sürdürülebilir kazanımlar elde etme anlamına gelmektedir.Dolayısı ile satranç, üstünlerin eğitiminde ve onların hayata hazırlanmalarında gerçek anlamda zenginleştirici ve tamamlayıcı bir fonksiyon üstlenmektedir.
Akkutay, Ü. (1984), Enderun Mektebi, Ankara, Gazi Üniversitesi Basımevi. Bilgili, A.E., (2000), ‘Üstün Yetenekli Çocukların Eğitimi Sorunu, Sosyal Sorumluluk Yaklaşımı’, İstanbul, Eğitim Bilimleri Dergisi, Marmara Üniversitesi A.E.F. Cüceloğlu, D. (1994), İnsan ve Davranışı, İstanbul, Remzi Kitabevi (5. basım) Dalkıran, H. S., (1995), Satranç Eğitim Metodu, İstanbul, İnkilap Yayınları. Eales, R. (1985), Chess, The History of a Game, London, Batsford Academic and Educational. Enç, M. (1973), Üstün Beyin Gücü, Ankara, A.Ü. Eğitim Fak. Yayını. Eflatun, (1980), Devlet, (Çev. S.Eyüboğlu,M.A.Cimcoz), İstanbul, Remzi Kitabevi. Gik, J. (1983), Schach und Mathematik, Berlin, Verlag Mır. Goleman, D. (1998), Duygusal Zekâ (Çev. B.S. Yücel), İstanbul, Varlık Yayınları, 8. Baskı Hartson,W.R., Wason, P.C., (1983), The Psychology of Chess, London, Batsford Köknel, Ö., (1998), Zorlanan İnsan, İstanbul, Altın Kitaplar. Krogius N. (1986), Psychologie im Schach, Berlin, Sportverlag. MEB, (1991), Üstün Yetenekli Çocuklar ve Eğitimleri Ön Raporu, Ankara, 1. Özel Eğitim Konseyi, MEB Özel Eğitim ve Rehberlik Dairesi Yayını Palavan, S. Talum,C., (1991), Satrançta Dünya Şampiyonluğu, İstanbul, İnkilap Kitabevi. TSF, Türkiye Satranç Federasyonu’nun Milli Eğitim Bakanlığı’na 29.07.202 tarih ve 865 sayılı başvuru yazısı, http://www.tsf.org.tr/haberler/vmillieğitimders.htm 30.08.2004 1953-1993 Yılları Arasında Üstün Zekâlı Çocuklar Konusunda Alınan Kararlar, Çalışmalar ve Uygulamalar Doğan ÇAĞLAR* ÖZET Bu tebliğde 1953-1993 yılları arasında üstün zekâlı çocukların özel eğitimleri için yapılan çalışmaları ana hatları ile özet olarak kronolojik bir düzen içinde açıklamaya çalışılmıştır. GİRİŞ 1. 1952-1953 öğretim yılında Gazi Eğitim Enstitüsünde ilk defa yeni bir bölüm olarak ÖZEL EĞİTİM ŞUBESİ açılmıştır. Bu bölüme 420 ilkokul öğretmeni başvurmuş bunlar arasından 30’u asil, 10’u yedek olmak üzere 40 öğrenci alınmıştır. Bu öğrenciler öğretim yılı başında dört anabilim dalında branş eğitimi görmek üzere ayrılmıştır. Bu branşlar kısaca şöyledir: a. Körler (5 öğrenci) b. Sağırlar (3 öğrenci) c. Üstün ve geri zekâlılar (18 öğrenci) d. Eğitimi güçler (14 öğrenci) Alanlara ayrılan her öğrencinin üstün ve geri zekâlılar, eğitimi güçler alanındaki dersleride almaları zorunlu, körler ve sağırlar alanından birini de ek bıranş olarak seçmek suretiyle 2 yıllık öğrenim yaptırılmıştır. Ders ve alanla ilgili labaratuar ve uygulama çalışmaları esas branş ve ek branşla ilgili konularda zorunlu olarak yürütülmüştür. Üstün ve geri zekâlı çocukların (ÜZÇ) seçimi ve eğitimleri için ilk önlem olarak grup ve bireysel zekâ testlerinin tercümesi, testle ilgili yazılı materyallerin basımı ve diğer materyallerin yapılması ve yaptırılması, uygulanması, geçici normlarının alınması ve adaptasyonları bilimsel kurallara göre ciddiyetle yapılmış ve başarılmıştır. Bu çalışmalara tüm öğrencilerin katılımı zorunlu olarak sağlanmıştır. Bu konuda 1. Thurstone 5-7 yaş Temel Kabiliyetler Testi (TKT) 2. Thurstone 7-11 yaş T.K.T. 3. 11-17 yaş Thurstone T.K.T. 4. Stanford Binet Testi L-M Formları 5. Dearbon Testi. 6. Otis Alfa Testi. 7. Porteüs Dolambaçlı Yollar Testi. Bu testlerin uyarlanması ve geçici normlarının alınarak geniş çapta uygulamaya konulmuştur. Özellikle bu testler ilk aşamada zekâ bölümü (Z.B.) İntelligent Quotient (IQ) leri 50-75 olan ilkokul öğrencilerinin özel alt sınıflara ayrılmasında istisnasız şekilde kullanılmıştır. Bu konuda özellikle Prof. Dr. Dalton Beier 1953-1960 yılları arasında Stanford-Binet L-M formlarının, Wechsel Zekâ Testlerinin, Porteüs, Alexander Performance Testlerinin Türkiye şartlarına göre adaptasyonları ve yepyeni bir sentezi yapılarak GAZİ-BEİER TESTİ adı altında yepyeni bir test hazırlanmış ve bu test özel bir şekilde yetiştirilmiş uygulamacılar tarafından Türkiye’nin belli bölgelerinde uygulanarak yepyeni bir bireysel zekâ testi geliştirilmiştir. Bu uygulama sonuçları 1960 yılında benimde katıldığım yetkili bir grubun TEST VE ARAŞTIRMA BÜROSU’NDA istatistiki işlemlerden geçirilerek normları bulunmuştur. Bütün aşamalarında bu çalışmalara uygulamacı bir eleman olarak katılan bir kimse olarak bugüne kadar bu konuda yapılmış EN CİDDİ ve en çok masraf edilmiş bilimsel çalışmalardan biri ve ilki olarak nitelemeyi ve bu çalışmaları başlatıp özenle izleyenleri saygı ile anmak ve en içten teşekkürlerimi sunmak isterim. Bu abidevi çok yararlı çalışmanın ve ürünün her işlemi bittikten sonra karanlık bir akibete uğraması ülkemizde özel eğitim ve rehberlik çalışmaları için BÜYÜK bir kayıp olmuştur. 2. 1961 yılında kabul edilen 1961 T.C. ANAYASASI’nın 50. maddesinde özel eğitime muhtaç çocukların (ÖEMÇ) eğitimi için özel hüküm konulması ve bunun gereği olarak 222 numaralı İlköğretim ve Eğitim Kanununun çıkarılması üzerine özel eğitimde planlı bir devre başlamıştır. Bu cümleden olmak üzere Türkiye’de özel eğitimin her dalında nerede, neler yapılacağı, ne tür özel eğitim kurumu açılacağı 10 yıllık bir planda saptanmıştır. Bu plana ek olarak eklenen listede hangi yıl nerede üstün zekâlı çocuklar için özel bir kurum ve sınıf açılacağı gösterilmiştir. Bu plan 5-15 Şubat 1962 tarihinde toplanan VII. Millî Eğitim Şûrası’nda oybirliği ve takdirle kabul edilmiş ve derhal uygulamaya dönüşmesi tavsiye edilmiştir. Şûrayı izleyen ilk aylarda derhal 222 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu’nun uygulanması için çeşitli yönetmeliklerin hazırlanmasına başlanmıştır. Bu yönetmelik çalışmalarında Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar ÖEMÇ yönetmeliği ilk olarak hazırlanmış ve Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) Talim Terbiye Kurulunda (TTK) incelenerek 6 Temmuz 1962 tarih ve 186 sayılı kararı ile kabul edilmiştir. Bu yönetmelik ayni zamanda Bakanlar Kurulu Kararı olarak 24 Temmuz 1962 tarih ve 11162 sayılı Resmi Gazete de yayınlanarak yürürlüğe girmiştir. Ayrıca 30 Temmuz 1962 tarih ve 1214 sayılı MEB Tebliğler Dergisinde de yayınlanmıştır. Bu yönetmeliğin 4. maddesinde “Üstün zekâlı ve üstün yetenekli çocuklar için de özel eğitim okulları açılabilir” hükmü yer almıştır. Aynı yönetmeliğin 13. maddesinde “üstün zekâlı ve üstün yetenekli (ÜZÇ) çocuklar için de özel sınıflar açılabilir” hükmü yer almıştır. Ayrıca aynı yönetmeliğin 15. maddesinin a fıkrasında “üstün zekâlı ve üstün yetenekli çocuklar için” gezici özel eğitim öğretmenliği yöntemini de önermektedir. 222 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu ve onun uygulanmasına ilişkin ÖEMÇ Yönetmeliği yayınlandığı yıl hemen ÜZÇ için özel eğitim çalışmalarına başlanmıştır. O tarihlerde TTK üyesi olan öğretmenimiz Sayın Dr. Mitat Enç öncülüğünde TTK üyeleri olan sayın Orhan Çaplı, Remzi Öncül, Feriha Baymur’un içten ve ciddi çalışmaları ile Ankara Rehberlik Araştırma Merkezi (RAM) olan illerde ÜZÇ’lar için ilkokullarda özel sınıflar açılması kararlaştırılmıştır. İlk olarak özel sınıfa alınacak çocukların seçimi için testlerin saptanması çalışmaları yapıldı. İlk aşamada daha önce GZÇ’ların özel alt sınıflara ayrılmasında kullanılan Thurstone 5-7 ve 7-11 yaş T.K.T. Grup zekâ testlerinin ve Otis Alfa testinin kullanılmasına karar verildi. Her üç testin de Türk çocuklarına uygulanarak alınmış geçici normları vardı. Bu konuda kaba olarak geçerlik ve güvenirlik çalışmaları da yapılmıştı. İkinci olarak, seçilen okulların açılacak üst özel sınıflarında görev alacak sınıf öğretmenleri seçilmişti. Üst özel sınıf açılacak okulların yöneticileri ve sınıf öğretmenleri özel bir eğitime alındılar. Uygun görülenlerin görev almaları için gerekli işlemler yapıldı. Üçüncü olarak, seçilen okulların I. sınıflarına devam eden öğrenciler sınıf öğretmenleri tarafından planlı bir şekilde gözlendi. Bütün konularda başarılı olan öğrenciler çeşitli başarı testleri ile belirlendi. Başarılı olan öğrenciler belli aralıklarla daha önceden kararlaştırılan grup ve bireysel zekâ testlerine tâbi tutuldular. Bu yolla öğrencilerin Z.B. leri saptandı. İlkokulun birinci sınıfında her dersten başarılı olan ve takvim yaşları 8 olan, zekâ bölümleri 120 ve daha üstünde olanlar ÜZÇ’lar için açılacak üst özel sınıflara aday olarak seçildiler. Ana babalarında muvafakati alınarak 1962-1963 öğretim yılında ilkokul ikinci sınıfında başlayan ÜZÇ’lar için açılan üst özel sınıflara öğrenci olarak alındılar. Bu sınıfa alınan öğrencilerin durumları ana babalar tarafından bilinecek, çocuklar bu durumlarından haberdar edilmeden, onlarda üstünlük duyguları abartılarak açıklanmadan, normal sosyal gelişimlerinin sağlanmasına çok özen gösterilecekti. Bu hususlar öğretmenlere, okul yöneticilerine ve çocukların ana babalarına vurgulanarak açıklanmış ve bunu özenle uymaları istenmişti. Sınıf mevcutları 15 ve altında tutulacaktı. Bu hususlara özenle uyulması gerekirken 2, 3, 4, 5. sınıflarda eğitimi ve öğretimleri sırasında titizlikle uyulması gereken bunun tersi hergün artan bir şekilde uygulanmaya başlandı ki istenmeyen üstünlük duyguları yalnız çocuklarda değil, özel sınıfta görev alan öğretmenlerde ve bu sınıflara devam eden öğrencilerin ana babalarında ve hatta çocukların yakınlarında istenmeyen üstünlük duygularının gelişmesi şeklinde tecelli etti. ÜZÇ özel sınıflarına devam edenlerin aynı okula devam eden yaşıtları ile sosyal ilişkileri belirgin şekilde bozulmaya, akranlarını horlayan, onlarla hiç ilişki kurmama gibi istenmeyen davranış ve tutumlar geliştirdikleri gözlendi. Hatta bu biraz daha ileri giderek özel sınıf öğretmenlerinin diğer sınıf öğretmenleri arasındaki ilişkilerine de yansıdı. Bu yetmiyormuş gibi ÜZÇ’ğu olan ailelerin birbirleri ile eskiden kurulmuş normal ilişkilerin bozulması, sadece ÜZÇ’ğu olan aileler arasında ilişkiler kurulmasına varan sağlıksız sosyal bir durumun ortaya çıkmasına sebep olduğu görüldü. Gizlenmesi gereken çocukların durumları hakkındaki bilgiler, birçok öğretmenler, ana babalar ve bazı yöneticiler tarafından abartılarak çevreyi rahatsız edecek şekil ve düzeyde gelişti. 1966-1967 öğretim yılında 5. sınıfı bitirme durumuna gelen öğrencilerin velileri, mezun olacak ÜZÇ’ları için özel orta okul açılması, çocuklarının normal okullarda okumalarının sakıncalı olacağını iddia ederek, MEB’ğını özel okul açmaya zorlamaya başladılar. Bu baskılar karşısında 1967 yılı Haziran ayında MEB İlköğretim Genel Müdürü başkanlığında kurulan bir küçük grup eğitim öğretim mensubu tarafından uygulamanın ciddi ve bilimsel bir değerlendirilmesi yapılmadan kapatılmasını kararlaştırdı. Bu suretle ilkokullarda yeniden üst özel sınıf açılması uygulamasına son verilmiş oldu. ÜZÇ’lar için ilkokularda açılan üst özel sınıftan mezun olanlar normal okullara devam ettiler. Ama bunların orta okullarda eğitim ve öğretimleri sırasında izlenmediği için akademik, sosyal ve duygusal gelişimleri hakkında birşey söylemek mümkün olamadı. ÜZÇ’lar için açılan ayrı özel sınıflarda ve okullarda yapılan eğitimin çok yönlü kontrolü çok zor ve hatta imkânsız olduğu için bu konuda deneme yapan ülkelerin büyük oranda bu uygulamaları bıraktığı veya ağır politik baskılar nedeni ile çok kısıtladıkları görülmektedir. ÜZÇ’ların eğitimleri ile ilgili çalışmalar 1965 yılında Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesinde (AÜEF) tekrar canlandırılmıştır. 31.08.1964 gün ve 2718 sayılı Ankara Üniversitesi Senatosunun verdiği karar ile üniversite de ilk defa bir Eğitim Fakültesi kurulması kararlaştırılmıştır. İlk defa kurulan AÜEF de kuruluşunu izleyen ilk yıllarda bir özel eğitim bölümü kurulmuş ve bu bölümde lisans, yüksek lisans ve doktora düzeyinde özel eğitim programları yürütülmüştür. Bu cümleden olmak üzere ÜZÇ’ların eğitimleri ile ilgili derslere de gerekli önem verilerek her düzeyde eğitim elemanı yetiştirilmesi çalışmaları yürütülmüştür. Ayrıca 1979 yılında A.Ü. Senatosunun kabul ettiği Özel Eğitim Sertifika programı bünyesinde Üstün Zekâlılar Öğretmenlik Sertifikası programınada yer verilmiştir ama bu konuda çalışmalar yapılamamıştır. YÖK yürürlüğe girdiği 1984 tarihinde bu uygulamaya da son verilmiştir. Ancak üst düzeyde eğitim verilmesine devam edilmektedir. 1990 yılında bir özel eğitimci olarak Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğretim üyesi ve eğitim bölümü başkanı olarak görev yapıyordum. Ağustos ayının son günlerinde o tarihte M.E.B. olan sayın Avni Akyol bana telefon ederek 1991 yılında, bir özel eğitim konseyi toplamak ve özel eğitimin çeşitli sorunlarını bu konseyde görüşmek istiyorum Ankara’ya gelerek Bakanlıkta bu konuların belirlenmesi ve konseyin düzenlenmesinde yardımcı olabilirmisiniz?” demişti. I. Özel Eğitim Konseyinin planlanması ve düzenlenmesinde danışman olarak görev alacağımı bildirdim. M.E.B.’nda Özel Eğitim ve Rehberlik Danışmanı olarak 1990 yılı Aralık ayında Ankara’ya gelerek göreve başladım. Göreve başladığım ilk günlerde benden ilk görüş istenen konu İstanbul’da kurulan İnanç Vakfı’nın üstün zekâlı çocukların (ÜZÇ) eğitim ile ilgili çalışmaları ve hazırlıklarının değerlendirilmesi olmuştu. Bu konuda ayrıntılı bir rapor hazırlayarak M.E.B. Sayın Avni Akyol’a verdim. Bunu izleyen ilk günlerde Bakanlığa çok abartılarak yansıtılan ve dahi olduğu iddia edilen Sivas’tan bir öğrencinin durumu hakkında görüşüm istenmişti. Aynı konu hakkında da görüşlerimi 28.Ocak.1991 tarihli raporumda Bakan’a arzettim. Bu iki vak’a bizim I. Özel Eğitim Konseyi’nde bu konunun dünyadaki son gelişmelere göre ele alınması ve aydınlığa çıkarılması için gerekli çalışmaların hemen başlatılmasında görüş birliğine varılmıştı. M.E.B. Sayın Avni Akyol özellikle konunun yurt dışındaki son gelişmelere göre nasıl ele alındığının incelenmesini istemişti. 1990 yılının Eylül ayında İngiltere de iken bu konuya eğilmiş ve çok güzel çalışmalar yapıldığını özel ilişkilerimle öğrenmiştim. Hatta İngiltere’de ÜZÇ’ların tümünün okullarda yaygın olarak kullanılan zenginleştirme programına alınarak yetenekli oldukları konularda bireysel gereksinimlerini en üst düzeyde doyurabildiklerini en yetkili meslektaşlarımdan öğrenmiştim. Ben de sayın Bakan’la görüşmelerimde ÜZÇ’ların eğitiminde kullanılan zenginleştirme programının ülkemiz için de çok yararlı, daha ekonomik ve kısa zamanda yaygınlaştırma olanağı vereceğini görüşmüş ve hazırladığım taslak programlar hakkında görüş alışverişinde bulunmuştuk. Sayın Bakan bunun ilgili ve yetkili kimselerle yeniden görüşülerek şekillenmesinin uygun olacağını belirtmişti. Bu görüşten hareket ederek zenginleştirme programının yaygın olarak uygulanmasının yapıldığı İngiltere’ye gidilmesi uygun görülmüştü. O tarihte M.E.B. Özel Eğitim ve Rehberlik Dairesi Başkanı olan Sayın İlhan Özler ile İngiltere’ye gittik. Bu konuda bizim zenginleştirme programında yapacağımız çalışmalar Türkçe ve İngilizce olarak hazırlanmıştı. İngiltere’de ÜZÇ’ların eğtiminde uygulanan zenginleştirme programının ülke çapında sorumluluğunu götüren NENE ÜNİVERSİTESİ (Nene College) profesörlerinden Prof. Dr. Micheal Short ile görüşmek üzere ilişki kuruldu. Prof. Dr. Micheal Short aynı zamanda ÜZÇ’lar için Millî Derneğin (Association for the gifted) genel başkanı, yetkili ve ün yapmış bir eğitimci idi. Türkiye’de iken ülke şartlarına göre hazırladığım zenginleştirme program taslağını ve uygulama ile ilgili sorularımızı Prof. Dr. Micheal Short ile tartıştık. Program taslağı hakkında görüşlerini ve eleştirilerini almak olanağı bulduk. Programı ve taslağını gayet güzel bulduğunu ve bunu hazırlarken nerelerden, nasıl yararlandığımı ve bu konuda nerede, kimlerden temel bilgileri kazandığımı sorarak hazırlayan kişinin eğitiminin geçmişini de irdemekten geri kalmadı. Büyük oranda herkese verilmeyen çok gizli çalışmalarının ürünlerinden iki tanesini de oldukça pahalı olarak temin edilmesine yardımcı oldu. Son kısmının da adresimize yollanacağını vaad etti. Bu vaadini de yerine getirdi. Bu toplantıda neyi, ne derece bildiğimizi, neyi bilmediğimizi açık olarak saptayarak, yakalarımızı sağlam zeminde hissederek yurda döndük. Hazırladığımız raporu Bakan sayın Avni Akyol’a sözlü ve yazılı olarak sundum. ÜZÇ’ların eğitimlerinin yaygınlaştırılması için uygulanacak en iyi yöntemin zenginleştirme programı olduğu ve zaman geçirmeden uygulamaya dönüştürülmesinde karara varılmıştır. Bunu gerçekleştirmek için hazırlanan proje taslağını T.T.K. üyeleri ile görüşülerek ortak bir karara varılması uygun görümüştü. Taslak tarafımdan hazırlanmış izlenmesi gereken sürece harfiyen uyularak T.T.K. üyeleri ile görüşülüp, görüşleri alındıktan sonra yeniden düzenlenmişti. Bütün bu ön hazırlıklar 13-15 Mayıs 1991 de Ankara da M.E.B. Şûra salonunda kalabalık bir katılımcı grubunun görev aldığı I. Özel Eğitim Konseyine sunulmuştu. Bu konseyde 10 ana ve 5 alt komisyon kurulmuştu. Konseyin 5. komisyonu Üstün Yetenekliler Eğitim Komisyonu idi. I. Özel Eğitim Konseyinin yaptığı görüşmeler ve aldığı kararlar I. ÖZEL EĞİTİM KONSEYİ RAPORU adı ile 1991 yılında yayınlanmıştır. Bu raporun 223-246. sayfalarında Üstün Yetenekliler Eğitim komisyonunda yapılan görüşmeler ve alınan kararlar yer almıştır. Özel Eğitim Konseyinin yaptığı görüşmeler ve aldığı kararların ışığında zenginleştirme programı proje taslağında ufak bazı değişiklikler yapılarak 25-Mayıs-1991 tarihinde M.E.B. sayın Avni Akyol’un görüşüne sunulmuştur. Bakan, proje taslağının uygulamaya dönüşmesi için gerekli hazırlıkların yapılmasının uygun olacağını ve bu taslağın ÜZÇ’ların Eğitim Modelleri adlı bir tebliğ olarak hazırlanmasını istemişti. Bu tebliğinde M.E.B. ile 9 Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesinin ortak olarak düzenlediği İzmir I. Eğitim Kongresinde sunulduktan sonra son işlemlerin tamamlanması uygun görülmüştü. Bu tebliğ kongrenin 25-Kasım-1991 oturumunda sunulup Çağdaş Eğitim Dergisinin 173. sayı Ocak 1992, 174 sayı Şubat 1992 sayılarında yayınlanmıştı. Bu sırada sayın Avni Akyol Bakanlıktan ayrılmış yerine sayın Köksal Toptan bakan olmuştu. Taslak 4, 5, 6 ve 19 Şubat 1992 günlerinde T.T.K. nda tartışılarak Bakan sayın Köksal Toptanın tasvibine sunulması önerildi. Bu proje taslağı 28.2.1992 tarihinde sayın Köksal Toptan ile Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel müdürlüğünde ilgililerin de katıldığı bir toplantıda görüşülmüş ve sayın Bakan Köksal Toptan’ın elyazısı ile “derhal uygulamaya geçmek için gereğini yapalım.” ibaresini yazarak genel müdüre vermişti. Bu taslakta sayın Köksal Toptan’ın ayrılması ile hiç bir işlem yapılmadan bırakılmıştır. Meslek hayatımda bütün bilimsel kurallara ve bürokraside izlenmesi gereken işlemleri atlamadan, hiçbir zorlama ve atlatma yapmadan yapma onurunu taşıyacağım bu projenin uygulamaya dönüşmesi için son bir girişimde bulunmayı uygun bulmuştum. ÜZÇ’ların eğitiminde zenginleştirme programının geliştirilmesi için proje taslağını yeniden bastırdıktan sonra yeni bakan sayın Nahit Menteşe’ye Talim ve Terbiye Dairesindeki özel odasında ÖZEL BİR TOPLANTI da sunmuştum. Aynı zamanda davetsiz, hatta habersiz gelen iki yetkilinin katıldığı toplantıda sayın Bakan uygulamaya koyalım diye yazarak orada bulunan ilgiliye havale edip bizzat vermişti. Sayın bakan 1 ay geçmeden bakanlıktan ayrılmış yerine sayın Nevzat Ayaz Bakan olmuştu. İki yıl boyunca konuda bilgisine, inancına ve iyi niyetine güvendiğim birçok Türk ve yabancı, yetkili bilim adamının görüş ve eleştirileri ciddiyetle dikkate alınarak hazırlanan ÜZÇ Eğitimlerinde Uygulanacak Zenginleştirme Programı Proje Taslağı olan bu taslakta kaybolmadan kurtulamadı. Özetle bu konu çok önemli, önemli olduğu kadar hassas, geniş, köklü, özel, bilgi, inanç ve hazırlık gerektiren bir konudur. Bunlardan yoksun kimselerin bu konuda yetki sahibi olmaları büyük çaba, para ve emek verilerek hazırlanan projelerin acımasızca heba edilmesini önleyemeyecektir. Tebliğimde sunmaya çalıştığım bilgiler çeşitli düzeylerde görev ve sorumluluk aldığım zamanlarda yaşantılarıma girmiş, birinci elden bizzat tarafımdan tutulmuş kayıtlara ve belgelere dayanarak hazırlanmıştır. Tebliğimdeki bilgilerin bu konuya gönül vermiş olanlara ışık tutarak yardım ederse benim için mutluluk kaynağı olacaktır. KISALTMALAR 1. G.E.E. (Gazi Eğitim Enstitüsü) 2. T.K.T. (Temel Kabiliyetler Testi) 3. Z.B. (Zekâ Bölümü) 4. I.Q. (İntelligent Quetion) 5. ÖEMÇ. (Özel Eğitime Muhtaç Çocuk) 6. MEB. (Millî Eğitim Bakanı veya Bakanlığı) 7. T.T.K. (Talim ve Terbiye Kurulu) 8. Ü.Z.Ç. (Üstün Zekâlı Çocuk)..lar 9. G.Z.Ç. (Geri Zekâlı Çocuk)..lar 10. A.Ü. (Ankara Üniversitesi) 11. E.F. (Eğitim Fakültesi) 12. ÖERDH Gn.Md. (Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü) 13. T.T.D. (Talim ve Terbiye Dairesi) 14. A.İ.B.Ü. (Abant İzzet Baysal Üniversitesi) Bilim Sanat Merkezleri’nin Kuruluşu ve İşleyişinde Yapılması Gereken Düzenlemeler Necate BAYKOÇ DÖNMEZ* ÖZET
Bilim Sanat Merkezleri (BİLSEM), üstün yetenekli ilköğretim çağı çocuklarının ilgi ve yeteneklerini en üst düzeyde kullanabilmeleri amacıyla, 1993 yılında M.E.B Özel Eğitim, Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü bünyesinde üstün yeteneklilerin eğitimleri şubesine bağlı olarak kurulmuştur. İlk uygulamalar beş pilot ilde (Ankara, İstanbul, İzmir Denizli, Bayburt) başlatılmıştır. Bugün sayıları 21’e ulaşan merkezlerin çalışmalarında kuruluş amaçlarına uygun birtakım düzenlemeler ve uygulamalar yapılarak geliştirilmeleri ve üstün yetenekli çocuklar için daha yararlı hale kavuşturulmaları gerekmektedir. Bu amaçla bu yazıda, BİLSEM’nin kuruluş gerekçesi ve bugün işleyişlerinde yapılması gereken düzenlemeler yer almaktadır. GİRİŞ
Geçmişte ve günümüzde, tüm dünyada olduğu gibi kendi tarihimizde de üstün ve özel yetenekli bireyler, toplumun her zaman dikkatini çekmişlerdir. Devletler, yönetimlerini devam ettirecek liderleri ve yönetim kadrolarını oluşturmak, bilim, sanat ve spor alanlarında üstün ve özel yetenekli bu insanlardan yararlanmak istemişlerdir. Üstün ve özel yetenekli bireylerin eğitimleri için, tarih boyunca çeşitli çalışmalar yapılmıştır. Bu özel bireyler, bazen doğru yönlendirilmeleri sonucu, çoğu kez de kendi çabaları ile üstün yeteneklerini ortaya koyabilmişlerdir. İnsanlığın yararlanabildiği kadar, toplumda kaybolup giden, herhangi bir birey gibi fark edilmeyen üstün ve özel yetenekli insanların sayısı da az değildir. Bugün insan gelişimine kalıtım ve çevrenin birlikte katkı sağladığı kabul edilmektedir. Genetik özelliklerimiz, zaman sürecinde çevre uyaranları ile olumlu veya olumsuz yönde etkilenmektedir. İnsan gelişiminde, genetik özelliklerin en büyük destekçisi eğitimdir. Üstün genetik kapasitenin, üstün olduğu alanda, doğru yöntem ve uyaranlarla beslenmesi ve eğitimi, toplumlara büyük katkılar sağlayacaktır. İçinde bulunduğumuz bilgi çağında ve gelecekte, bilgiyi kazanma ve bilgi üretme, insanlığın var olacağı tüm alanlarda vazgeçilmez olacaktır. Bilgi edinme ve bilgi üretmenin kaynağı donanımlı bir eğitimden geçmektedir. Üstün yetenekli bireylerin özel eğitimleri de bu noktada daha da önem kazanmaktadır. Yapılan çalışmalar, son 15-20 yıldır ülkelerin üstün ve özel yetenekli bireylerine daha fazla önem verdiklerini, bebeklikten itibaren özel eğitim yöntem ve araçları geliştirdiklerini ortaya koymaktadır. Uzak ve yakın kendi tarihimize baktığımızda, Türkiye Cumhuriyeti devletinin bugün geldiği noktaya kadar, pek çok üstün ve özel insanın tarihimizi şekillendirdiği görülmektedir. Ülkemiz liderleri, sivil ve askeri yönetimleri, bilim adamları, sanatçıları ve diğer alanlardaki üstün bireyleri ile dünya tarihinde kıvanç duyacağımız şekilde yerlerini almışlardır. Tarihimizde üstün yetenekli bireylerin en iyi değerlendirildiği dönem, Osmanlı İmparatorluğu zamanındaki Enderun Mektepleri’dir. Bugün bir çok gelişmiş ülkedeki üstün yeteneklilerin eğitimine kaynak olan Enderun, 600 yıllık bir İmparatorluğun, yönetim, bilim ve sanat kadrolarını oluşturmuştur. Cumhuriyet tarihimize baktığımızda da üstün ve özel yetenekli bireylerin eğitimlerine önem verildiği görülmektedir. Yasalardaki çeşitli düzenlemelerle, bu özel kişilere çeşitli fırsatlar yaratılmıştır. Türk eğitim tarihinde üstün yetenekliler için bu imkanlar kısaca özetlenirse; • Enderun okulu • 6660 sayılı müzik, resim ve diğer güzel sanat dallarında olağanüstü yetenek gösteren çocukların devletçe eğitilmesini düzenleyen yasa • Fen liseleri • Ankara Rehberlik ve Araştırma Merkezi’nin 1964 yılından itibaren 5 yıl süre ile bazı ilkokullarda özel sınıf ve türdeş kümeler denemesi • 1416 sayılı yasa • Tübitak bursları ve yarışmaları • Anadolu liseleri uygulamaları sayılabilir. Tarihimizde üstün ve özel yetenekli bireylerle ilgili gurur verici çalışmalar olmuştur. Ancak yakın geçmişimize baktığımızda, üstün ve özel yetenekli çocuklarımız için donanımlı eğitim ortamlarının sağlanamadığı görülmektedir. Bir dönem, sebebi bilinmeyen nedenlerle ihmal edilmiş olsa da, 1993 yılında ülkemizin üstün yeteneklileri için kalıcı çalışmalar başlatılmış ve Bilim Sanat Merkezleri’nin kuruluşu gündeme gelmiştir.
T.C. Milli Eğitim Bakanlığınca 1992 yılında zamanın Milli Eğitim Bakanı Köksal Toptan tarafından özel gereksinimli çocukların eğitimlerini sağlamak amacıyla Özel Eğitim, Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü kurulmuş, yazar genel müdür olarak göreve atanmış ve Genel Müdürlük teşkilat yapısı bünyesinde idari, rehberlik ve özel eğitim olmak üzere 3 daire başkanlığı ve bunlara bağlı 25 şube oluşturulmuştur. Özel eğitime gereksinimi olan engel gruplarına ilişkin ayrı şubelerle birlikte, üstün yeteneklilerin eğitimleri şubesi kurulmuş ve çalışmalar başlatılmıştır. Ülkemizin mevcut ekonomik, sosyal, kültürel ve eğitim şartları dikkate alınarak, daha fazla sayıda üstün yetenekli çocuğa en uygun modelle ulaşılabilmesi için, farklı ülkelerde uygulanan modeller incelenmiş, uygulanabilirlikleri tartışılmış ve yazarın, daha önceki akademik çalışmaları da temel alınarak ülkemiz şartlarına uygun yeni bir model geliştirilmiştir. Bu model Prof. Dr. Dönmez’in kendi çalışmalarında “Ek Ders Uygulama Okulu” olarak isimlendirdiği daha sonra Bilim ve Sanat Merkezi olarak adlandırdığı, pilot proje olarak beş ilde (Ankara, İstanbul, İzmir, Bayburt ve Denizli) öğrenci seçimi, öğretmen seçimi ve eğitimi, aile eğitimi ve bina hazırlıkları ile başlatılan ve bugün sayıları 21’e ulaşan bir uygulamadır. Böylece, yıllar sonra ülke tarihinde üstün yetenekli çocuklarımız için yasal mevzuatı olan sistemli bir eğitim merkezi ve programı başlatılmıştır. Bilim Sanat Merkezleri, Genel Müdürlük ilgili personelinin, bu merkezlerin yönetici ve öğretmenlerinin ve merkezlerde yetişen çocukların ve ailelerinin katkıları ile gelişmiş ve yaygınlaştırılmıştır.
Özel okul, özel sınıf, kaynaştırma ve Bilim Sanat Merkezleri modelleri o günkü (1993) duruma göre aşağıda kısaca değerlendirilmiştir: • Özel okul ve özel sınıf uygulaması, ülkemiz şartlarında, hem ekonomik yönden zorlayıcı, güçlü finans kaynakları gerektiren hem de çocukları yaşıtlarından soyutlayarak sosyal ve duygusal açıdan olumsuz yönde etkileyen bir uygulama olarak düşünülmüştür. • Kaynaştırma Modeli, ülkemiz ekonomik ve eğitim şartlarında, hem üstün yetenekli çocuklar için her sınıfta bulunması gerekli kaynak ve materyallerin sağlanabilmesi hem de sınıf öğretmenlerinin uzun süre alacak özel eğitimlerini gerektirmektedir. Bu ise, ekonomik boyutu yüksek maliyete yol açan bir model olduğu için o günün koşullarında tercih edilmemiştir. • Bilim Sanat Merkezleri modelinde, üstün yetenekli çocuklarımız, temel eğitime dayalı bilgileri yaşıtlarıyla devam ettikleri okullarından almakta, Bilim Sanat Merkezleri’nde üstün oldukları bilim ve sanat alanında, diğer okullardan gelen benzer arkadaşları ve alan öğretmenleri ile çalışmaktadırlar. Bilim Sanat Merkezleri, eğitim bütçesine fazla ek maliyet getirmeden, gerektiğinde mevcut okullar bünyesinde de çeşitli düzenlemelerle hazırlanabilen, ülkenin her bölgesinde ve ilinde uygulanabilirliği kolay bir model olarak yaygınlaştırılma başarısını yakalamıştır. Ayrıca bu modelin en büyük avantajlarından biri, çocukların kendi okullarında, yaşıtlarından, sınıf arkadaşlarından soyutlanmamalarıdır. İleride toplum adına yapacakları çalışmalarda, toplum bireylerini zihinsel, sosyal, kültürel ve duygusal açıdan tanıyabilme olanağına sahip olmalarıdır. Çünkü sonuçta, üstün ve özel yetenekli bireyler, yeteneklerini, insanlık adına kullanmaktadırlar ve toplumu onlar yönlendirmektedirler. Üstün yetenekli çocuklar, toplumla bütünleşme sürecini okullarında yaşarken, yeteneğinin bilincinde olarak Bilim Sanat Merkezleri’nde kendi ilgi ve yetenekleri doğrultusunda, çalışma, üretme olanağına sahip olmaktadırlar. Toplumla bütünleşen ve farklılığının bilincinde olan, farklılığını insanlık adına geliştiren bireyler olarak yetiştirmektedirler. Bu çocuklar, kendi sınıflarında tek veya çok az sayıda olabilirler. Bu onları bazen huzursuz kılabilir ancak, kendilerine benzeyen diğer üstün yetenekli çocuklarla bir arada olabilecekleri ortamı (BİLSEM) bularak zihinsel, sosyal ve duygusal paylaşımı sağlayarak mutlu olurlar. BİLİM SANAT MERKEZLERİNDE YAPILMASI GEREKEN DÜZENLEMELER Bugün sayıları 21’e ulaşan Bilim Sanat Merkezleri’nin çalışmalarında kuruluş amaçlarına uygun bir takım düzenlemeler ve uygulamalar yapılarak geliştirilmeleri ve üstün yetenekli çocuklara daha yararlı hale getirilmeleri gerekmektedir. • Bilim Sanat Merkezleri’nin işleyişi ile ilgili M.E.B ve üniversite temsilcilerinin bulunduğu daimi bir kurul oluşturulmalıdır. Bu kurul; – BİLSEM’nin işleyişi, fiziksel konumları, – Eğitim programları ve araçları, – Değerlendirme yöntemleri, – Aile eğitimi, – Eğitimci-öğretmen eğitimi, konularında araştırma geliştirme ve değerlendirme çalışmaları yapmalıdır. • Bu çalışmaların yürütülmesi için Araştırma, Geliştirme ve Değerlendirme birimi oluşturulmalıdır. • Üstün yeteneklilerin eğitiminde erken tanı-erken eğitim ilkesine önem verilmelidir. Bilim Sanat Merkezleri’ne devam edecek çocuklar bebeklik ve okulöncesi dönemde belirlenerek desteklenmeli, ilköğretim döneminde daha da yaratıcı ve buluşçu olanaklara sahip olmalıdır. Erken tanılamada anne babalardan alınan bilgilerin değeri büyüktür. Çalışmalar bu yönde de geliştirilmeli, okul öncesi dönemdeki öğretmen gözlem ve değerlendirmeleri buna eklenmelidir. Erken eğitim (bebeklik ve okul öncesi dönem) programları, üstün yetenekli çocuklar ve aileleri için önemlidir. Son çalışmalar, üstün yetenekli çocukların erken tanısı, eğitimi ve kazanımı konusuna odaklanmıştır. Erken eğitim programları geliştirilmesine önem verilmelidir. • Aile eğitim çalışmaları, bebeklik ve okul öncesi dönemden itibaren başlatılmalı ve eğitimin sürekliliği sağlanmalıdır. • Eğitimci ve öğretmenlerin eğitimlerinin sürekliliği sağlanmalıdır. • Aile-eğitimci-öğretmen işbirliği geliştirilmelidir. • Programların kurul tarafından uygulamaları, geliştirilmeleri ve değerlendirmeleri sürekli olmalıdır. Programlar, çocuk merkezli, öğrenciye bireysel ve grupla çalışma olanakları sağlayan nitelikte olmalıdır. Program uygulamalarında, üniversitelerle işbirliği sağlanmalı, ilgili kaynak kişi, kurum ve kuruluşlardan destek alınmalıdır. • Üstün yetenekli öğrencilerin ön seçimi, grup ve bireysel incelemeleri M.E.B’na bağlı Rehberlik Araştırma Merkezleri ile üniversite birimlerinin işbirliği çerçevesinde daha sağlıklı hale getirilmelidir. • Bilim Sanat Merkezleri’nin fiziki ortamları, araç-gereç yeterlilikleri yeniden gözden geçirilmelidir. Okul Öncesi Çağdaki Üstün Yetenekli Çocukların Eğitimleri H. Elif DAĞLIOĞLU* ÖZET Okulöncesi dönem çocuklarının pek çok ihtiyaçları vardır. Üstün yetenekli çocukların ise, hem kendi yaşıtlarına benzer hem de kendilerine özgü farklı gereksinimleri bulunmaktadır. Ayrıca üstün yetenekli çocuklar yaşıtlarının ilgisini çeken pek çok etkinlikten de hoşlanırlar ancak; daha detaylı ve derinlemesine bilgiye gereksinim duyarlar. Bu yazıda, üstün yetenekli çocukların yeteneklerini ve gereksinimlerini optimal düzeyde karşılamada öğretmenlerin çocuklarla beraber yapabileceği etkinlik örnekleri, kullanması gereken öğretim teknik ve yöntemleri üzerinde durulmaktadır. ÜSTÜN YETENEKLİ ÇOCUK KİMDİR? Üstün yetenekli bir çocuğu yetiştirmek göz korkutucu bir zorluk olmakla birlikte hem aileler hem de öğretmenler için heyecan verici olabilir. Morelock (1992), üstün yetenekli çocukları yetiştirmedeki güçlüklere dikkat çekerek üstün yetenekliliği şöyle tanımlamıştır; “Üstün yeteneklilik, normal standartlardan nitelik ve nicelik olarak farklı içsel deneyimler ortaya koyan ve ileri becerileri içeren uyumsuz (asenkronik) gelişimdir.” Uyumsuzluk, yüksek zihinsel kapasite ile gelişir. Üstün yetenekliliğin kendine özgülüğü onları kolay incinebilir bir duruma getirebilir ve optimal bir gelişimi sağlayabilmeleri için anne-babalık, öğretmenlik ve danışmanlık uygulamalarında bir takım değişiklikler gerektirir. Uyumsuzluk, içsel ve dışsal olmak üzere her iki durumda da uyumlu olmamayı; uyumsuz gelişim ise, üstün yetenekli çocukların bilişsel gelişiminin fiziksel, duygusal ve sosyal gelişiminden daha fazla oranda hızlı olması ve bazı ilginç problemler ortaya çıkarması anlamına gelir. Örneğin; dört yaşında olmasına karşın yedi yaşındaki bir çocuğun zihinsel kapasitesine sahip olan bir çocuk, düşüncelerini ortaya koymada oldukça zorluk çekebilir (Morelock 1992). Üstün yetenekli çocukların tüm hayat deneyimlerindeki aşırı yoğunluk, duygusal olarak onları karmaşıklığa yöneltir. Bu çocuklar için çoğunlukla kendi yaşına ait mevcut gelişimsel normlar uygun değildir; daha fazla gelişmiş oyunla ilgilenirler ve genelde akademik olarak diğer yaşıtlarından daha ileridirler. Dolayısıyla da daha zeki olan çocuğun daha büyük uyumsuzluğa sahip olma ve potansiyel olarak daha çok incinebilme olasılığı vardır. Bundan dolayı çocukların doğasında var olan gelişimsel farklılıkların farkında olan öğretmen ve ailelerin kendilerini bu duruma hazırlamaları çok önemlidir. Öğretmen ve aileler için üstün yetenekliliğin en erken belirtilerinden bazıları şöyle sıralanabilir; • Bebeklikte olağan üstü hareketlilik • Uzun dikkat süresi • Anne-baba veya bakan kişiyi erken tanıma ve gülme • Ses, ağrı ve acıya karşı aşırı reaksiyon • Gelişimsel dönüm noktalarına (yürüme, konuşma v.b.) hızlı ilerleme • Olağanüstü hafıza • Hızlı öğrenme ve bundan hoşlanma • Erken ve kapsamlı dil gelişimi • Kitaplara karşı aşırı ilgi • Merak
• Şakadan anlama yeteneği • Soyut muhakeme ve problem çözme becerileri • Canlı hayal gücü • Duyarlılık ve sevecenlik • Sürekli soru sorma • Arkadaşları ile oynarken lider olma (Renzulli 1986, Freeman 1986, Morelock 1992, Dağlıoğlu 1995, Metin 1999). ÜSTÜN YETENEKLİ ÇOCUKLARIN İHTİYAÇLARI Bütün çocukların farklı pek çok ihtiyacı vardır. Üstün yetenekli çocukların ise, hem yaşıtlarına benzer hem de kendilerine özgü özel bazı ihtiyaçları bulunmaktadır ve bu ihtiyaçlar onlar açısından çok büyük önem taşımaktadır. En temel bazda, üstün yetenekli çocuklar, kendi zekâları ile diğer çocukların zekâlarının karşılaştırıldığı durumlarda sosyal açıdan desteklenmeye özellikle ihtiyaç duyarlar. Zekâ düzeyleri ölçüsünde okulda çalışabilmek isterler. Genellikle okulda zamanlarının çoğunu, ihtiyaçlarını minimum düzeyde karşılayan etkinliklerle harcarlar. Bütün çocukların olduğu gibi bu çocuklar da, etraflarında benzer ihtiyaçlarının olduğunu bilen ve bu ihtiyaçlarını karşılamak için olağan dışı araçlara gereksinim duyduklarını anlayan ve onlara yardımcı olan aile üyeleri ve özellikle öğretmenlere gereksinim duyarlar (Silverman 1992). Üstün yetenekli çocuklar konusunda, ailelerin, okulların ve genel olarak toplumun üstün yetenekli çocuğun özelliklerini anlamda öğrenmeye de ihtiyacı vardır. Üstün yetenekli çocukların da diğer yaşıtları gibi hala çocukça davranışları olabilir. Bu durum bazen onlar için çok karmaşık bir deneyim olabilir. 6 yaşında iki dünya savaşının etkilerini bütünüyle araştırmayı isteyen bir çocuk 8 yaşında barbi bebeklerle oynayabilir ya da Susam Sokağını izlemek gibi hala nostaljik ilgileri olabilir (Morelock 1992). Üstün yetenekli çocuklar, erken yaşlardan itibaren kendileri için çok yüksek ya da mükemmelliyetci standartlar olmasa da hemen her zaman yardıma ihtiyaç duyarlar. Bu durum dolayısıyla onlara yardım etmeye çalışan aileler kendi davranışlarını gözden geçirmeli ve mükemmelliyetci özellik taşıyan bir davranış için kendilerinin model olup olmadığından emin olmalıdırlar. Hayatta herhangi bir şeyin standartını koyarken mükemmel yada mükemmele yakın özellikler taşıdığında bu tip tutumlar içine girmek yaralayıcı bir alışkanlık olabilir. Çünkü kimse mükemmel değildir. Küçük çocuklar doğaları gereği meraklıdırlar. İnsanları ve dünyayı merak ederler. Okul öncesi eğitime başladıkları sırada soru sorma, araştırma, yönlendirme, deneme ve oyun yoluyla çeşitli öğrenme becerilerini zaten edinmişlerdir. Başlangıçta uzaktan izlemekle yetinirler ancak; bu onların merakını tatmin etmez. Üstün yetenekli çocuklar daha yakından incelenmesi için fırsata ihtiyacı vardır. Dokunmaya gereksinim duyarlar (Morelock 1992). Genellikle çocukların dünyayı keşfetme arzusuna pek çok sınırlama getirilir. “Kediyi öldüren merakıdır” diyerek yetişkinler onların cesaretini kırabilir. Yetişkinler dürüst olmayı başarabilirse, merakın kediye iyi şeyler kazandırdığını ve kedilerin sınırları test etmede ve neyin tehlikeli neyin güvenli olduğunu belirlemede büyük beceri sahibi olduğunu görebilirler. Çocukların tıpkı kediler gibi nesneleri araştırmaya dönük karşı konulmaz bir eğilimi vardır ve bu eğilimin yetişkinlikteki meraklılığın ve yaratıcılığın temelini oluşturduğu görülmektedir. Nesnelerle uğraşan çocuklar, içinde bulundukları durumu değerlendirirken bile sayısız özgün fikir üretebilmektedirler (Freeman 1986). Üstün yetenekli okul öncesi çağ çocukları üstün yetenekli olmayan çocukların hoşlandıkları pek çok aktiviteye ilgi duyarlar; fakat daha büyük oranda derinlik ve detaydan hoşlanmaktadırlar. Eğer okul öncesi sınıfı, sağlık ile ilgili bir konuda çalışıyorsa öğretmen üstün yetenekli çocukları dikkate alarak daha çok detaya girebilir. Bunu, insan vücudunu ve kısımlarını ayrıntılı olarak gösteren bir maket kullanarak daha görsel ve ayrıntılı olarak inceleyebilirler. Pek çok üstün yetenekli ve üstün yetenekli olmayan çocuk, modelleri görüp onlara dokunarak, inceleyerek, merak ve düşünceleri uyarıldıkça kavramları daha derinlemesine olarak anlayabilirler (Foster 1993). Her çocuk yeni bilgiler öğrenmekten hoşlanır ancak; bu durum üstün yetenekli çocuklarda biraz daha fazladır. Yeni fikir ve kavramları öğrenmek isterler. Örneğin; bir çocuk hayvanları çok seviyorsa evcil hayvan satan mağazalara giderek onlar hakkında daha ayrıntılı bilgi alıp daha yakından inceleyebilir, hayvan resimlerini biriktirebilirler. Pek çok okul öncesi çocuğu kelimeleri kolayca öğrenebilir ve sıklıkla okumayı öğrenmek ister. Pek çoğu kitaplara büyük ilgi gösterirken bazıları anaokuluna gelmeden önce okumayı kendi kendilerine öğrenirler. Bu çocuklar için sınıfta mümkün olduğu kadar çok çeşitte nitelikli kitap, dergi, ansiklopedi, eğitici nitelikte video kasetler v.b. bulundurulmalı ve yeri geldikçe çocuklar tarafından kullanılmasına ve incelenmesine olanak sağlanmalıdır (Dowload 2002). Çocukların en iyi öğrenme yollarından biri de oyundur. Yawkey (1987)’e göre, çocuklar dramatik ve birbirini takip eden serbest oyunları esnasında 30-50 dakika engellenmeden oynamak isterler. Bu zamanı, çocuklar kendilerini ve materyallerini organize etmek ve fikirlerini uygulamak için harcamaktadırlar. Özellikle üstün yetenekli çocuklar uzun zaman bloklarına ihtiyaç duyarlar. Çünkü geniş sosyo-dramatik oyun bölümleri yaratabilir ve karışık zaman yapıları oluşturabilirler. Bu çocukların, onları anlayabilen ve dramatik oyun yaratmada onlara yardım edebilecek kapasitede bireylerle oynamaya büyük gereksinimleri vardır (Akt: Metin 1999). ÜSTÜN YETENEKLİ ÇOCUKLARA YÖNELİK EĞİTİM MODELLERİ Üstün yetenekli çocukların ihtiyaçlarını karşılamak ve gereksinim duydukları eğitimi verebilmek için ilk aşama olarak öğretmenleri veya aileleri tarafından fark edilmeleri ve uzmanlarca inceleme yapılıp tanılanmaları gerekmektedir. Yurtdışında ve ülkemizde bu tip özellik gösteren çocuklar için çeşitli eğitim modelleri geliştirilmiştir. Geliştirilen eğitim modellerinde ana amaç; üstün yetenekli olan çocukların yetenek, ilgi ve kapasiteleri ölçüsünde eğitim alabilmeleridir. Geliştirilen eğitim modelleri üç başlık altında toplanabilir; 1. Hızlandırma 2. Gruplama 3. Zenginleştirme 1. Hızlandırma: Çeşitli uyarlamalarla bu programın normal sürecinden daha önce tamamlanmasıdır. Bu modelin pek çok değişik formu vardır. Okula erken başlama, sınıf atlatma, birkaç sınıf birleştirme, program süresinden daha kısa sürede tamamlama, kurslar alma ve seminerlere katılma gibi pek çok şekilde olabilir. Ebeveynler, öğretmenler ve yöneticiler genellikle üstün yetenekli çocukların hızlandırma programına katılmaları konusunda yeterli sosyal, duygusal, fiziksel ve motor olgunluktan yoksun oldukları düşüncesi hakimdir. Ayrıca hızlandırma programı çocuğun yaşıtlarıyla iletişim kurma gereksinimlerine cevap vermemektedir. 2. Gruplama: Gruplamanın normal sınıflardaki üstün yetenekli öğrenciler için küme gruplandırmaları, özel sınıf, özel bir okulda gruplandırma, kaynak odada gruplandırma ve kaynak merkezlerinde gruplandırma, özel seminerler, özel alan kursları, çeşitli çalışma merkezlerindeki (müze, üniversiteler, bilim laboratuarları ve endüstiri gibi.) özel çalışmalar şeklinde uygulamaları bulunmaktadır. Bu tip özel gruplandırmalar uygun olarak düzenlendiğinde çocukların yeteneklerini geliştirmede belirgin düzeyde başarı sağladığı, çocukların bu uygulamalarla benlik kavramlarının geliştiği görülmektedir. 3. Zenginleştirme: Normal sınıf programında üstün yetenekli çocukların özelliklerine ve gereksinimlerine göre uygulamalar yapılması esastır. Bunun için normal sınıf içinde farklılaşmış öğrenme deneyimlerinin planlanması gerekmektedir. Yatay ve dikey olmak üzere iki türlü zenginleştirme yapılabilir. Yatay zenginleştirmede etkinlik çeşidini arttırma söz konusudur. Dikey zenginleştirme ise, o konu ile ilgili derinlemesine çalışmalar yapılmaktadır. Zenginleştirilmiş normal sınıf modelinde, üstün yetenekli çocuklar için yaşıtlarıyla merak ilgi ve yeteneklerine cevap verecek şekilde hazırlanmış keşfetmeye yönelik aktiviteler, grup eğitim alıştırmaları yer almaktadır. Sınıf programına, normalde bulunmayan daha zor konular ve farklı materyaller, değişik öğrenme alanları eklenmektedir (Akt. Metin 1999). ÜSTÜN YETENEKLİ ÇOCUKLAR İÇİN HAZIRLANMIŞ OKUL ÖNCESİ EĞİTİM PROGRAMLARINDA DİKKAT EDİLMESİ GEREKEN NOKTALAR • Hızlı öğrenen çocuğa, daha karmaşık öğrenme için gerekli olan temel becerileri kazandırmadan daha ileri düzeydeki kavram ve bilgilerin verilme tehlikesi vardır. Bu noktayı dikkate alarak, uzman okul öncesi öğretmenlerinin gözlem ve değerlendirme araçlarını kullanarak çocukların gelişim düzeylerini belirlemeleri gerekir. Bu doğrultuda seçilen yöntem, her bir çocuğun gereksinim, ilgi ve yeteneklerine göre farklılık gösterebilir. • Üstün yetenekli çocuklar, daha ileri, karmaşık ve entelektüel çalışmalarında sırf standart eğitim programının temellerini her yönüyle kazanmamış olmaları nedeniyle engellenmemelidirler. Bu durumda ileri eğitim süreçlerinin tanıtımı ve uygulamasının ertelenmesinin, çocukları cezalandırıcı bir etkisi olabilir. • Bilişsel ve fiziksel becerilerinin kazanılma hızında da ayrılıklar olabilir. Bir çocuk 4 yaşındayken karmaşık bir öyküyü oluşturabilir fakat bunu kendisi kaleme alamayabilir. Çocuğun yazmasını öğrenene kadar öykünün kaydedilemeyeceğini söylemek yerine öyküyü yetişkin kayda alabilir veya yazabilir. • Nasihat ve uyarılar yerine çocukların bağımsız davranmalarına yardımcı olunmalı ve ne yapmaları gerektiğini söylemekten kaçınılmalıdır. • Yapabilecekleri etkinlikleri uygulayabilmeleri için onlara fırsat verilmeli ve kendi kendilerini yönetmeleri için destek olunmalıdır. • Çocukların sorgulama ve yargılama yeteneklerini geliştirmeye önem verilmelidir. • Öğrencilerin kendi kendilerine öğrenmeleri için yardımcı olunmalı ve onlara gerekli zamanı tanımalıdır. • Eğitimin amacı, çocukların sadece bilgilerle donanmaları değil aynı zamanda onları bilgi üretir duruma gelmeleri için gerekli fırsatları yaratmak olmalıdır. • Çocukların sürekli çözebilecekleri problemlerle karşılaştırmak gereklidir. Problem çözmeyle, bağımsız araştırma ve soruşturma alanlarında sistematik öğretim sağlanmaktır. Öğretmenler, problemleri tanımaları, kaynak bilgi sağlamaları ve çalışmalarını değerlendirmeleri konularında çocuklara yardımcı olmalıdırlar. Ayrıca sınıfın, çocukların ilgi duyup araştırma ve sorun çözme becerilerinin geliştirildiği bir ortam haline dönüştürülmesini sağlayabilirler (Davaslıgil 2003). ÜSTÜN YETENEKLİ ÇOCUKLARIN ÖĞRETMEN VE AİLELERİNE YÖNELİK BİRLİKTE YAPILABİLECEKLERİ ETKİNLİKLER Üstün yetenekli çocukların yetenek, ilgi ve ihtiyaçlarına cevap verme konusunda ailesine ve öğretmenlerine çok büyük görevler düşmektedir. Çünkü yukarıda da belirtildiği gibi onlar diğer yaşıtlarından daha fazla, ayrıntılı ve derinlemesine bilgi öğrenmek isterler. Bu sebeple aşağıda sıralanan örnekler gibi etkinlikler uygulamak, bu tip özellik taşıyan çocuğa sahip aileler ve öğretmenlerin çocuğa gereksinimleri doğrultusunda destek vermelerine olanak sağlayabilir. • Karşılaştırma ve zıtlık: Kitaptaki iki karakter, tanıdığı iki insan, iki televizyon şovu, iki köpek arasındaki benzerlik ve farklılıkların neler olduğunu sormak. • Farklı yollarla gruplama yapmak: Sevdiği televizyon şovları, tanıdığı insanları, oyuncakları, içecekleri, günün saatleri, duyguları, kıyafetleri, farklı geometrik şekilleri gruplama konusunda farklı yollar bulmasına olanak vermek. • Bilgisayar kullanmak: Çocuklara bilgisayar kullanmayı öğretmek. Dinazorlar, facemaker (yüz yaratma) gibi bazı programlar bu çocuklar tarafından zevkle kullanılmaktadır. • Farklı oyuncaklar: Değişik manipülatif oyuncaklar sunmak ve bu materyallerle özgün tasarımlar üretmesine fırsat vermek. • Farklı düşünme becerileri: Basit mantıksal yap-bozlar ve labirentler sunarak kritik düşünme ve problem çözme becerilerini öğretmek. • Tahmin etme becerisini geliştirmek: Bir televizyon şovunda “sonra ne olacak?”, kitapta, insanların yaşamı konusunda “ne düşünüyorsun?” veya “bu çocuk kızgın mı?”, “sence ne düşünüyor?” gibi tahminlerde bulunmasını istemek. • “Eğer........ olursa”: “Dışarıda çimlerin üstüne bir parça ekmek bırakırsak” veya “büyük annene mektup göndermek istesen” veya “eğer insanlar uçabilseydi”, “bütün arkadaşlarına kızsaydın ne olurdu?” tipinde sorular sormak. • Karışıp değişen hayvanlar: Birkaç tane hayvan seçmesini isteyip bazılarının özelliklerini değiş tokuş etmesini istedikten sonra ortaya çıkan yeni tür hayvanı çizmesini veya plastirinden modelini yapmasını veya onunla ilgili bir hikaye yazmasını istemek. • Bilim, doğa ve çevre ile ilgili kitaplar okumak: Bu çocuklar bilim, doğa ve çevre hakkındaki kitaplardan genellikle çok hoşlanırlar. • Teybe öykü, gözlem v.b kaydı yapmak: Çocuğa taşınabilir küçük bir teybin ve mikrofonun nasıl kullanıldığını anlatarak ya bir hikaye ya bir şarkı ya da ev veya okulun etrafında bir gezi yapıp daha sonra dinlediğinde neler gördüğünü hatırlayabilmesi için gördüklerini kaydetmesini istemek. • Kendi süper kahramanını yaratmak: Çocuktan tıpkı örümcek adamı birisinin kendi hayal gücünü kullanarak yarattığı gibi onun da süper bir kahraman yaratmasını isteyip gözlerini kapatmasını ve bir süre bu yeni kahramanı hayal etmesini, hikayesi hakkında konuşmadan önce kahramanına bir isim vermesini, çizmesini veya kahramanın içinde yer aldığı bir hikaye v.b. yazmasını desteklemek. • İpucu vererek resim yaptırmak: Çocuğa üzerinde bir takım çizgiler veya yuvarlak çizilmiş bir kağıt vererek bu çizgileri kullanarak istediği bir resim yapmasını ve sonra size tanıtmasını söylemek. • Müzik zevki aşılamak: Vivaldi, Bach ve Raffi dinlemelerinde onlara fırsat vererek uygun müzikler sunmak. • Sanat zevki aşılamak: Önemli sanatçıları ve farklı sanat stillerini öğreterek onları sanat galerilerine götürerek ve yüksek kalitede resimli kitaplar okuyarak uygun sanat dallarını tanıtmak. • Sanat etkinlikleri: Hüner gerektiren aktivitelerden ziyade sanat aktiviteleri sağlamak. Hüner gerektiren aktivite bu çocukların gözünü korkutabilir. Çünkü yaptıkları modele benzemediği zaman mükemmelliyetçi olan bu çocukların hayal kırıklığına uğramasına neden olabilir. • Yaratıcı yemek pişirmek: Çocukların çeşitli malzemeler kullanarak farklı yiyecekler hazırlamasını istemek. Kuruyemişli meyve salatası gibi. • Paralarla oyun: Çocukla bozuk paralar hakkında konuşmak ve eğer ilgileniyorsa gerçek bozuk paralarla mutfaktan aldığı malzemelerle kendi marketini kurmasına izin vermek ve bunu genişleterek mağazadan bir iki şey alma veya ürün değiştirmesine olanak tanımak veya yediği yemeğin maliyetini üzerinde çalışıp hesaplamasını sağlamak. • Şekilleri tanımak: Çocuğa bir süt kartonu, bir ev gibi gerçek hayattan bazı şekilleri, objeleri göstermek ve iki veya üç boyutlu şekillerin isimlerini öğrenmesini ve onları gördüğünde tanımasını istemek. • Öğretmen ve aileler kendi hayal güçlerini kullanarak yeni ilginç ve özgün etkinlikler planlayabilirler (Siegelbaum ve Rotner 1983, Dowland 2002).
İlkokul çağına gelinceye kadar bir çocuğu yetiştirmede en önemli görev aileye düşmektedir. Bir aile için baş döndürücü hızla değişen dünyada değişen ve gelişen ihtiyaçlara ve problemlere karşı uyanık olmasını sağlamak ve üstelik üstün yetenekli olduğunu öğrendiği çocuklarını başarılı bir şekilde yetiştirmek daha da zorlu hale gelmektedir. Bu durumda evde ailenin okulda öğretmenin çocuğun gereksinimleri, ilgi ve yeteneklerini fark ederek gerekli önlemleri alması ve geliştirici fırsatlar yaratması çok önemlidir. Üstün yetenekli çocuklar diğer yaşıtlarından daha gelişmiş bilgi ve yaşantıya ilgi duyarlar. Ancak yaşıtlarından daha ileri düzeyde özelliklere sahip olan bu çocukların; 1. Onun diğer yaşıtlarından farklı ihtiyaçları olduğunu bilen ve bu ihtiyaçları karşılamaya çalışan öğretmen ve aile üyelerinin yanında olmasına, 2. Aile, okul ve genel olarak toplumun bu tip özelliklere sahip çocukların kim olduğunu anlamaya, 3. Sosyal açıdan desteklenerek kendi ilgi, yetenek ve ihtiyaçları doğrultusunda çalışabilecekleri ortama, 4. Bu tip özellik gösteren çocukların da diğer yaşıtları gibi “çocuk” olduğunun unutulmamasına, 5. Öğretmen ve ailelerin mümkün olduğunca mükemmeliyetçi davranış ve tutumlardan kaçınmasına, 6. Bu tip çocuklar insanları ve dünyayı daha iyi tanıyabilmeleri için soru sormaya, araştırma yapmaya, yönlendirilmeye, denemeler yapmaya, dokunmaya ve incelemeye ihtiyaç duyarlar. Okul öncesi çağda üstün yetenekli çocuklar, üstün yetenekli olmayan yaşıtlarının hoşlandığı bir çok etkinliğe ilgi gösterir ancak daha detaylı ve derinlemesine bilgiye gereksinimleri vardır. Bu nedenle öğretmenler hangi konu üzerinde duruyorlarsa onunla ilgili model, heykel, kitap, ansiklopedi, video kaset, ses kaseti, fotoğraf v.b. görsel materyal sağlamalıdırlar veya kaynak kişilerden gerekli yardımı almalıdırlar. Ayrıca çocukların en etkin öğrenme yollarından biri olan oyun konusunda da 30-50 dakikalık engellenmeden ve kesintiye uğramadan oynamalarını sağlamalı ve oyun oynarken kendilerini ve materyalleri organize etme, fikirlerini uygulamaya dökmeleri için fırsat vermelidirler. Üstün yetenekli çocukların optimal düzeyde yetenek, ilgi ve kapasitelerini geliştirebilmeleri için öğretmen ve ailelerin onları çok iyi anlaması ve olumlu bir şekilde yönlendirmesi için birlikte oynayabilecekleri oyun veya etkinliklere gereksinimi vardır. Bu etkinlikler, kitaplar, nesneler, insanlar veya televizyonda izledikleri programlardan yola çıkarak aralarındaki benzerlikler, farklılıklar, çeşitli şekilde gruplayabilme, farklı oyuncaklar sunma, nesneleri insanları ve karakterlerin özelliklerini değiştirme, hayal güçlerini kullanarak yeni şeyler ortaya koyma, resim, müzik ve sanat dallarını tanıtma v.b. nitelikte olmalıdır. Ancak bu çocukların eğitiminde her şeyden önemlisi öncelikle öğretmen ve ailelerin hayal güçlerini ve yaratıcılıklarını kullanmaları büyük önem taşımaktadır.
1. Dağlıoğlu H. E. (1995). İlkokul 2.-5. Sınıflara Devam Eden Çocuklar Arasından Üstün Yetenekli Olanların Belirlenmesi. Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara. 2. Freeman J. (1986). The Psychology of Gifted Children. John Willey and Sons Ltd., Great Britain. 3. Foster S. M. (1993). Meeting the Needs of Gifted and Talented Preschoolers. Gifted Child Today:22, 3, 28-30. 4. Metin N. (1999). Üstün Yetenekli Çocuklar. Öz Aşama Matbaacılık San. LTD. Şti. Ankara. 5. Morelock M. (1992). “Giftedness: The View from Within” Understanding OurGifted 4 (3), 1, 11-15. 6. Renzulli J. S. (1986). The Treating Conception of Giftedness: a Developmental Model for Creative Productivity. Conception of Giftedness Press Syndicate of University of Cambridge. 7. Silverman L. K. (1992). How Parents Can Support Gifted Children, www.ericec.org. ERIC EC Digest # E515 8. Siegelbaum L., Rotner S. (1983). Ideas and Activities for Parents of Preschool Gifted Children. Gifted Child Today Jan/Feb. 9. Dowland H.(2002). Gifted Children’s Needs. www.helendowland.terminus.net.au. 10. Davaslıgil Ü. (2003). “Erken Çocuklukta Üstün Zekâlı Çocuklara Uygulanacak Farklılaşmış Eğitim Programı” Edit: SEVİNÇ Müzeyyen; Erken Çocuklukta Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar, MOR-PA yayınları, İstanbul .402-412. Üstün Zekâlıların Eğitimi Projesi Ümit DAVASLIGİL* Marilena ZEANA** ÖZET Bir ülkenin ve insanlığın geleceğinde, üstün zekâ düzeyine sahip bireylerin eğitimi tüm dünyada büyük önem taşımaktadır. Her bireye eşit eğitim olanaklarının sunulması hem demokrasinin temel prensiplerinden hem de insan olmanın temel haklarından biridir. Eşit eğitim olanakları aynı eğitim fırsatları anlamına gelmez, çünkü üstün zekâlı öğrenciler normal yaşıtlarından farklı özelliklere sahiptirler. Bu nedenle de, farklılaştırılmış bir eğitim programının gereksinimi içindedirler. Böyle bir gereksinmenin bilinci içinde, İstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi’nde, Türkiye’de ilk kez Üstün Zekâlılar Eğitimi Ana Bilim Dalı kurularak 2002-2003 öğretim yılında üstün zekâlı öğrencilere sınıf öğretmeni yetiştirilmeye başlanmıştır. Ayrıca, Milli Eğitim Bakanlığı ve İstanbul Üniversitesi arasında imzalanan protokol gereğince de, Beyazıt İlköğretim Okulu’nda üstün öğrencileri normal yaşıtlarından tamamen soyutlamadan ve onların bilişsel olduğu kadar duygusal ve sosyal yönlerden de gelişmelerini amaçlayan farklılaştırılmış bir müfredat programı uygulamasına başlanmıştır. Topluma tüm alanlarda insan çabasıyla yapılan katkıların büyük bir bölümü üstün zekâlı olarak nitelediğimiz kesim tarafından gerçekleştirilir. İşte bu nedenle, üstün bireyler bir ülkenin geleceğinde hayati öneme sahip milli bir hazine olmaları nedeniyle, eğitimleri de tüm dünyada önemli bir konudur. Türkiye’de olduğu gibi, demokrasi ile yönetilen ülkelerde, her bireye eşit eğitim olanaklarının sunulması temel prensiplerden biridir.. Bu, aynı zamanda insan olmanın da temel haklarından biridir. Bu noktada, eşit eğitim olanaklarının aynı eğitim fırsatları olmadığı konusuna da açıklık getirmekte yarar vardır, çünkü üstün zekâlı öğrenciler eğitim ve öğrenim açısından farklı özelliklere sahip oldukları için, farklılaştırılmış bir müfredat programı gereksinimi içindedirler. Jefferson’ın ileri sürdüğü gibi, farklı özelliğe sahip olan bireyleri aynı eğitime tâbi tutmak kadar eşit olmayan bir durum yoktur. Bu bakış açısına göre, bireylerin potansiyellerini tamamen gerçekleştirmeleri için, özelliklerine uygun bir eğitim almalıdırlar. Bu nedenle, farklı özellikler gösteren üstün zekâlı öğrencilere farklılaştırılmış eğitim olanaklarını sunmayı reddetmek, ne demokrasi ile ne de insan haklarıyla bağdaşmaktadır. Durum böyle olmasına karşın, maalesef üstün zekâlı çocuklar okullarda karşılanmayan gereksinmeleri nedeniyle, sınıf etkinliklerinde yüksek düzeyde kırıklık yaşarlar. Clark’a (1997) göre, yeterince kullanılmayan bir yetenek, bir akıl gücü travma ile sonuçlanan durumlara neden olur. İşte üstün zekâlı çocuklar, genellikle anne-babalarının ve öğretmenlerinin önceden sezemedikleri bu travma veya acıyı yaşarlar. Sonuç olarak da bu tür çocuklar geleneksel okullarda ve normal sınıflarda, çok soru sormaları, kuralları, yöntemleri sorgulamaları ve çalışmalarını herkesten önce bitirmeleri nedeniyle, problemli bir çocuk durumuna gelirler. Üstün zekâlılar başarılı veya yüksek işleve sahip bireyler olarak kabul edildikleri için, insanlığı birçok yönden tatmin edici yarınlara taşımaları konusunda toplumun da onlardan bazı beklentileri vardır. Bu beklentiler üstün çocuklardaki sosyal baskıyı arttırır. Üstün zekâlı öğrencilerin eğitim gereksinmelerine uygun olarak sınıf-içi ve sınıf-dışı etkinlik düzenlemelerine gidilmezse, bu kesim bu beklentileri mantıksal bir temele dayanmayan haksız istekler olarak algılar. Fakat eğer bu kesime gereksinmelerine uygun farklılaştırılmış eğitim programı uygulamasına gidilirse, bu tür öğrenciler yeni keşifler ve icatlar yaparak, hastalıklara tedavi edici formüller bularak, potansiyellerini sanat alanlarına da yansıtarak, sadece kendi ülkelerindekilere değil, bütün insanlığa katkıları olur (Clark, 1997). İNSAN BEYNİNİN İŞLEYİŞİ VE GELİŞİMİNE İLİŞKİN SON BULGULAR İnsan beyninin işleyişi ve gelişiminde çevrenin, bir yerde eğitimin nasıl etkili olduğu anlaşıldıkça, bu kesime götürülecek eğitim hizmetinin de ne denli önemli olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca, bu gelişmeler zekâ hakkındaki görüşlerde de değişmelere yol açmıştır. 1960’lara kadar genelde zekânın değişmez olduğu ve üstün bireylerin kalıtımsal donanımları nedeniyle, fazla bir eğitime gerek duymadan vaziyeti idare edeceklerine inanılmaktaydı. Oysa artık zekânın dinamik bir özellik gösterdiği, kullanıldıkça gelişeceği bilinmektedir. Araştırmalar, uyarıcı bir çevrenin beynin biyokimyasını olumlu yönde değiştirdiğini ve mikro-nöron denen yeni hücrelerin oluştuğunu ve bu keşfedilen yeni hücrelerin daha büyük tipik beyin hücreleri arasında bağlantılar kurduklarını ortaya çıkarmıştır (Sprinthall ve Sprinthall, 1977). Bu bulgular zekâ gelişimi anlayışına da bir takım yenilikler getirmiştir. Eski düşünüşe göre, onsekiz yaş civarında zekâ gelişiminde bir duraklamanın olduğu ve kırkbeşinden sonra da yavaş yavaş bir inişin başladığı kabul edilirdi. Oysa artık beynin, devamlı çalıştırılması koşuluna bağlı olarak, seksen yaşlarına kadar gelişim gösterebildiği kabul edilmektedir (Clark, 1985). Sonuç olarak özetleyecek olursak, zekâ düzeyi statik, yani değişmez değildir. Uygun eğitim ve çevrenin etkisiyle, zekâ yaşam boyu gelişmeye devam etmektedir. Ayrıca SCRUGGS ve arkadaşlarının üstün denekler üzerinde yaptıkları deneyler de eğitimin, üstün grubun öğrenme yaşantısı üzerindeki önemini ortaya koymuştur. Üstün deneklere az zamanda çok verim sağlayacak öğrenme stratejilerinin öğretilmesinin daha çabuk öğrenmelerine neden olduğu belirlenmiştir (Scruggs, 1986). Bu sonuçlar, üstünlerin kendi kaderlerine bırakılmamaları gereğini ortaya koymaktadır. Eğitimlerine gereken önem verilmediği takdirde, potansiyellerinin altında başarı göstermeleri kaçınılmaz gözükmektedir. Nitekim, Raven’ın Standard Progressive Matrices Testinin ileriki matematik başarısını kestirip kestiremediğini ortaya çıkarmak için yazar tarafından yapılan bir araştırmanın sonuçları da bu konuya ışık tutar niteliktedir. Geleneksel eğitim veren ilkokulların ikinci sınıfına devam eden öğrencilere zihinsel potansiyeli ölçen Raven Testi uygulanmıştır. Aynı denekler beşinci sınıfa geldiklerinde ise, bu kez kendilerine Matematik Başarı Testi uygulanmış ve ikinci sınıftaki Raven Testi puanları ile beşinci sınıfta uygulanan Matematik Başarı Testi puanları arasındaki korelasyona bakılmıştır. Araştırma sonucunda genel grupta anlamlı bir korelasyona rastlanmasına karşın, Raven Testi puanlarına göre üstten % 15’in içine giren grupta anlamlı bir sonuç elde edilmemiştir. Bu üst grubun başarısı kendi içinde yeniden bir incelemeye tâbi tutulduğunda, deneklerin üçte-ikisinin potansiyelleri oranında matematik testinde başarı göstermedikleri ve üstün potansiyele sahip olanların büyük bir kısmının öğretmenleri tarafından fark edilmedikleri görülmüştür. Başarının düşük olmasında rol oynayan en önemli faktörlerden birinin, bu çocukların geleneksel eğitime tâbi tutulmuş olmaları olabilir. Bir taraftan üstün bireylerin özellikleri diğer taraftan bilgi yüküne dayalı eğitim sistemimizin durumu dikkate alınınca bu olasılığın önem kazanması kaçınılmaz gözükmektedir (Davaslıgil, 1995). Aynı araştırmacı tarafından devlet, özel okullar ve Yeni Ufuklar Koleji öğrencileri üzerinde tekrarlanmıştır. Yeni Ufuklar Koleji normalin üzerinde zekâ bölümüne sahip öğrencilerin devam ettiği bir okuldu ve özellikle matematik derslerinde öğrenciler gruplara ayrılarak öğrenme hızlarına göre ilerleme imkânına sahip olmaktaydılar. Yeni Ufuklar Koleji öğrencileri için yapılan bu farklılaştırma meyvesini vermiş ve söz konusu okulun 5. sınıf öğrencilerinin matematik puanı ortalaması diğer okullardan yüksek bulunmuş ve bu devlet okulu öğrencilerinin matematik puanı ortalamasından anlamlı olarak daha yüksek olduğu belirlenmiştir (Davaslıgil, 2004 - baskıda). SON NÖROBİLİMSEL ARAŞTIRMA VERİLERİNE GÖRE BEYİN FONKSİYONLARI VE ÖĞRETİM-ÖĞRENME İLE İLİŞKİLERİ Nörobilimsel araştırma verilerine göre, yüksek zekâ düzeyi bilişsel, duyuşsal, fiziksel ve sezgisel olmak üzere başlıca 4 beyin fonksiyonunun ileri düzeyde ve hızlandırılmış gelişmesinin bir sonucudur. Bu verilerden yola çıkan Clark’a (1997) göre, zekânın tanımı, bireyin beyin fonksiyonlarının bir bütünleşmesini içermelidir ve bu dört işlevin her biri öğrenme deneyiminin birer parçasını oluşturması halinde, öğrenme en üst düzeye çıkmaktadır. Bilişsel İşlev (Doğrusal –Linear ve Uzamsal-Spatial) Bu işlev beynin hem sol yarı küresinin korteks tabakasında gerçekleşen analiz, problem çözme, serileme, değerlendirme gibi doğrusal işlemlerle, hem de sağ yarıküre korteksinde gerçekleşen uzamsal işlemlerle (mekâni ilişkilerle) ilgilidir. • Beynin işlevleri içinde biliş, öğretmenlerin olduğu kadar öğrencilerin de en âşina oldukları alandır. • Fazla âşina olmadıkları şey ise, öğrenmenin hem sözel hem de görsel modlar aracılığıyla gerçekleşmesini sağlayarak, her iki yarıkürenin hem rasyonel linear hem de uzamsal gestalt süreçlerini bütünleştirerek bu alanla ilgili işlevin güçlendirilmesidir. • Bilişi diğer beyin işlevleriyle bütünleştiren stratejiler arasında karar verme, sorun çözme, öğrenmeyi öğrenme, metabiliş, synectics, araştırma becerileri vb. sayılabilir.
• Bu işlev, heyecan ve duygularda ifade bulur. • Beyin/akıl sisteminin her kısmını etkiler. • Limbik alandaki biyokimyasal mekanizmalar tarafından yönetilir. • Duygular, yüksek bilişsel işlevle ilgili mekanizmaları tetikleyen bir geçit gibidir. • Olumlu duygular yüksek bilişsel işlevi arttırır, olumsuzlar ise kısıtlar. • Motivasyonu arttırıp öğrenmeyi daha etkin hale getirmek için öğretmenin öğrencilere seçim yapma hakkı tanıması, yersiz düşüncelerle başa çıkma yollarını öğretmesi, iletişim becerileri kazandırması, öğrencilerin kendi duygularını tanımalarına ve diğerlerinkine duyarlılık geliştirmelerine, öz değerlendirme yapmalarına yol açacak etkinlikler düzenlemesi beynin bu işlevini harekete geçirebilecek yollar arasındadır.
• Bu işlev hareketi ve görme, işitme, koklama ve dokunma gibi fizikî hissetmeyi içerir. • Bireyin dünyaya açılması hareket ve fizikî hissetme aracılığıyla gerçekleşir. • Bireyin zihinsel yeteneği beynin bu bilgiyi nasıl düzenleyip işlediğine bağlıdır. • Kavramların gelişimini desteklemek amacıyla, duyulardan ve beden hareketinden yararlanıldığı zaman, beynin bu işlevi çalıştırılmış olur. • Gerginliğin azaltılması halinde, insan beyni daha fazla işlem yapar ve bilgiyi daha uzun süre bellekte korur. Bu nedenle, öğretmenin gerektiğinde basit gevşeme tekniklerini kullanması hem öğrenciyi öğrenmeye hazır duruma getirir hem de beynin fiziki işlevinin harekete geçirilmesi için fırsat yaratılmış olur. Sezgiye Dayalı İşlev • JUNG’a göre sezgi, akla karşıt bir şey değildir; aklın dışında olan bir şeydir. • Ona göre anlamak için sezgi zaruridir. • Herkes bu işleve sahiptir, fakat bu işlevin kullanımında bireyler arasında farklılık vardır. • Bu yeteneği bildiğimizi hissettiğimiz, fakat nasıl bildiğimizi dile getiremediğimiz zaman kullanırız. • Rasyonel şekilde işlemediği için insanlar genelde sezgilerini bastırırlar ve ona değer vermezler. • Sezgi, kavramların ve insanların anlaşılması ve insanın ulaşım alanının genişlemesi için güçlü bir araçtır. • Fizikçi CAPRA’ya (1975) göre rasyonel bilme, sezgi aracılığıyla geliştirilmezse bir yararı yoktur. • CAPRA sezgiyi yaratıcılıkla eş tutar ve yaratıcılığın kişinin gevşek ve rahat olduğu bir durumda ortaya çıktığını ileri sürer. • Eğitim ortamında dikkatini yoğunlaştırma, karmaşık görevler üzerinde olağanüstü açıklıkla çalışabilme yeteneği sezgiye dayalı işlevin bir sonucudur. • Prefrontal korteksin işlevinin bir kısmını oluşturan sezgi, plânlamanın, geleceğe yönelik düşünmenin ve bir şeyin içyüzünü kavramanın da bir parçası halindedir. • Öğretmen, açık uçlu veya “eğer öyle olsaydı” şeklinde sorular sorduğu, yaratıcılığı teşvik ettiği, geleceğe ilişkin düşünme stratejileri kullandığı zaman öğrencilerde bu işlevi harekete geçirebilir. ÜSTÜN ZEKÂLI ÖĞRENCİLERDE EĞİTİM PROGRAMININ FARKLILAŞTIRILMASINI GEREKTİREN ORTAK ÖZELLİKLER Yüksek Z.B.’e sahip öğrenciler için farklılaştırılmış müfredat programının plânlanmasında beynin dört işlevini dikkate almanın yanı sıra, üstün öğrencilerde ortak olarak görülen özellikleri de göz önünde bulundurmakta yarar vardır (Clark, 1997; Kaplan, Gould & Siegel, 1995; Sisk, (1987) ve Van Tassel-Baska, (1998). Üstün zekâlı öğrencilerde en fazla görülen ortak özellikleri eğitim-öğretim gereksinmeleri açısından 5 temel alanda toplayabiliriz. Bunlar:
• Düşünme ve bilgi işlemin karmaşıklığı • Anlamada ve yeterlik kazanma düzeyinde derinlik • Kişisel ifadede yenilik ve tekoluş • Öğrenmeye katılımda yoğunluk ve erken görülün derin bir idealism.
Düşünme ve öğrenmenin daha hızlı olması nedeniyle üstün zekâlı öğrenciler için genelde öğretimin hızlandırılması ve karmaşık ve sofistike malzemelerin kullanılması gerekir. Öğretimin hızlandırılması, öğretimin her hangi bir kademesine erken başlatma, üniteye veya derse başlamadan önce bir ön test verilip, öğrencinin önceden bildiği kısımları belirleyerek, öğretimi sadece bilinmeyen kısımlarla sürdürmek, öğretimde bireysel hıza göre ayarlanmış programların kullanılması vb. gibi yollarla gerçekleştirilebilir. Hızlandırma ne şekilde gerçekleştirilirse gerekleştirilsin, temel müfredat programının işlenmesi daha az zaman alacaktır. Burada önemli olan bu arta kalan zamanın nasıl değerlendirilecek olmasıdır. Aşağıdaki açıklamalar bu konuya ışık tutabilir. Hızlandırmayla İlgili Farklılaştırmayı Gerektiren Özellikler • Hızlı düşünme ve öğrenme. • İleri düzeyde kavrayış. • Yüksek düzeyde dil gelişimi ve sözel yetenek. • Olağanüstü bilgi dağarcığı ve bunların korunması. • Yüksek düzeyde görsel ve uzamsal yetenek. Hızlı Öğrenme Sonucunda Ortaya Çıkan Gereksinmeleri Karşılamak Üzere Yaratılacak Fırsatlar • Önceden bilinenleri tekrar öğretmeyi önlemek için içeriği daraltma. • Esnek gruplar oluşturma. • Temel becerileri erken kazandırma. • İleri ve/veya geleneksel olmayan konular, malzemeler ve süreçlerle erken tanıştırma (hızlı okuma tekniği, kestirimde bulunma, beyin fırtınası gibi) • Çevre ve kültüre ilişkin estetik, ekonomik, politik ve sosyal açılardan yeni bilgiyle tanışmalarını sağlama. • Ön-test, son-test sonuçlarına göre düzenlenmiş artan zorluk düzeyinde kelime bilgisi, kavram ve bilgiyle tanışmalarını ve bunları kullanmalarını ve her düzeyde çeşitli öğrenme yöntemleriyle karşılaşmalarını sağlama. • Üst sınıflara yerleştirme veya üst sınıftaki bazı dersleri aldırtma. • Ödevlerin teslim tarihlerini bireyselleştirme.
Üstün zekâlı öğrenciler, diğer düşüncelerle bağlantı kurarak, kavramlar arasındaki ilişkiyi görerek ve diğerlerinin görüş açılarına da bir anlayış geliştirerek kavram anlayışlarını genellikle genişletme yeteneğine sahiptir. Karmaşıklıkla İlgili Farklılaştırmayı Gerektiren Özellikleri. • Bilgiyi işleme açısından olağanüstü kapasite. • Esnek düşünme süreçlerine ve kapsamlı bir sentez yeteneğine sahip olma. • Sıra dışı ve değişik ilişkileri ve gestaltları bütünüyle görme açısından yüksek kapasite. • Özgün düşünce ve çözümleri üretme yeteneği. • Kavramları kullanma ve oluşturma yeteneğinin erken gelişmesi. Düşünmenin Karmaşıklığından Kaynaklanan Gereksinmeleri Karşılamak Üzere Fırsatlar Sağlama • Bütün zihinsel süreçlerin bütünleştirilmesini sağlayacak bir öğretim sağlama. • Öğrenme ve değerlendirmede görsel ve sözel modları birleştirme • Birçok düzeyde geniş çeşitlilik gösteren düşüncelere ulaşımı sağlama. • Bireysel tartışmalar yürütme. • Veri gereksinmelerini belirleme, veri toplama, verilerin düzenlenmesi ve verilerin değerlendirilmesi konularında beceriler geliştirme. • Karar verme konusunda beceriler geliştirme. • İlişkiler ve bağlantılar üzerine odaklanmış temalar ve disiplinler arası içeriği içeren bütünleştirilmiş müfredat programını kullanma. • Uzmanların görüşlerini ve zamanın etkisini de dahil ederek, çeşitli görüş açılarını kapsayacak şekilde öğrenmelerini sağlama. • Bilgiyi toplamak ve problem çözmek için kavram çerçeveleri oluşturma ve kullanma. • Hipotez ileri sürme ve hipotezi sınamayı da dahil edecek şekilde özgün bilgi uygulamaları ve anlayışı geliştirme. • Toplum sorunlarına ilişkin çözümleri plânlamaları ve uygulamaları için fırsatlar yaratma. Derinlik İçin Farklılaştırma Üstün zekâlı öğrencilerin merakları ve sorgulayıcı davranışları çoğunlukla genellemeleri ve kavramları oluşturacak prensip ve gerçekleri anlama gereksinmesini yaratır. Düşünmede bu derinlik gereksinmesi üstün öğrencilerin ayrıntıları, örüntüleri ve yeni düşünce ve ürünlere yol açacak, feraseti sağlayacak eğilimleri keşfetmelerini sağlar Derinlikle İlgili Farklılaştırmayı Gerektiren Özellikler • Olağandışı derecedeki merakın erkenden gelişimi. • Sonuca ulaşmayı erteleme yeteneğinin erkenden görülmesi. • Değişik örüntüler, seçenekler ve soyut terimler kullanacak düşünme yeteneğinin erken görülmesi. • Kavramlaştırma ve toplum problemlerini çözmek için ileri bilişsel ve duyuşsal kapasite. • Sonuçları hissetme, genellemeler yapma ve çözümleri gözünde canlandırma yeteneklerinin erkenden gelişmesi. Derin Anlayışın Yarattığı Gereksinmeleri Karşılayacak Fırsatlar Sağlama. • Anlayışlı bir tutum geliştirmelerini ve yargıyı ertelemelerini sağlama.. • Araştırma yapma, hipotez ileri sürme ve hipotezi sınama becerilerini geliştirme. • Çeşitli disiplinlerin terimlerini/dilini öğrenmelerini sağlama. • Tema ve düşüncelerin ayrıntılarına ve örüntülerine odaklanmalarını sağlama. • Tema ve düşünceleri özenli ve ayrıntılı bir şekilde düzenleme. • Düşüncelerin oluşması için daha uzun bir kuluçka süresi tanıma. • Disiplinlerin ve yanıtlanmamış soruların takipçisi olmalarını, ürünü zorunlu kılmadan yeni düşünceleri bütünleştirmelerini sağlama. • Ödevlerin teslim tarihini esnek tutma. • Öğrenmeyi, âşina olandan âşina olmayana, somuttan soyuta, bilinenden bilinmeyene doğru yürütme. Yenilik İçin Farklılaştırma Üstün zekâlı öğrenciler geniş dağılım gösteren alan ve disiplinlere ilgi gösterirler. Bireyselliklerinin bilincini ve kendi görüş açılarının değerine ilişkin inançlarını çalışmalarına taşırlar. Öğrenciler kavramlara ilişkin kişisel bir anlayış geliştirdikçe, kavramlara ilişkin tek ve bireyselleştirilmiş bu anlamı yapılandırabilirler. Sonuçta ortaya çıkan ürünler genellikle, heyecan verici yenilikler ve eski sistem ile düşüncelerin yeniden yaratılmasıdır. Bu gereksinmeye ilişkin önlemlerin alınması sonucunda yüksek öğrenme düzeyini yakalama mümkün olabilir. Farklılaştırmaya Yol Açan Özellikler. • Sıra dışı çeşitlilikte ilgilere sahip olma. • “Farklı” olma duygularının eşlik ettiği yüksek derecede kendinden haberdar olma. • Çaba gösterilen bütün alanlarda belirgin olan yaratıcılık. • Yüksek düzeyde sezgiye dayalı yeteneğin kabulü ve ifadesi. • İç denetim odağının ve tatminin erken gelişimi. • Keskin ve sıra dışı mizah duygusu. • Sezgiye dayalı bilgiye erkenden ilgi duyma ve bunu kullanma. • Sezginin devrede olduğu deney yaşantılarına açık olma.
• Kendilerinin ve diğerlerinin duygularını ve savunma sistemlerinden haberdar olmalarını sağlama. • Çeşitli yollarla kişisel ifadelerini iletmeleri için fırsatlar yaratma. • Yaratıcı yeteneklerini sürekli geliştirme. • Düşüncelere saygı gösteren bir sınıf atmosferinde çalışmaları sürdürme. • Bireysel görüşme ve tartışmalar yapma. • İletişimi ve çeşitli şekillerde görüş alışverişini içeren öğrencilerin kendilerinin seçimine dayalı projeler geliştirmelerini sağlama. • Mevcut örüntüleri fiziksel ve zihinsel olarak keşfetmeyi, incelemeyi ve/veya değiştirmeyi, yapılandırılmamış bir zaman süresi içinde gerçekleştirmelerini sağlama. • Öğrencilerin yaşamlarındaki çeşitli alanlardan gelen bilgiyi yeni, birden çok sonuca veya tek sonuca götüren fizikî ve zihnî yapılarla bütünleştirmelerini sağlayıcı fırsatlar yaratma. • Hipotez ileri sürmeyi ve hipotezleri sınamayı içerecek şekilde bilgilerini özgün bir şekilde uygulamaları için fırsatlar yaratma. • Birden çok sonuca götürecek düşünmeyi harekete geçirecek fırsatlar yaratma.
İlgilerine büyük bir yoğunlukla sarılmaları yüksek düzeydeki yaratıcı ve idealist düşüncelerini ortaya koymalarına yol açar. Değer ve değer sistemlerini keşfetmeleri kendi düşüncelerine güvenmelerine ve onları daha da derinlemesine anlamalarına yardımcı olur. Üstün öğrenciler insanlığa ilgi duyarlar ve yüksek idealizmle sonuçlanan ahlâki ve etik konulara kişisel olarak kendilerini adarlar. Farklılaştırmayı Gerektiren Yoğunluk ve İdealizmle ilgili Özellikler: • Düşünmede ve diğerlerine olan ilgide yoğunluk. • İdealizmin, adalet duygusunun ve küresel bilincin erken gelişimi. • Olağanüstü duyuşsal derinlik ve yoğunluk. • İdealler ve davranış arasındaki tutarsızlıklara duyarlılık. • Kendini gerçekleştirme gereksinmelerinin yarattığı yüksek motivasyon. • Kendi ve diğerlerine karşı değerlendirici bir yaklaşım. • Azimli, hedefe yönelik davranış. • Diğerlerinin beklentilerine ve duygularına olağanüstü duyarlılık. • Genellikle kendi, diğerleri ve durumlarla ilgili yüksek düzeyde kırıklığa yol açan kendi ve diğerlerine ilişkin yüksek beklentiler. • Daha önce incelenmemiş ve çözümlenmemiş duygulara ilişkin bilgi toplama. • Yüksek düzeyde ahlâki yargı. Öğretimde Alınması Gereken Önlemler • Sezgiye dayalı enerji ve yeteneği geliştirme ve kullandırtma. • Fantezi ve hayâl gücünü kullandırtma • Zaman akışı içinde farklı kültürlerin farklı ideal ve değerlerini tartışma fırsatları yaratma. • İdealler ve davranışlar arasındaki tutarsızlıkları keşfetmelerini sağlama.. • Davranışların diğerlerinin duygu ve davranışlarını nasıl etkilediğini keşfetmelerini sağlama • Çıkarım ve kestirim becerilerini geliştirme. • Dünya meselelerine ve insanlığa katkıda bulunmalarına yol açacak yeteneklerinden haberdar olmalarını sağlama. • Geleceğe yönelik çalışmalara yönlendirme. • Liderlik eğitimi verme. • Gerçek problemleri çözümleme ve üzerinde tartışma fırsatları yaratma (Clark, 1997)..
Bireylerin gereksinmelerine uygun eğitim almalarının bir insanlık hakkı olduğu, yüksek zekâ düzeyine sahip öğrencilerin farklı özelliklere sahip olmaları nedeniyle, son beyin araştırmalarının da ışığı altında farklılaştırılmış bir eğitim programına gereksinim gösterdikleri, böyle bir imkân tanınmadığı takdirde, yok olma tehlikesi içinde olabildikleri ve üstün bireylerin bir ülkenin kalkınmasında büyük önem taşıdıkları hususlarındaki gerçeklerin bilinci içinde, İstanbul Üniversitesi, Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, Türkiye’de ilk kez, Üstün Zekâlıların Eğitimi Ana Bilim Dalını kurmuştur. Ekim 2002’de bu Ana Bilim Dalı Üstünlerin Eğitimi Yan Dal: Sınıf Öğretmenliği adı altında bir program başlatmıştır. Bu, 150 krediden oluşan 4 yıllık bir lisans programıdır. Böylece zekâ düzeyi yüksek öğrencilere ilk öğretimin ilk yıllarından itibaren farklılaştırılmış bir eğitim-öğretim programı uygulayabilmek için altyapıyı oluşturma çabalarına girişilmiştir. Bu programda sınıf öğretmenliği çerçeve programında yer alan derslerin yanı sıra, üstün öğrencilerin özellikleri, ihtiyaca göre eğitim programlarının farklılaştırılması, yaratıcılığın ve eleştirel düşüncenin geliştirilmesi, ve ayrıca öğrencilerin bir bütün olarak eğitilmeleri amacıyla onların duygusal ve sosyal yönden geliştirilmelerini sağlayan derslere de yer verilmiştir. Branş öğretmenlerinin de yetiştirilebilmesi için 2003-2004 öğretim yılında yüksek lisans programı açılmıştır. Doktora programı açılması için de çalışmalar sürmektedir.
Öğretmen adayı öğrencilerin yetiştirilmesinde kurama olduğu kadar uygulamaya da önem verdiğimiz ve üstün zekâlı öğrencilerin hiç değilse bir kısmına gereksinim duydukları farklılaştırılmış eğitimi sağlama amacında olduğumuz için, bir uygulama okuluna gereksinim duyulduğu ilgili makamlara bildirilmiştir. Bu girişimler sonucunda, 30 Haziran, 2002’de Milli Eğitim Bakanlığı ve İstanbul Üniversitesi arasında imzalanan protokol uyarınca, Beyazıt İlköğretim Okulu uygulama okulu olarak projemize tahsis edilmiş bulunmaktadır. Cumhuriyet öncesinde Enderun okulları ile başlayan üstün bireylerin eğitimi (Enç, 1979), cumhuriyet sonrasında ülkemizde hızını yitirmiş olmasına karşın, örgün eğitimde gerek devlet tarafından gerekse özel teşebbüsler aracılığıyla üstünlerin eğitimi konusunda ara ara değişik uygulamalara rastlanmıştır. Örneğin, 1960’lı yıllarda özel sınıflar ve türdeş yetenek sınıfları denemeleri, 90’lı yılların başında orta okul ve lise düzeyindeki üstün zekâlı öğrencilere yönelik İnanç Lisesi (Akarsu, 2001) ve okulöncesi düzeyden başlayarak, zekâca normalin üzerindeki öğrencilere hizmet vermek üzere kurulmuş olan Yeni Ufuklar Koleji (Davaslıgil, 1999) özel sektörün girişimiyle gerçekleşmiş iki özel okul denemesi ve ayrıca Gazi Üniversitesi, Özel Eğitim Bölümü tarafından Renzulli’nin Üçlü-Dönen Kapı Programı ve Gardner’ın Çoklu Zekâ Kuramına dayalı olarak ilköğretim için geliştirilmiş bir model (Ataman, 1999) bu uygulamalar arasında sayılabilir. Zaman içinde çeşitli nedenlerle İnanç Lisesi’nin dışındaki uygulamalara son verilmiştir. İnanç Lisesi de kuruluş amacından uzaklaşarak, sadece lise düzeyinde hizmet veren bir Anadolu Lisesi niteliğine bürünmüştür. Yukarıda sözü edilen protokol gereğince, 2002-2003 öğretim yılında bir devlet okulu olan Beyazıt İlköğretim Okulu’nda üstün öğrencilerin zihinsel, duyuşsal ve sosyalgereksinmelerini karşılamak üzere başlatılan farklılaştırılmış bir program uygulaması ise, üstün zekâlı öğrencileri normal zekâ düzeyindeki yaşıtlarından ayırmadan gerçekleştirilmektedir. Bu açıdan önceki uygulamalardan farklılık göstermektedir. Zekâ düzeyi yüksek olan öğrencilerin hem sosyal uyumlarının sağlıklı olması hem de benlik saygılarını desteklemek amacıyla, kısmî karma eğitim uygulanmakta ve normal yaşıtlarından tamamen soyutlanmaları engellenmektedir.. Böyle bir kararın alınmasında, sadece normalin üzerinde zekâ düzeyine sahip öğrencilere hizmet veren bir özel okulda Davaslıgil (1999) tarafından yapılan araştırma sonuçlarına göre, öğrencilerin ortalama benlik saygısı puanının özel ve devlet okullarındaki benzer zekâ düzeyindeki yaşıtlarınınkinden daha düşük bulunmasının etkisi büyüktür. Her yıl projeye dahil edilen öğrenciler, Rehberlik Araştırma Merkezlerince yapılan zekâ testi sonucunda, üstün zekâlı oldukları belirlenen ve proje ile ilgili Yürütme Kurulu’nun Bilim Komisyonu tarafından onaylanan, İstanbul’un çeşitli ilçelerinden gelen birinci sınıf çocuklarıdır. Her sınıfta 2 şube bulunmakta ve her şubeye 24 öğrenci alınmaktadır. Sadece ilk yıl 30 öğrenci alınmıştır. Bu öğrencilerin 12’si üstün zekâlı olduğu belirlenen seçilmiş öğrenciler, diğer 12’si ise zekâ testine tâbi tutulmadan alınan öğrencilerdir. 2004-2005 öğretim yılında proje kapsamında 1., 2. ve 3. sınıflar olacaktır. Okuldaki eğitim-öğretim, beyin araştırmalarındaki öğrenmeyle ilgili son bulgular ve yüksek zekâ düzeyine sahip öğrencilerin özellikleri temel alınarak düzenlenmektedir. Tomlinson’ın (2001) ileri sürdüğü gibi, derslerin işlenişinde içerik, süreç ve ürünler öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri ve ilgileri dikkate alınarak düzenlenmekte ve böylece eğitim-öğretim programında farklılaştırma sağlanmaktadır. Aritmetik ve fen bilgisi dersleri gibi öğrenme hızının öne çıktığı derslerde, üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin kendi hızlarına göre ilerlemelerine, potansiyelleri oranında daha kapsamlı ve derinleştirilmiş bir program izlemelerine fırsat yaratmak için, günün bir bölümünde normal yaşıtlarından ayrı bir sınıfta destek eğitimi almalarına imkân tanınmaktadır. Geçtiğimiz yıllarda 1. ve 2. sınıflarda matematik dersinde farklı düzeylerde 3 grup oluşturulmuş ve matematik dersi saatlerinde her öğrenci dahil olduğu grupla birlikte bu dersi ayrı bir sınıfta işlemiştir. Hem normal hem de üstün zekâ sınırları içinde olan öğrencilerin başarılarında ilerleme veya gerileme olması halinde gruplar arasında geçişlere izin verilmektedir. Sadece birinci sınıfın güz yarıyılında daha önceden okumayı öğrenmiş olan üstün gruptaki öğrenciler Türkçe derslerinde de ayrılmaktadır. İkinci dönemde sınıfın tamamı okumayı öğrenince, bu dersin de birlikte okutulması söz konusudur. Ayrıca ikinci yarıyılda her iki gruptaki birinci sınıf öğrencileri resim, müzik vb. gibi alanlarda taramaya tâbi tutularak, yetenekli olanlara, klüp faaliyeti şeklinde daha ileri düzeyde eğitim verilmesi ve müzikte çok üstün başarı gösterenler için, ek konservatuar eğitimi imkânlarının yaratılması plânlanmaktadır Milli Eğitim Sistemimizin müfredat programının içeriği hem normal hem de üstün zekâ düzeyindeki öğrenciler için temelde olduğu gibi korunmakta, gerektiğinde zenginleştirilmekte, derinleştirilmekte ve özellikle de derslerin işlenişinde yöntem açısından farklılaşma getirilmektedir. Hem normal hem de üstün zekâ düzeyindeki öğrencilere dersler Gardner’ın Çoklu Zekâ kuramına dayalı olarak ve uygulama, analiz, sentez, değerlendirme gibi yüksek düşünce süreçleri harekete geçirtilerek işlenmekte, ileriye yönelik kestirimler yapmaları, yani kendi düzeylerinde hipotezler ileri sürme çalışmaları yaptırarak bilimsel düşünme becerileri ve bilgileri üretken bir şekilde kullanmaları sağlanarak yaratıcılıkları geliştirilmektedir. Böylece normal zekâ düzeyindeki öğrencilere de aynı çağdaş teknik ve strateji uygulanarak, onların da yaratıcı ve sistemli düşünme becerileri geliştirilmektedir. Bunların yanı sıra öğrencilerin bir bütün olarak gelişmeleri hedeflenerek, duygusal ve sosyal yönlerden gelişmelerini sağlayacak etkinlikler müfredat programıyla bütünleştirilmektedir. Böylece sadece bilgi yükü ile dolu bireyler yetiştirmek amaçlanmamaktadır. Bunun aksine, kendini gelişmiş ve gelişmemiş yönleriyle tanıyıp kabul eden, kendi kendini yönlendirebilen, kendi ile diğerleri arasındaki benzerlik ve ayrılıkları hoşgörüyle değerlendirebilen, gelişmemiş yönlerini normal bir düzeye ulaştırma çabası içinde olan, duygularını tanıyabilen, diğerlerinin düşünce ve duygularına duyarlı olup saygı gösterebilen, bireysel ve küçük gruplar halinde çalışma becerileri geliştirebilen, olumlu arkadaş ilişkileri kurabilen başkalarıyla olumlu etkileşim içinde olabilen, onları etkileme yollarını bilen ve onlarla sağlıklı iletişim kurabilen bireylerin yetiştirilmesi amaçlanmaktadır. Görüldüğü gibi, bireyden ileri olduğu yönlerini kendisinden saklamak yerine, iç disiplin ve olumlu benlik kavramı kazanabilmesi için kendini artı ve eksi yönleriyle tanımasına yardımcı olunmaktadır. Öğretimde, ayrıca 5 duyunun kullanılmasına ve drama yoluyla harekete de yer verilmektedir. Yukarıdaki açıklamalardan da anlaşılacağı gibi, öğretimde beynin bilişe, sezgiye (yaratıcılığa), duyuşa ve fiziğe (duyulara ve harekete) dayalı işlevlerinin tümü çalıştırılarak çağdaş bir öğretimin gerçekleşmesine dikkat edilmektedir. Öğretmenlere Hizmet-İçi Eğitim Öğretmenler, üstün öğrencilerin özellikleri, eğitim programının farklılaştırılması, Beyin Fırtınası, Yaratıcı Sorun Çözme, Geleceğe Yönelik Sorun Çözme gibi yaratıcılığı harekete geçirici teknikler, Selçuk, Kayalı ve Okut’un (2003) belirttikleri şekilde Gardner’ın Çoklu Zekâ Kuramındaki her bir zekâ türüyle ilişkili olarak BLOOM’un Bilişsel Alandaki Basitten Karmaşığa Doğru Aşamalı Bir Şekilde Sıralanan Çeşitli Düzeylerdeki Zihinsel Süreçleri Harekete Geçiren Eğitim Hedeflerini yazabilme, BLOOM’un Tam Öğrenme Modeli, Taylor’un Çoklu Yetenek Modeli, De Bono’nun Altı Düşünme Şapkası, sınıf yönetimi, iletişim vb.gibi konularda öğretim yılı başında ve sonunda 15’er günlük ve ayrıca öğretim yılı içinde de her hafta 1’er saatlik hizmet-içi eğitime tâbi tutulmaktadırlar.
Etkin bir eğitim-öğretimi gerçekleştirmek için öğrenci, öğretmen ve veli üçgeninin birlikte eğitilmesinin gerekli olduğu gerçeğinden yol çıkarak, bölüm elemanları tarafından her yıl veli seminerleri de yapılmaktadır. SONUÇ Sonuç olarak bu projeyle amaçlanan, yüksek zekâ düzeyine sahip öğrencilerimize öğrenim yaşamlarının ilk yıllarından itibaren gereksinmelerine uygun bir eğitim-öğretim ortamı sağlayabilmek ve bu tür öğrencilerimizin öğretmeni olacak üniversite öğrencilerimize üstün çocukları birinci elden tanıma fırsatı yaratmaktır. Araştırmalarda beklenen sonuçları almamız halinde, modelin imkânlar ölçüsünde yaygınlaştırılması başlıca dileğimizdir. Bu imkânların yaratılmaması halinde, bu tür bireyler yok olma tehlikesiyle karşı karşıya kalabilecekler ve ülkece beyin gücü açısından kaybımız büyük olacaktır. KAYNAKÇA Akarsu, F. (2001). Üstün yetenekli çocuklar. Aileleri ve sorunları. Ankara: Eduser Yayınları. Ataman, A. (1999) Enhancement of Creativity – An Important Problem in Turkish Education: A Comparative Study. Yer aldığı eser B. Clark (ed.) Proceedings of the 13th Biennial World Conference. A Challenge for the New Millennium” (ss 22-27). Northridge: World Council for Gifted and Talented Children. Capra, F. (1975). The tao of physics. Berkeley, CA: Shambhala. Clark, B. (1997). Growing up gifted. Developing the potential of children at home and at school. (5th ed.). New Jersey: Merrilll, an imprint of Prentice Hall. Clark, B. (1986). Early development of cognitive abilities and giftedness, Journal of Children in Contemporary Society. 18 (3-4): 5-15. Davaslıgil, Ü (2004). Early Prediction of High Mathematical Ability. Gifted and Talented International. Fall ıssue (Baskıda) Davaslıgil, Ü.(1999). Enhancement of Creativity – An Important Problem in Turkish Education: A Comparative Study. Yer aldığı eser B. Clark (ed.) Proceedings of the 13th Biennial World Conference. A Challenge for the New Millennium” (ss 44-54). 2-6 Ağustos, Istanbul , Ceylan Otel. Istanbul: World Council for Gifted and Talented Children. Davaslıgil (1995). “Raven’ın Standard Progressive Matrices Testinin Normal ve Normal-Üstü Öğrencilerin İleriki Matematik Başarısını Kestirebilmesi,” VIII. Ulusal Psikoloji Kongresi Bildiriğler Kitabı. Enç, M. (1979). Üstün beyin gücü. Gelişim ve eğilimleri. Ankara: A.Ü.E.F. Yayınları No:35. Kaplan, S.N.; Gould, B. & Siegel, V.(1995). The flip book. A quick and easy method for developing differentiated learning experiences. Calabasas: Educator to Educator Scruggs, T.E. (1986). Learning characteristics research: A personal perspective. Journal for the Education of the Gifted, IX (4), 291-300. Selçuk, Z.; Kayılı, H. ve Okut, L. (2003). Çoklu zekâ uygulamaları. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Sisk, D. (1987). Creative teaching of the gifted. New York: McGraw-Hill Book Company Sprinthall, R.C. & Sprinthall, N.A. (1977). Educational psychology: A developmental approach. London: Addison-Wesley Publishing Co. Tomlinson, C. A. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. (2nd ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development . Van Tassel-Baska, J. (1998). Planning effective curriculum for gifted learners. Denver: Love Publishing Company. Üstün ve Özel Yetenekli Öğrencilere Yönelik Bir Okul Modeli: TEVİTÖL Meryem DOĞAN* Nurcan TEKCAN** Fulya CÜREBAL*** Bu yazıda, üstün yetenekli eğitimi ile ilgili çabaların ve uygulamaların son derece sınırlı ve yetersiz olduğu ülkemizde, bu konuda umut verici bir gelişme olarak ortaya çıkan İnanç Lisesi projesi anlatılmaktadır. Bu proje, Sezai Türkeş’in maddi desteği ile Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Fakültesinden Prof. Dr. Füsun Akarsu danışmanlığında başlatılmış ve uygulamaya konmuştur. Şu anda proje planlandığı gibi tamamlanamamış olsa da, üstün yetenekli ve maddi imkânları kısıtlı birçok gence yeni ufuklar açılmıştır. Projenin devamı ve amaçlanan noktaya ulaşması gönüllü özel girişimcilerin, akademisyenlerin ve öğretmenlerin desteği ile mümkün olacaktır ve Türk eğitimine bu alanda önemli katkılar sağlayacaktır. OKULUN AMACI İnanç Lisesi projesi ülkemizde üstün yetenekli çocuklara ihtiyaç duydukları özel eğitimi veren bir okulun ya da eğitim biriminin olmayışı nedeniyle, bu ihtiyacı belli ölçülerde karşılamak üzere yola çıkılmış bir projedir. Projenin hayata geçirilmesi için Sezai Türkeş tarafından eşi İnanç Türkeş adına İnanç Vakfı kurulmuştur. İnanç Vakfı, üstün yetenekli çocukları, kendilerine ve millete yararlı bireyler olarak yetiştirmeyi ve bu doğrultuda aşağıdaki uzun vadeli beklentileri karşılamayı planlamıştır. • Atatürk prensipleri doğrultusunda çağdaş değerleri yaşama geçiren bireyler yetiştirilmesi. • Fen, ekonomi, politika, yerel hizmetler, sanat, insan bilimleri ve uluslararası ilişkiler gibi sektörlerde iyi yetişmiş yüksek kabiliyette uzman ve çok yönlü liderler yetiştirilmesi. • Yüksek teknoloji ve endüstrileşmenin gerektirdiği kalifiye insan gücü ihtiyacının karşılanması. OKULUN KURULUŞ ÇALIŞMALARI Bu beklentileri karşılamak üzere başlatılan çalışmalar kapsamında, Türkiye’de ve dünyada üstün yetenekteki çocukların eğitimine yönelik okullar incelenmiştir. Ancak bu projede düşünülen kapsamda, çok yönlü ve dengeli bir eğitim sisteminin, incelenen okulların hiçbirinde mevcut olmadığı görülmüştür. Uygulanan programlar, müzik, spor, güzel sanatlar, fen gibi ayrı dallarda ve genellikle lise seviyesinde mevcuttur. Proje ilkokuldan sonra, ortaokul ve lise dönemi için düşünülerek başlatılmış, ilk öğrenciler ilkokuldan sonra okuldaki eğitime dahil olmuşlardır. Ancak bugün zorunlu eğitimin 8 yıl olması nedeniyle yalnız lise eğitimi verilmektedir. Üstün yetenekli eğitimi için özel olacak bir okulun fiziksel özelliklerinin, öğretim programlarının, işleyişi ile ilgili düzenlemelerin ve en önemlisi öğrenci seçme yönteminin de özel olması gerekliliği vardır. Bu nedenle İnanç Vakfı, Prof. Dr. Füsun Akarsu’nun koordinatörlüğünde, bir ekiple aşağıdaki çalışmaları yürütmüştür. • Okulun kurulması için uygun bir yer araştırılmaya başlanmıştır. İnanç Lisesi Fizibilite Raporu’nda belirtildiği üzere; arazi büyüklüğü, doğa sevgisi ve çevre koruma bilincinin öğrencilerin eğitimindeki önemi, üstün zekâlı eğitiminin gerekleri gibi kriterler göz önüne alınarak; batısında TÜBİTAK Marmara Araştırma Enstitüsü, doğusunda Yüksek Teknoloji Enstitüsü Projesi (Gebze Yüksek Teknoloji Enstitüsü olarak eğitime başlamıştır) ve kuzeyinde Türkiye Sanayi, Sevk ve İdare Enstitüsü’nün bulunduğu Gebze Muallimköy Mevkii’ndeki arazi seçilmiştir. 416.000 m2 genişliğindeki bu arazinin, 49 yıllığına kullanım hakkı için MEB ile vakıf arasında bir protokol imzalanmıştır. Öğrenim köyü olarak düşünülen yerleşke, hazırlık okulu, fen binası, öğrenme merkezi ve kütüphane, kapalı ve açık spor alanları, amfi tiyatro, resim, güzel sanatlar ve müzik binası gibi, çok amaçlı, ayrı birimler şeklinde binalardan planlanmıştır. Yerleşkenin mimarisinde, Anadolu’nun tarihi zenginliklerinden esinlenilen yapıların bulunması düşünülmüştür. Ancak çeşitli nedenlerden dolayı yerleşke inşaatı henüz bitirilememiştir. • Okula öğrenci seçimi için yöntem belirlenmesi ve bu çocuklara uygun bir eğitim programı geliştirilmesi çalışmalarına başlanmıştır. Geliştirilen program ilköğretim ikinci kademeye yönelik olduğundan şu anda uygulanamamaktadır. • 1990 yılında ‘Üstün Zekâlı Çocuklar İçin Dünya Konseyi’ne, (Akarsu, http://educ.queensu.ca/~placment/Inancschool.pdf, 2003) 1991 yılında Avrupa Üstün Yetenek Konseyi’ne (Akarsu, http://www.echa.ws/modules/content/inPages/echa/files, 2002) üye olunmuş ve konsey çalışmalarına katılım sağlanmıştır. • 1991 yılında Hollanda’da eğitim konusunda yapılan Avrupa Konseyi toplantısında İnanç Lisesi’nin projesi tanıtılmıştır.
Okul, 1993 yılında, 33 öğrenciyle geçici bir binada eğitim-öğretime başlamış, 1 yıl sonra da kendi yerleşkesine taşınmıştır. Başlangıçta ilkokul 5. sınıfı bitiren öğrenciler alınırken, zorunlu eğitimin 8 yıla çıkarılmasıyla birlikte artık sadece lise eğitimi verilmektedir. Okulda şu anda yaklaşık 130 öğrenci, 10–15 kişilik sınıflarda öğrenim görmektedir. Okulun, vakıf senedindeki detaylarına göre düzenlenen uygulamaları aşağıda verilmiştir. (İnanç Lisesi Okul Profili, http://educ.queensu.ca/~placment/ Inancschool.pdf, 2003) • Atatürkçülük ve Atatürk ilkelerine bağlılık birinci esastır ve okula girişin ön şartıdır. • Okula, ırk, din, mezhep ve ailelerinin siyasi görüşlerine bakılmaksızın, TC. vatandaşı olan, maddi durumu yetersiz üstün zekâ ve yetenekte öğrenciler, öğrenci seçme heyetince seçilmektedir. Seçme işlemleri, geçen yıla kadar sadece MEB Rehberlik Araştırma Merkezleri’nden bildirilen, hem yetenekli hem de maddi durumu yetersiz öğrenciler arasından WISC-R testi ile yapılmakta iken, ilk defa 2003–2004 öğretim yılında dışardan başvuru kabul edilmiş ve gerekli kriterleri karşılayan 7 öğrenci ücretli olarak (bu öğrenciler de tam ücret ödememekte, %80 e varan oranlarda burs almaktadırlar), 24 burslu öğrenci ile birlikte öğrenime başlamıştır. • Öğrenciler ileri düzeyde İngilizce öğrenmenin yanı sıra, Almanca ve isteyenler etkinlik saatlerinde ayrıca Fransızca dersleri görmektedirler. • Öğrencilere değişik alanlarda mümkün olduğu ölçüde görev verilmektedir. Santralde görev almak, bahçe tanziminde bahçıvana yardımcı olmak gibi belirlenen işlerle okulun işleyişine katkıda bulunmaları sağlanmaktadır. Okulda kütüphanenin işleyişi öğrencilerin tuttukları nöbetler ile sağlanmaktadır. Kitapların düzenlenmesi, ödünç verme-alma işlemleri, kütüphanenin açılması, kapatılması kütüphane nöbetçisinin görevleridir. Ayrıca öğrenciler kurdukları küçük komitelerde, okulun işleyişi ve eğitim ile ilgili sorunlarını tartışmakta, uygun çözüm önerileri üreterek uygulanması için idareye sunmakta, uygulamaya koymakta ve takip etmektedirler. Bu komitelerin bazıları, yemek komitesi, yatakhane komitesi, öğrenci komitesi, parti komitesidir. Özellikle öğrenci komitesi, aktif olarak pek çok konuda öğrenci ve öğretmenlerle diyalog içindedir. • Öğrenciler okula gelen konukların karşılanması, ağırlanması, tören ve benzeri etkinliklerde teknik işlerin yürütülmesi, bilgisayar odasının sürekli açık olması için nöbetlerin ayarlanması ve tutulması gibi konularda aktif görevler almaktadırlar. • Okulda sık sık çeşitli alanlardan kişilerle sohbet toplantıları düzenlenmekte, ayrıca mesleki bilgilendirme yapılmaktadır. • Öğrenciler her çalışma için, belirlenen uygun çalışma mekânına gitmektedir. Okulda sabit bir sınıf kavramı yoktur. Öğrenciler her ders için ilgili mekâna ya da öğretmenlerinin sınıflarına gitmektedir. Okul, bir aile olarak (İnanç Ailesi) kabul edilmekte ve tüm öğrencilere bu duygu verilmeye çalışılmaktadır. Okuldaki her birey (idareci, öğretmen, öğrenci, diğer tüm okul personeli) aile içinde aynı yere sahiptir. Bireylerden, aşağıda bazıları verilen niteliklere sahip olmaları beklenmekte ve bu nitelikleri kazanmaları için de belirtilen uygulamalar yapılmaktadır. • Güven: Okulda birçok yerde kilitli kapı ya da dolap bulunmamaktadır. Okul eşyalarının kullanımı, iletişim ve ilişkilerde bireylerin söylediklerine güvenilmektedir. • Özdisiplin: Eğitim ve yerleşkedeki yaşamla ilgili herkesin üzerine düşenleri, uyarıya gerek bırakmadan yapması beklenmektedir. Derslere giriş-çıkış zamanında zil yoktur, yatakhanelerde oda nöbetçileri oda düzenini kontrol etmekten sorumludur, etüt saatlerinde sınıfların başında öğretmen yoktur, sadece bir öğretmen kat ya da koridorda bulunur, gerektiğinde öğrencilere düzenin sağlanmasında yardımcı olur. • Eşitlik: Okulda tüm bireyler eşittir. Okulun işleyişini ilgilendiren konularda toplantılar yapılır ve bu toplantılarda idare, öğretmenler, öğrenciler, okul çalışanları, hepsi hazır bulunurlar ve görüş bildirirler. Öğrencilerin, %70 oranında planlanan programlar dahilinde, %30 oranında ise bağımsız karar verdikleri konular üzerinde çalışmaları düşünülmüştür. Dersler 15.00 civarında bitmekte, daha sonra 17.00’ye kadar etkinlikler yapılmaktadır. Etkinliklerin bir kısmını öğretmenler belirlemekte, bir kısmını öğrenciler şekillendirmektedir. Etkinliklere eğitim yılı başında karar verilir ve seçilir. Bu yıl (2003–2004 öğretim yılında) mezun öğrencilerden düzenli olarak gelen ve etkinlik yaptıran öğrenciler olmuştur. Etkinliklerden bazı örnekler aşağıda verilmiştir: • Çevre (SEMEP, Çevrenin Genç Sözcüleri) • Spor • AB Comenius çalışmaları • Gazete çıkarılması • Edebiyat müzesi kurulması • Model Birleşmiş Milletler • Toplumsal duyarlılık • Astronomi • Heykel-seramik • Sinema kulübü • Kostüm tasarım • Web tasarım Yatakhaneler, idareci ve öğretmen lojmanları, eğitim binalarının çok yakınında yapılmıştır. Yatakhaneler, 40 civarında öğrencinin yaşadığı, her birinde gözetici bir öğretmen ailesinin bulunduğu evler şeklindedir. Oda arkadaşları öğrencilerin kendileri tarafından belirlenmektedir. Öğrenciler, ihtiyaç duyduklarında, günün her saatinde yatakhanelere girebilmekte, temel düzen ve işleyişi kendileri sağlamakta, gözetici öğretmen aileler de kontrol etmektedir. Hafta sonları ise, gözetici aile dışında bir öğretmen nöbetçi olarak sorumlu olmaktadır. Ayrıca tüm öğretmenler, yerleşkede lojmanlarda kalmaktadır. Öğrencilerin ailelerinden uzakta olmaları nedeniyle, aile sevgisini ve ortamını yaşamaları, aile adabını öğrenmeleri için, öğretmenler öğrencileri evlerinde misafir etmektedir. Öğretmenler ve öğrenciler ders saatleri dışında da birlikte sıkça zaman geçirmektedir. Okul, 2003–2004 öğretim yılı sonunda 5. mezunlarını vermiştir. Her ne kadar projenin tüm aşamaları planlandığı şekilde hayata geçirilemese de, mezunların yurt içinde kazandıkları üniversitelere ve yurt dışında tam burslu olarak gittikleri üniversitelere bakıldığında, uygulanabilen kadarıyla amaçların en azından bir kısmına ulaşıldığı görülmektedir. İnanç Vakfı, Sezai Türkeş’in vefatından sonra, çeşitli nedenlerden dolayı Türk Eğitim Vakfı’na (TEV) devredilmiştir. Bu devir aşamasında ve daha sonraki akreditasyon çalışmalarında yine Boğaziçi Üniversitesi’nin ve Prof. Dr. Füsun Akarsu’nun okula katkıları olmuştur (Tokay, 2003). Okulun giderleri 2001–2002 öğretim yılından bu yana TEV tarafından sağlanmaktadır.
İnanç Lisesi projesinin istenen noktaya ulaşması ve ülkemizde üstün yetenekli eğitiminde hem örnek bir model oluşturması hem de beklenen katkıları sağlaması için aşağıdaki noktaların göz önünde bulundurulması projenin gelişmesi açısından faydalı olacaktır. • Üstün yetenekli eğitiminin ihtiyaç, beklenti ve gereklerini karşılayan özel bir programın hazırlanması, uygulanması ve geliştirilmesi. Bu programı akademisyenler, öğretmenler ve öğrencilerin işbirliği içinde hazırlamaları yararlı olacaktır. • Okulun eğitim-öğretim programında öğrencilere, tiyatro, müzik, resim, heykel, seramik, fotoğrafçılık, video çekimi gibi sanat alanlarında çalıştırıcı ve/veya uzmanların sağlanması. • Üstün yetenekli eğitimi konusunda öğretmenlerin hizmet içi eğitimlerle sürekli öğrenmeleri, kendilerini geliştirmeleri, yenilemeleri.
1. İnanç Lisesi Fizibilite Raporu 2. Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü Özdeğerlendirme Raporu 2002-2003 Eğitim Öğretim Yılı 3. İnanç Lisesi Okul Profili, http://educ.queensu.ca/~placment/Inancschool.pdf 4. World Council for Gifted and Talented Children, http://www.worldgifted.org/ 5. Europian Council for High Ability, www.ECHA.ws 6. Akarsu, Fusun INANC experience 7. Tokay, D. (2003) Accreditation Survey with a Board from the Bosphorous University and Submission of Report. Turkish Education Foundation - [Türk Egitim Vakfi Özel Inanç Lisesi - TEVÖIL] - Istanbul, Turkey. Zekâ Düzeyinin “İletişim Becerileri Eğitim Programı”ndan Yararlanma Düzeyine Etkisi Hatice ERGİN* ÖZET Bu çalışmada zekâ düzeyinin, iletişim becerileri eğitiminden yararlanma düzeyini etkileyip etkilemediğini tespit etmek amacı ile duyguları tanıma, göz kontağı kurma, dinleme ve duyguları ifade etme olmak üzere dört iletişim beceri alanını içeren bir eğitim programı geliştirilmiş ve bu program zekâ düzeyleri farklı olan okul öncesi dönem çocuklarına uygulanmıştır. Araştırma yaşları 5yaş;6ay-6yaş;5ay arasında değişen 32 çocuk üzerinde yürütülmüştür. Bu çocukların 16’sı deney, 16’sı ise kontrol grubunu oluşturmuştur. İletişim becerileri ile zihinsel gelişim arasındaki ilişkiyi araştırmak için hem deney hem de kontrol grubundaki çocuklara “Stanford Binet Zekâ Testi” uygulanmıştır. Deney grubunda yer alan 16 çocuğa, 22 oturumdan oluşan “İletişim Becerileri Eğitim Programı” uygulanmıştır. Kontrol grubundaki çocuklara ise herhangi bir eğitim verilmemiştir. Araştırmanın sonucunda, “Stanford Binet Zekâ Testi”nden elde edilen puanlar ile iletişim beceri düzeyini ölçen testlerin son test puanları arasında olumlu anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Çocukların zekâ düzeyi yükseldikçe “İletişim Becerileri Eğitim Programı”ndan yararlanma düzeyleri de artış göstermektedir. GİRİŞ İletişim becerileri gelişmiş çocukların, yaşıtları tarafından daha kolay kabul edildiği, sosyal mesafeyi daha kolay ayarlayabildikleri tespit edilmiştir. Yine araştırma sonuçlarına göre bazı çocuklar arkadaşlarının niyetlerini yanlış anlayabildiği için saldırgan bir tutum sergileyebilmektedirler. Cole ve ark. (1994)’na göre duyguları sözle ifade edebilme, çocukların duygularını başarılı ve uygun bir şekilde düzenlemelerinin bir yolu olarak kabul edilmektedir. Çünkü araştırmalar daha fazla saldırganlık gösteren çocukların duyguları düzenlemede daha fazla güçlük yaşadıklarını ortaya koymaktadır. Ayrıca, araştırmalar saldırgan çocukların olmayanlara göre kızgınlık duygusunu sözel olarak daha az ifade ettiklerini, belirli bir duygunun nedenlerini tanımlamada daha az duyarlı olduklarını ve deneyimlerden daha az yararlandıklarını ortaya koymaktadır (Akt:Bohnert, Crnic ve Lim, 2003). Turner (1991), okul öncesi dönem çocukları üzerinde yaptığı gözlemlerinin sonucunda akranları ile kurmuş oldukları iletişimde, kendini güvende hissetmeyen erkek çocuklarının daha kavgacı ve daha zorlayıcı olduklarını ortaya koymuştur (Akt:Çağdaş, 1997). Bu durumda uygun bir eğitim programı ile çocuklara, iletişim becerileri ile ilgili davranışların kazandırılması, onların kişiler arası ilişkilerde karşılaşacakları sorunlarla daha kolay başa çıkmalarını, daha olumlu ilişkiler kurmalarını ve kişiler arası ilişkilerde istenmeyen davranışlara daha az başvurmalarını sağlayabilir. Yapılan araştırmaların sonuçlarına bakıldığında iletişim becerileri ile zekâ düzeyi arasında anlamlı ilişkilerin elde edildiği görülmektedir. Bu araştırmada, üstün zekâlı çocuklar ile normal zekâlı çocukların kaynaştırılarak eğitim-öğretim gördüğü okullarda verilecek iletişim becerisi eğitiminden yararlanma düzeyine ilişkin veriler elde edilmeye çalışılacaktır. Elde edilen bulgular doğrultusunda önerilerde bulunulacaktır.
Bu araştırmada biri deney diğeri kontrol grubu olmak üzere ikişer gruptan oluşan ön test ve son test deseni kullanılmıştır. Deney ve kontrol gruplarına uygulanacak eğitim programı ile ilgili araştırma modeli Tablo 1.1’de gösterilmiştir. Tablo 1: Araştırma Modeli Araştırma için 2002-2003 öğretim yılında İstanbul İli Kadıköy İlçesi’ne bağlı Perihan Aktürk Anaokulu’na devam eden yaşları 5 yaş;6 ay-6 yaş;5 ay arasında değişen 32 çocuk çalışma grubu olarak seçilmiştir. Çalışma grubunda yer alacak 32 çocuktan 16’sı deney grubunu, 16’sı ise kontrol grubunu oluşturmuştur. Ayrıca deney grubundaki çocuklar 8’er kişilik iki gruba ayrılmıştır. Çalışma grubunun seçiminde deney ve kontrol gruplarını eşitlemek için çocukların cinsiyeti, iletişim becerileri, gelişim özellikleri (Gelişim sorunları olmayan çocuklar) ve zihinsel düzeyleri dikkate alınmıştır. Ölçekler uygulanmaya başlamadan önce çocukların öğretmenleri ile görüşme yapılarak, çocuklardan herhangi birinin gruptan farklı bir gelişim gösterip göstermediği ve bu konuda tanı alıp almadığı sorulmuştur. Öğretmenlerden elde edilen bilgiler de dikkate alınarak, Perihan Aktürk Anaokulu hazırlık gruplarına devam eden toplam 103 çocuğa “Duyguları Tanıma Testi”, “Göz Kontağı Kurma Testi”, “Dinleme Testi” ve “Duyguları İfade Etme Testi” ve zihinsel gelişimlerini tespit etmek için “Andre Rey Resim Çizme Testi” uygulanmıştır. Araştırmada kullanılan “Duyguları Tanıma Testi”, “Göz Kontağı Kurma Testi”, “Dinleme Testi” ve “Duyguları İfade Etme Testi”nin güvenirlik, geçerlik ve norm çalışmaları araştırmacı tarafından yapılmıştır. Bu testlerin yanı sıra çocukların gelişim özelliklerini belirlemek için aileleri ile görüşme yapılarak “Ankara Gelişim Tarama Envanteri” doldurulmuştur. Deney ve kontrol grupları, 103 kişilik uygulama grubundan random örneklem metodu ile seçilmiştir. Deney ve kontrol grubu “Cinsiyet”, “Duyguları Tanıma Testi”, “Göz Kontağı Kurma Testi”, “Dinleme Testi”, “Duyguları İfade Etme Testi”, “Ankara Gelişim Tarama Envanteri” ve “Andre Rey Resim Çizme Testi” cinsinden eşitlenmeye çalışılmıştır. Deney ve kontrol gruplarını “Cinsiyet” değişkenine göre eşitlemek için ilişkisiz grup t testi uygulanmıştır. Kız ve erkek cinsiyetlerine göre deney ve kontrol gruplarının eşitlenme sonuçları Tablo 1.2’de verilmiştir.
Tablo 2’de de görüldüğü gibi “Cinsiyet” değişkenine göre “Duyguları Tanıma Testi”, “Göz Kontağı Kurma Testi”, “Dinleme Testi”, “Duyguları İfade Etme Testi” ön test puan ortalamaları için yapılan ilişkisiz grup t testi sonucunda, istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık elde edilmemiştir. Bu sonuç deney ve kontrol grubunun “Cinsiyet” değişkenine göre eşitlendiğini göstermektedir. “Cinsiyet” değişkeninin yanı sıra deney grubu ve kontrol grubunu araştırmada kullanılan “Duyguları Tanıma Testi”, “Göz Kontağı Kurma Testi”, “Dinleme Testi”, “Duyguları İfade Etme Testi”, “Ankara Gelişim Tarama Envanteri” ve “Andre Rey Resim Çizme Testi” açısından eşitlemek için yine ilişkisiz grup t testi uygulanmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 1.3’de verilmiştir.
Zekâ testinin ardından deney grubuna araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan “İletişim Becerileri Eğitim Programı” haftada üç gün 20-30 dakika süre ile uygulanmaya başlanmıştır. Kontrol grubuna ise iletişim becerileri ile ilgili herhangi bir eğitim verilmemiştir. “İletişim Becerileri Eğitim Programı” 22 oturumdan oluşmakta ve duyguları anlama, duyguları ifade etme, göz kontağı kurma ve dinleme becerilerini kazandırmayı hedeflemektedir. Araştırmada tüm verilerin çözümü SPSS Sosyal Bilimler İstatistik Programı (Statistical Package of Social Sciences) kullanılarak yapılmıştır. Araştırmada istatistiksel anlamlılık düzeyi 0,05 olarak belirlenmiştir. 0,01 düzeyinde anlamlı çıkan sonuçlar ayrıca tablolarda belirtilmiştir.
“İletişim Becerileri Eğitim Programı” hazırlanırken önce literatür taraması yapılmıştır. İletişim programlarının; yetişkinler için, ilköğretim ve okul öncesi dönem çocukları için hangi amaçlarla, kaç oturum halinde ne kadar süre ile ve hangi yöntemler kullanılarak geliştirildiği incelenmiştir. Bu alanda geliştirilmiş programlar incelendiğinde, yetişkinler için verilen programların haftada bir gün 1,5-2 saati, ilköğretim çağındaki çocuklara verilen programların haftada bir veya iki gün 40-45 dakikayı, okul öncesi dönem çocuklarına verilen programların ise haftanın her günü veya her günü olmasa bile daha sık aralıklarla 20-30 dakika arasında uygulandığı görülmektedir(Akkök, 1996; Meyer ve Driskill,1997; Yüksel-Şahin, 1997; Akgül, 2000; Öğülmüş, 2001; Çetin, Bilbay ve Kaymak, 2002). Spence (1995)’e göre oturum sayısı ve süresi çocukların gereksinimlerine, gelişim düzeylerinin belirlediği dikkat sürelerine ve öğrenme kapasitesine bağlı olarak değişir (Akt: Çetin, Bilbay ve Kaymak, 2002). Bu araştırma için geliştirilen “İletişim Becerileri Eğitim Programı” pazartesi, çarşamba ve cuma olmak üzere, haftada üç gün 20-30 dakika süre ile uygulanacak şekilde yapılandırılmıştır. Bir beceri alanı ile ilgili ilk üç oturum arka arkaya verilecek şekilde programlanmış, aralıklı tekrarı sağlamak için de o beceri ile ilgili pekiştirme çalışması 3 oturum sonra yapılmıştır. Örneğin; 2,3 ve 4. oturumlar duyguları tanıma becerisini geliştirmek, 7. oturum ise bu beceriyi pekiştirmek amacı ile hazırlanmıştır. Programın toplam 7 haftada tamamlanması hedeflenmiştir. Araştırmanın 16’sı deney, 16’sı kontrol grubu olmak üzere toplam 32 çocuk üzerinde gerçekleştirilmesi ve deney grubunda yer alacak 16 çocuğun 8 kişilik iki gruba ayrılarak eğitim alması planlanmıştır. Böylece eğitimin etkililiğinin artacağı düşünülmektedir. Myrick (1993) gruptaki çocuk sayısının en fazla 7-8 olması gerektiğini söylemektedir. Grup üyesi sayısı arttıkça eğitimcinin her bir üyeye gösterebileceği ilginin azalabileceğini belirtmektedir (Akt: Çetin, Bilbay ve Kaymak, 2002). 22 oturum olarak yapılandırılan programda, iletişim becerileri kapsamında yer alan duyguları anlama, duyguları ifade etme, göz kontağı kurma ve dinleme becerilerinin geliştirilmesi hedeflenmiştir. Programda yer alan becerilerin sırası; duyguları anlama, göz kontağı kurma, jest ve mimikleri kullanma, duyguları ifade etme ve son olarak da dinleme becerileri şeklinde düzenlenmiştir. Çünkü iletişim becerilerinin hangi sıra ile geliştiği incelendiğinde, çocuklarda duyguları tanıma becerisinin duyguları ifade etme becerisinden önce geliştiği görülmektedir (Yıldırım- Doğru, 1999; Yavuz, 2001). Bu nedenle programa duyguları tanıma becerisi ile başlanmıştır. Programda göz kontağı kurma becerisi, dinleme becerisinden önce yer almaktadır. Çünkü bu alandaki kaynaklar incelendiğinde dinleme becerisinin gelişebilmesi için öncelikle göz kontağı kurma becerisinin gelişmesi gerektiği vurgulanmaktadır. Ayrıca programda dinleme becerisinden önce, sıra alma becerisi yer almaktadır. Göz kontağı kurma becerisinde olduğu gibi sıra alma becerisi de dinleme becerilerinin gelişmesi için gerekli olan ön becerilerden biridir (Pieterse, Treloar ve Cairns, 2001). Bu araştırma için hazırlanan programda 4 duygu (mutlu, üzgün, şaşkın ve kızgın) üzerinde çalışılmıştır. Çünkü bu alanda yapılan araştırmalar incelendiğinde okul öncesi dönem çocuklarında mutlu, üzgün, kızgın, şaşırmış ve korku duygularının geliştirilebileceği ifade edilmektedir (Smith ve Walden, 1998; Yıldırım- Doğru, 1999; Öğülmüş, 2001; Sayıl, 2001). Ancak korku duygusunun bazı çocukları olumsuz etkileyebileceği düşünüldüğü için program dört duygu ile sınırlandırılmıştır. Duyguların öğretiminde Montessori Yöntemi kullanılmıştır. Çünkü duygular da renk, sayı gibi bir kavramdır. Bu nedenle duyguların öğretimi ile ilgili oturumlar, Montessori Yöntemi’nde ele alınan duyu öğretiminin üç aşamasına göre düzenlenmiştir (Montessori, 1978). Birinci aşamada tek tek her duygu tanıtılmıştır. Örneğin; bu mutlu, bu üzgün gibi. İkinci aşamada ismi söylenen duyguyu, diğer duygular arasından seçmesi, işaretlemesi veya göstermesi istenmiştir. Örneğin; Hangisi mutlu? Göster veya “Bana mutlu çocuğun resmini ver” gibi. Üçüncü aşamada ise duygunun ismi sorulmuştur. Örneğin; “Resimdeki çocuk ne hissetmektedir?” veya “Sen olsaydın ne hissederdin?” gibi. Bu program sona erdiğinde çocukların duyguları tanıma, duyguları ifade etme, göz kontağı kurma ve dinleme becerilerini geliştirmiş olmaları beklenmektedir. Bu amacı gerçekleştirmek için programda yer alan etkinlikler drama, model alma, soru-cevap, yaparak gösterme, yaparak öğrenme, düz anlatım, grup tartışması, örnek olay incelemesi yöntemleri kullanılarak ve okul öncesi dönem çocuklarının gelişim özellikleri dikkate alınarak yapılandırılmıştır. Materyal olarak çocuk öyküleri, resimler, boya kalemleri, boncuklar, kuklalar, oyun hamurları, maskeler, kitaplar ve araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan uygulama formları kullanılmıştır. İletişim Becerileri Eğitim Programı’nın Uygulanması: Araştırma sosyo-ekonomik düzeyleri orta ve ortanın altı olarak sınıflandırılabilecek olan çocukların devam ettiği bir devlet anaokulunda yürütülmüştür. Uygulamaların yapıldığı anaokulu bağımsız bir anaokulu (Herhangi bir ilköğretime bağlı olmayan) olduğu için çocuk sayısı, ilköğretim okullarına bağlı olan anaokullarına göre daha fazla sayıdadır. Araştırmanın yürütüldüğü dönemde anaokuluna toplam 150 çocuk devam etmekte idi. Çocuk sayısının fazla olması birbirine denk deney ve kontrol grubu oluşturma açısından bir avantaj olarak görülmüştür. Aksi halde birbirine denk gruplar oluşturmak için birden fazla kurumda uygulama yapmak gerekebilirdi. Bu da programın uygulanması açısından güçlük yaratabilirdi. Hem okul yönetimi hem de aileler eğitim için çocukların farklı bir kuruma gitmesini kabul etmeyebilirdi. Bu açıdan uygulamaların tek okulda yürütülmesi önemlidir. Uygulamalara başlamak için önce Perihan Aktürk Anaokulu müdürü ile görüşme yapılarak hem uygulanacak olan program hem de testler tanıtılmıştır. Böyle bir çalışmayı kabul edip edemeyecekleri ve kabul etmeleri halinde programın uygulanabileceği bir ortam sağlayıp sağlayamayacakları, haftada üç gün verilecek program için çocukların düzenli olarak grup çalışmalarına katılmalarına izin verilip verilmeyeceği ayrıntılı olarak konuşulmuştur. Çünkü kurum yetkililerinin yapılacak çalışmalara olumlu yaklaşmalarının, programın yürütülmesi açısından önemli olduğu düşünülmektedir. Okul ile yapılan görüşmeden sonra uygulamaları başlatabilmek için Kadıköy İlçe Müdürlüğü’nden gerekli izinler alınmıştır. Deney ve kontrol gruplarını belirlemek için Perihan Aktürk Anaokulu hazırlık sınıfına devam eden 110 çocuğa “Duyguları Tanıma Testi”, “Göz Kontağı Kurma Testi”, “Dinleme Testi”, “Duyguları İfade Etme Testi”, “Ankara Gelişim Tarama Envanteri” ve “Andre Ray Resim Çizme Testi” uygulanmıştır. Ancak test uygulanan 7 çocuktan 3’ünde otizm, 2’sinde zihinsel engel, 2’sinde de gelişim geriliği olduğu için bu çocukların test sonuçlarına istatistiksel işlemler uygulanmamıştır. İstatistik işlemler 103 çocuktan elde edilen sonuçlar üzerinde yürütülmüştür. Yapılan işlemlerin sonucunda 5 farklı sınıftan 16’sı deney, 16’sı kontrol grubunu oluşturmak üzere toplam 32 çocuk belirlenmiştir. Deney grubu kız ve erkek sayıları dikkate alınarak 8 kişiden oluşan iki ayrı gruba ayrılmıştır. Bu şekilde uygulanacak eğitim programının daha etkili yürütüleceği düşünülmüştür. Uygulamalar pazartesi, çarşamba ve cuma günleri, 10.00-11.00 saatleri arasında yürütülmüştür. Bu saatler arası programda serbest oyun zamanı olduğu için hem eğitime katılan çocukların hem de öğretmenlerin kendi programları aksatılmamış olacaktı. Eğitime birinci grup 10.00-10.30 arasında, ikinci grup ise 10.30-11.00 saatleri arasında alınmıştır. Bazı uygulamalar için okulun tiyatro salonu bazı uygulamalar için de sınıflardan biri kullanılmıştır. Programın ilk oturumunda çocuklara program hakkında bilgi verilmiştir. Gruba katılacak çocukların kur’a yolu ile seçildiği ifade edilmiştir. Çocuklara, haftanın hangi günleri birlikte faaliyet yapılacağı, birlikte faaliyet yaparken hangi kurallara dikkat edilmesi gerektiği açıklanmıştır. Eğitim programı 22 oturumda tamamlanmıştır. Programda yer alan oturumlar aşağıdaki plana göre uygulanmıştır. 1. Oturum : Tanışma 2. Oturum : Duyguları Anlama 3. Oturum : Duyguları Anlama 4. Oturum : Duyguları Anlama 5. Oturum : Göz kontağı kurma 6. Oturum : Göz kontağı kurma 7. Oturum : Göz kontağı kurma 8. Oturum : Duyguları Anlama (Pekiştirme çalışması) 9. Oturum : Jest ve mimikleri kullanma 10. Oturum : Jest ve mimikleri kullanma 11. Oturum : Jest ve mimikleri kullanma 12. Oturum : Göz kontağı kurma (Pekiştirme çalışması) 13. Oturum : Duyguları ifade etme 14. Oturum : Duyguları ifade etme 15. Oturum : Duyguları ifade etme 16. Oturum : Jest ve mimikleri kullanma (Pekiştirme çalışması) 17. Oturum : Sıra alma 18. Oturum : Sıra alma 19. Oturum : Duyguları ifade etme (Pekiştirme çalışması) 20. Oturum : Dinleme 21. Oturum : Dinleme (Pekiştirme çalışması) 22. Oturum : Olumlu davranışları ifade etme ve kapanış TARTIŞMA Zekâ düzeyinin, iletişim becerileri eğitiminin düzeyine etkisini araştırmak amacı ile “Stanford Binet Zekâ Testi”nden elde edilen puanlar önce “Duyguları Tanıma Testi”, “Göz Kontağı Kurma Testi”, “Dinleme Testi” ve “Duyguları İfade Etme Testi” ön test puanları ile sonra da aynı ölçeklerin son test puanları ile karşılaştırılmıştır. Araştırmanın sonucunda “Stanford Binet Zekâ Testi” ile “Duyguları Tanıma Testi” son test, “Göz Kontağı Kurma Testi” son test ve “Dinleme Testi” son test puanları arasında P<,05 düzeyinde anlamlı ilişkiler olduğu görülmüştür. “Duyguları Tanıma Testi”, “Göz Kontağı Kurma Testi”, “Dinleme Testi” ve “Duyguları İfade Etme Testi” ön test puanları ile “Stanford Binet Zekâ Testi” puanları arasında anlamlı ilişkiler bulunamamıştır. Bu sonuç açıkça göstermektedir ki, çocukların zekâ düzeyi yükseldikçe “İletişim Becerileri Eğitim Programı”ndan yararlanma düzeyleri de artış göstermektedir. Zekâ düzeyi yüksek olan çocukların, “Duyguları Tanıma”, “Göz Kontağı Kurma” ve “Dinleme” Becerileri diğer çocuklardan anlamlı derecede daha yüksektir. Bu alanda yapılan araştırmaların sonuçlarına bakıldığında da iletişim becerileri ile zekâ düzeyi arasında anlamlı ilişkilerin elde edildiği görülmektedir. Örneğin; McAlpine, Kendal ve Sing (1991), zihin engelli, sınır zekâda ve normal zekâ düzeyindeki çocuklar üzerinde yaptıkları araştırmalarının sonucunda zekâ düzeyi ile duygusal yüz ifadelerini tanıma arasında anlamlı bir ilişki olduğunu belirlemişlerdir. Harrigan (1984), yüz ifadelerini tanımada zekânın önemli bir yeri olduğu ve zekâ düzeyi yüksek olan öğrencilerin, yüz ifadelerini tanımada daha başarılı olduklarını bulmuştur. Maurer ve Newbrough (1991), yaptıkları çalışmalarda, zihin engelli ve normal öğrencilerin duygusal yüz ifadelerini tanıma durumlarını değerlendirmişler ve normal çocukların, yüz ifadelerini tanımada, zihin engellilerden daha başarılı olduklarını bulmuşlardır. Benzer şekilde Adams ve Markham (1991); Benson ve Walz (1996); Gray, Fraser ve Leudar (1983); Sigman (1992); Scholock ve Lilley (1986); Sorce ve Emde (1982) yaptıkları çalışmalarda benzer sonuçları bulmuşlardır (Akt: Yıldırım-Doğru, 1999). Çoklu Zekâ Teori’sine göre kendini ifade edebilme, etkin dinleme ve etkili konuşma becerileri ve iletişim kurma yeteneği sözel-dilsel zekâ ile; diğer insanların duygularına karşı duyarlı olma, diğer insanları konuşmaları ile etkileme, sözel ve bedensel dili etkili kullanma ve empati kurabilme kişilerarası-sosyal zekâ ile; kendi duygu ve düşüncelerinin farkında olma, kendi duygularına karşı duyarlı olma ise kişisel-içsel zekâ ile ilgili becerilerdir. Çoklu Zekâ Teori’si içinde yer alan kişisel ve sosyal zekâların ikisine birden bilim adamları duygusal zekâ adını vermişlerdir. Duygusal zekâ, duyguların kontrol edilebilmesi, sağlıklı ve uyumlu sosyal ilişkiler kurabilmesi ve mutlu yaşam sürebilmesi için kazanılması gereken bütün yetenekler olarak tanımlanmaktadır (Yavuz, 2001; Güneysu, 2003). Gander ve Gardiner (1998), artmış iletişim becerilerinin, bilişsel yeteneğin gelişimi üzerine kurulduğunu ifade etmişlerdir. Vygotsky’e göre kültürel gelişim boyunca her işlem önce sosyal sonra da psikolojik boyutlarda ortaya çıkar. Sosyal boyutta ortaya çıkan bir işlem kişilerarasında olur. Daha sonra bu işlem içselleştirilir ve psikolojik boyutta görülür. Sosyal ilişkiler genetik olarak tüm yüksek zihinsel işlemlerin altında yatmaktadır (Akt:Oktay, 1999). Yavuzer (1998)’e göre çocukların toplumsallaşma yolunda gelişim gösterebilmeleri, davranışlarıyla sosyal kabul arasında ilişkiyi kurabilecek düzeyde zihinsel yeteneğe sahip olup olmamalarına bağlıdır. Bilir ve ark. (1998)’na göre çocuğun dış dünyadaki nesne ve olayları dil yolu ile uygun olarak temsil edip edememesi, çocuğun zihinsel gelişim düzeyi ile paralel bir gelişme göstermektedir. Çünkü dil, aynı zamanda düşünme, bellek, muhakeme, problem çözme ve planlama gibi bilişsel süreçleri de içermektedir (Yavuzer, 1998). Bu nedenle çocuk, bilişsel kavramları kazandıkça dilin anlamsal yönü de zenginleşmektedir (Bilir ve ark., 1998). Duyguları anlama ve duyguları ifade etmenin yanı sıra uzmanlar dinlemenin de, zihinsel gelişimden etkilenen bir beceri olduğunu ifade etmektedirler. Ergin ve Birol (2000)’a göre kulağımızla işitir, zihnimizle dinleriz. Dinleme, mesajları etkili bir biçimde alma ve yorumlama sürecidir. Algılama, kavrama gibi zihinsel süreçleri içerir. Dinleme, aynı zamanda, konuşmada ileri sürülen düşünceleri anlamak, değerlendirmek, organize etmek, aralarındaki ilişkileri saptamak, bu düşünceler içinden belleğimizde saklanmaya değer bulduklarımızı seçip ayırmak demektir. Araştırmanın sonucunda, zekâ düzeyi ile iletişim becerileri arasındaki ilişkinin anlamlı çıkması; dikkat, işitsel algı, görsel algı, planlama, eleştirel düşünme, hafıza gibi zihinsel süreçlerin dinleme, göz kontağı kurma, duyguları anlama ve duyguları ifade etme gibi iletişim becerilerini etkilemesine bağlanabilir. Çünkü zihinsel süreçleri gelişmiş olan çocukların, iletişim becerilerinin de daha fazla gelişebileceği söylenebilir. Bunun yanı sıra zekâ düzeyi ile iletişim becerileri arasındaki ilişkinin anlamlı çıkması; iletişim becerilerinin gelişimi, sözel becerilerin gelişimi, dil gelişimi ve zihinsel gelişim alanlarının birbirini etkilemesine bağlanabilir. Çünkü zekâ düzeyi yükseldikçe, dil gelişimi artmakta, dil gelişimine bağlı olarak da sözel beceriler gelişmekte buna bağlı olarak da iletişim becerilerinin geliştiği düşünülmektedir. Ayrıca zekâ ile iletişim becerileri arasındaki ilişkinin anlamlı çıkması, Çoklu Zekâ Teorisi’na göre iletişim becerilerinin sözel-dilsel zekâ, kişilerarası-sosyal zekâ ve kişisel-içsel zekâ’ya bağlı olarak gelişmesi ile de açıklanabilir. Duyguları ifade etme becerisi ile zekâ düzeyi arasındaki ilişkinin anlamlı çıkmaması ise bu becerinin, zekâdan çok dil gelişiminden etkilenen bir beceri olması ile açıklanabilir. Dil gelişimi, hem zekâ düzeyine bağlı olarak hem de yaş ile birlikte gelişmektedir. Bu durumda duyguları ifade etme, zekâ düzeyinin yanı sıra çocuğun yaş düzeyinin ve olgunluk düzeyinin artmasını da gerektiren bir beceridir. Bu nedenle duyguları ifade etme ile zekâ düzeyi arasındaki ilişki anlamlı çıkmamış olabilir. ÖNERİLER Araştırmadan elde edilen bulgulara dayanarak, bu alanda inceleme yapmayı düşünen araştırmacılara aşağıdaki önerilerde bulunulabilir: • “İletişim Becerileri Eğitimi Programı” alan üstün zekâlı ve normal zekâlı çocukların davranış sorunlarında azalma olup olmadığı incelenebilir. • “İletişim Becerileri Eğitimi Programı” alan üstün zekâlı ve normal zekâya sahip çocukların duygusal sorunlar ile başa çıkma becerileri incelenebilir. • Çocuklarda dikkat becerilerinin geliştirilmesinin, dinleme becerilerine olan etkisi araştırılabilir. • İletişim becerileri ile zihinsel süreçler arasındaki ilişkiler araştırılabilir. • Zihinsel engelli, normal ve üstün zekâlı çocukların iletişim beceri düzeyleri karşılaştırılabilir. • Üstün çocuklar ile normal zekâya sahip çocukların kaç oturumda iletişim becerilerini kazandıklarını ortaya koyabilecek araştırmalar yapılabilir. KAYNAKÇA Bilir, Ş., Arı, M., Gönen, M., Üstün, E. ve Pekçağlayan, N. (1998). Okul Öncesi Eğitimcisinin Rehber Kitabı. Ankara:Aşama Ltd. Şti. Bohnert, A.M., Crnic, K.A. & Lim, K.G. (2003). Emotional Competence and Aggressive Behavior in School-Age Children. Journal of Abnormal Child Psychology, 31(1), 79-91. Çağdaş, A. (1997). İletişim Dilinin 4-5 Yaş Çocuklarının Sosyal Gelişimine Etkileri. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Ergin A. ve Birol, C. (2000). Eğitimde İletişim. Ankara: Anı Yayıncılık. Gander M. & Gardiner, H (1998). Çocuk ve Ergen Gelişimi. (Çev. A. Dönmez, N. Çelen ve B. Onur) 3. Basım. Ankara:İmge Kitabevi. Güneysu, S. (2003). Çoklu Zekâ Teorisi ve Uygulama. Yer aldığı eser İ. Erdoğan (Ed.). Okul Öncesi Eğitim Sorunlar ve Çözümler Sempozyumu Bildiri Metinleri (ss.13-26). İstanbul:Özel Okullar Derneği. Oktay, A. (1999). Yaşamın Sihirli Yılları: Okul Öncesi Dönem. İstanbul:Epsilon Yayıncılık Yavuz, K. E. (2001). Eğitim-Öğretimde Çoklu Zekâ Teorisi ve Uygulamaları. Ankara: Özel Ceceli Okulları Yayınları. Yavuzer, H. (1998). Çocuk Psikolojisi (16. Basım). İstanbul:Remzi Kitabevi. Yıldırım-Doğru, S.S. (1999). Zihin Engelli Çocukların Duygusal Yüz İfadelerini Tanıma Durumlarının Değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir. Bireysel Dosyalama Tekniği (Potfolio) ve Üstün Yeteneklilerin Eğitimi Murat GÖKDERE* ÖZET
Eğitim programları öğrenci özellikleri ve seviyeleri dikkate alınarak hazırlanmaları ve uygulandıkları sürece amaçlarına ulaşabilir. Normal eğitim programları yetenek yönünden normal seviyedeki bireyler esas alınarak hazırlanmış programlardır. Dolayısı ile bu programlar bireysel olarak akranlarından üst ve alt seviyede olan bireylere yeterince hitap etmektedir. Bu bireyler için özel eğitim programları gerekmektedir. Bu programların çeşitli uygulamalarına literatürde rastlamak mümkündür. Ülkemizde ise üstün yetenekli çocuklar MEB na bağlı Bilim Sanat Merkezlerinde (BSM) lerin de gruplama yöntemine uygun olarak haftanın bir veya birkaç günü eğitim görmektedirler. Bu konu ile ilgili ulusal literatürde yapılan çalışmalar incelendiği zaman öğretmenlerin özellikle bireysel değerlendirme hususunda yeterli bilgi alt yapısına sahip olmadıkları görülmektedir. Üstün yeteneklilerin eğitiminde bireysel eğitim ve bu eğitimin çocukta meydana getirdiği değişimlerin belirlenmesi ve kaydedilmesi önemli yer tutmaktadır. Bu çalışmada öğretmenlerin bireysel değerlendirme tekniklerinden birisi olan Portfolio değerlendirme tekniği ile ilgili teorik bilgi alt yapılarını güçlendirilmesi amaçlanmıştır. Literatür taraması yardımı ile gerçekleştirilen bu çalışmada ilgili değerlendirme tekniğinin teorik alt yapısının yanı sıra ve üstün yeteneklilerin eğitiminde bu tekniğin kullanıldığı çalışma örneklerinden bahsedilmiştir. Bu çalışmanın ülkemizde üstün yeteneklilerin eğitimine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Anahtar Kelimeler: Üstün yetenekli çocuklar, portfolio, ölçme değerlendirme 1. GİRİŞ Toplumları oluşturan bütün fertlerin eğitim ve öğretim hakları, kanunlar çerçevesinde garanti altına alınmıştır. Dolayısıyla, bir çok ülke vatandaşlarının eğitimi için çeşitli kademelerde eğitim programları geliştirmek için yoğun çabalar harcamaktadır. Eğitim programı, çocukların karşılaşacakları öğrenme deneyimlerinin okul denetimi altında, bir plan ve içerikle açıkça ortaya konulan bir dökümandır. Fakat, hazırlanan bir çok eğitim programının sadece normal zekâ seviyesindeki bireyleri hedef aldığı bilinmektedir (Olszewski, 2003). Toplumların yaklaşık olarak yüzde beşi yetenek yönünden normal seviyenin altında ve üstündeki bireylerden oluşmaktadır (Marland, 1972; Enç,1979). Bu bağlamda, bu yüzde beşlik grup içindeki üstün yetenekli bireylere dönük eğitim programlarının hazırlanması ve uygulanmasına ihtiyaç olduğu ortaya çıkmaktadır. Bununla birlikte, toplum içindeki bireylerin yetenek seviyeleri dikkate alınarak uygun eğitim programlarından geçirilmeleri ve bu yolla hayata hazırlanmaları bir ülkenin geleceği için son derece önemlidir. Ekonomik ve sosyal yönden ileri düzeyde bulunan sanayileşmiş bir çok ülke yetenek seviyelerine dayalı eğitim programları hazırlayıp etkin bir şekilde uygulamaktadır. Normal yetenek seviyesine sahip olan bireyler normal eğitim kurumlarında eğitilirken, yetenek yönünden normal seviyenin altında olan bireyler ise özel eğitim programlarının uygulandığı kurumlarda eğitim almaktadır (Betts, 1986; Gallagher ve Gallagher, 1994). Bu ülkelerde, zekâ seviyesi düşük olan ve normal işlevlerini yerine getiremeyen bireylerin eğitimleri için her yıl büyük miktarlarda maddi kaynaklar ayrılmaktadır. Bu eğitim sürecinin temel amacı, diğer insanların sahip oldukları niteliklerin kendilerine kazandırılması ve bu bireylerin yaşantılarının daha fazla kolaylaştırılmasıdır (Gallagher, 1983). Benzer şekilde, normal insan grubunun dışında kabul edilen üstün yetenekli bireylerin, yetenek yönünden normal seviyenin altındaki bireyler gibi özel eğitime ihtiyaç duydukları açıktır (Marland, 1972; Renzulli, 1999). Mili Eğitim Bakanlığı 1993 yılında, üstün yetenekli çocukların eğitimiyle ilgili bir proje çalışmasına başlamıştır. Bu çalışmaların bir sonucu olarak, gruplama yöntemine dayalı eğitim programına uygun olacak şekilde, üstün yetenekli çocukların haftanın bir kaç günü eğitim alacakları ve bu yolla, mevcut yeteneklerini geliştirebilecekleri eğitim merkezleri açılmıştır. Bu eğitim merkezlerinde, hem bilim alanında hem de sanat alanında üstün yetenekli çocuklar eğitim almaktadırlar. Bu nedenle, bu kurumların isimleri Bilim Sanat Merkezleri olarak kabul edilmiştir (Tebliğler Dergisi, 2001). Ülkemizde, üstün yetenekli çocukların eğitimi çalışmalarının hız kazandığı günümüzde, üstün yetenekli çocukların fen eğitimi ile fen öğretmenlerinin eğitimine çok fazla önem verilememektedir. Bu alanda çalışan öğretmenler, hizmet öncesi eğitimleri boyunca, üstün yeteneklilerin eğitimi ve özellikleriyle ilgili hiç bir ders almadan mezun olmaktadırlar. Bunun yanında, hem bu alanda öğretmen seçimine hem de seçilen öğretmenlerin mesleki gelişimlerinin sağlanmasına yönelik sistemli ve programlı faaliyetin mevcut olmaması dikkat çekmektedir (Gökdere ve Küçük, 2003). Öğretmenlerin gerek hizmet öncesi gerekse hizmet içi eğitim dönemlerindeki bu eğitim eksikliği kendisini eğitim sürecinin çeşitli kademelerinde göstermektedir. Nitekim ülkemizde üstün yeteneklilerin eğitimindeki durum ve bu alanda görev yapan fen bilimleri öğretmenlerinin problemlerini belirlemek amacı ile yürütülen çalışmalarda (Gökdere&Küçük, 2003; Gökdere&Küçük ve Çepni, 2003) BSM’ lerinde görev yapan öğretmenlerin ölçme değerlendirme boyutunda önemli problemlerin olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu çalışmalarda öğretmenlerin ders içi değerlendirme hususlarında birbirlerinden oldukça farklı teknikler kullandıkları ve bu teknikler arasında bir standardın bulunmadığı açık bir şekilde görülmektedir.
Bu çalışmada öğretmenlerin bireysel değerlendirme tekniklerinden birisi olan Portfolio değerlendirme tekniği ile ilgili teorik bilgi alt yapılarını güçlendirilmesi amaçlanmıştır. 3. YÖNTEM Çalışmada literatür taraması yöntemi kullanılarak bireysel değerlendirme tekniklerinden olan Bireysel Gelişim Dosyalama Tekniği olarak bilinen Portflio değerlendirme tekniği ile ilgili literatür bilgileri derlenerek bu yöntemin tanıtımı ve üstün yeteneklilerin eğitiminde kullanımına yönelik değerlendirmelerde bulunulmuştur. 4. BİREYSEL GELİŞİM DOSYALAMA TEKNİĞİ Bireysel gelişim dosyasını (portfolio) tek bir tanım ile sınırlamak doğru olmayacaktır. Bu tekniğin tanımı kullanım amacına ve kullanım biçimine göre değişmektedir. Genel anlamda bireysel gelişim dosyası öğrencinin çabasını, ilerleyişini ve başarısını gösteren çalışma örneklerinin amaçlı olarak toplanmasıdır. Bu konuda literatürde bir birinden küçük farklılıklar içeren tanımlar olsa da bu tanımlarda eğitim sürecinde öğrencide meydana gelen değişikliklerin değerlendirilmesinde bir süreç değerlendirilmesi ve birden fazla değerlendirme aracı ile derlenen verilerin toplanması hususlarına vurgu yapılmaktadır. Örneğin Birgin (2002, s.3) bireysel gelişim dosyaları ile yapılan değerlendirmeyi (portflio assesment) “ öğrencinin belli bir süreç içerisindeki bir veya birkaç alandaki becerilerinin, yapmış olduğu çalışmaların veya gösterdiği davranışların düzenli ve birikimli olarak toplanması ile ilgili elde edilen verilerin önceden belirlenen kriterlere göre değerlendirilmesi” olarak tanımlamaktadır. Bu ve buna benzer tanımlardan da anlaşılacağı üzere bu değerlendirme tekniğinde verilerin sistemli bir şekilde toplanması ve bu verilerin önceden belirlenen değerlendirme kriterlerine göre değerlendirmesi oldukça önemlidir. Çalışmanın bundan sonraki bölümlerinde; bu değerlendirme tekniğinin diğer değerlendirme tekniklerinde farkları, avantaj ve dezavantajları, Bireysel Gelişim dosyası hazırlamada dikkat edilecek hususlar, Bireysel kullanım alanları, Bireysel Gelişim Dosyasının (BGD) düzenlenmesi ve elde edilen verilerin değerlendirmesi gibi konular üzerinde kısaca durulacaktır. Bu değerlendirme tekniğinin diğer değerlendirme tekniklerinden farkları; Bireysel gelişim dosyaları diğer değerlendirme yöntemlerinden bir çok yönden farklılık arz etmektedir. Bununla ilgili literatürde bir çalışma olmasına rağmen bu konuda en sistematik karşılaştırma De Fina (1992) tarafından yapılmıştır. Bu karşılaştırma Tablo 1’de ayrıntılı olarak verilmiştir. Tablo 1: Bireysel gelişim dosyası ile standart çoktan seçmeli testlerle yapılan değerlendirme arasındaki farklar. Tablo 1’ detaylı olarak incelediği zaman bu değerlendirme tekniğinin üstün yeteneklilerin eğitimi için oldukça uygun olduğu görülecektir. Örneğin süreç değerlendirmesi olması, değerlendirmenin sayısal verilerden ziyade gözlem sonuçları şeklinde verilmesi, öğrenci merkezli olması, velileri ve öğrencileri de değerlendirme sürecine katması en göze çarpan özeliklerdir. Bireysel Gelişim dosyalama tekniğinin avantaj ve dezavantajları; Çalışmanın bu bölümüne kadar bu değerlendirme tekniğinin bazı özelliklerinden bahsedildi. Acaba bu değerlendirme tekniğinin avantaj ve dezavantajları nelerdir? Bu yöntemin avantaj ve dezavantajları karşılaştırıldığı zaman avantajlarının daha fazla olduğu görülmektedir. Yüklə 2,17 Mb. Dostları ilə paylaş:
|