Insucesso Escolar Abordagem Psicopedagógica das Dificuldades de Aprendizagem

Nas funções receptivas podemos destacar: a discriminação auditiva, a identificação fonética, a sintese auditiva, seguir instruÇões, etc. Nas funções
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integrativas podemos diferenciar": o completamento (closure) de palavras e frases, a memória de curto e médio termo, a associação auditiva ou auditivovisual, etc. Nas funções expressivas podemos equacionar: articulação, vocabulário, narração de histórias por imagens, etc.

A título de exemplo, a criança com DA pode sentir grandes dificuldades em discriminar pares de palavras. É capaz de responder que nó" e pó" são iguais e que talher" e talher" são diferentes. A dificuldade parece ser mais evidente em polisslabos.

Da mesma forma, pode evidenciar dif iculdades em discriminar frases absurdas. Em perguntas-estímulos como: As árvores voam? a criança poderá responder usim", porque não distinguiu árvores" de uaves", etc. Nestes casos, a criança com DA pode compreender umas palavras mas não outras, compreenderá substantivos, por exemplo, mas poderá revelar dificuldades em compreender verbos, adjectivos, advérbios, anedotas, ideias, etc.

Destes problemas outros podem emergir, como os problemas de identificação, fragmentação fonética, sintese auditiva, etc. As crianças com DA podem revelar dificuldades em detectar qual é o primeiro som de várias palavras. Por exemplo, na palavra água" têm dificuldades em identificar o [á) como o primeiro som. Na palavra berlinde" não identificam o [b), etc. Na sintese auditiva, poderão evidenciar problemas em produzir palavras, quando os fonemas são apresentados separadamente. Exemplo: /v/ - /a/ - /c//a/ faz "; /g/ - /a/ - /t/ - /o/ faz ", etc.

Nas funÇões integrativas, a criança com DA pode manifestar ainda dificuldades em completar palavras. Dados os sons iniciais garra -" para completar, a criança com DA pode ter dificuldades em chamar o fonema ou fonemas que completam garra -" em garrafa" ou garrafão", bana -" em banana", chupe -" em chupeta", etc. O mesmo problema se pode colocar no completamento defrases. Ex. : O João foi à praia "; A Sara foi brincar -"; O Rodrigo gosta "; A casa tem

- e e -", etc. A criança com DA pode, nestes casos, não completar frases ou omitir elementos de conexão que tornam a frase precisa sintacticamente.

A associação auditiva poderá revelar outro tipo de problemas. A criança com DA parece mostrar algumas dificuldades em responder a frases-estímulos como as seguintes: O pai é grande, o bebé é "; A relva é verde, o céu é -"; O coelho é rápido, a tartaruga é ", etc.

Nas fun ões expressivas, as provas de nomeação ou de articulação por imitação de palavras dão-nos outros sinais das dificuldades perceptivoauditivas das crianças com DA. Nestas situações poderão dizer tratruga" por tartaruga"; frigoralifo" por frigorífico", etc. As provas de vocabulário e de narra ão de histórias por sequências de imagens fornecem-nos outras dificuldades da criança com DA no plano psicolinguístico e na classificação e na caracterização da informação, dificuldades essas que abordaremos mais à frente.

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ALGUMAS CARACTERISTICAS DAS CRIAN AS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Para Jonhson e Myklebust 1964, as crianças com DA apresentam mais

ficuldades na expressão do que na percepção e na compreensão das palavras. Para tais autores, as dificuldades mais facilmente detectadas são: dificu ades de reauditorização, diftculdades de integração auditivomotora e dificuldades de formulação e sintaxe.

Nas dificuldades de reauditorização revelam problemas na rechamada de

palavras. Compreendem e reconhecem as palavras, podem mesmo armazená-las, só que têm dificuldades em as reaver, utilizar e seleccionar espontaneamente no discurso falado (disnomia). Nas crianças com DA é por vezes frequente o uso da expressão não verbal e de gestos ou fcases incompletas ata com ensa este. cob ema.

Nas dificuldades de ìntegração audìtìvomotora passa-se, antes, um problema de produção de sons; aqui, as crianças com DA têm problemas em emitir sons, na medida em que não são movidos os músculos e as restantes compo nentes anatomofisiológicas apropriadas para articular os sons da fala (disartiia).

Por último, surgem as dificuldades em formularfrases gramaticalmente correctas, onde as crianças com DA demonstram problemas ao nível da organização e da sintaxe (disfasia).

Distorções de ordem, omissões de palavras e de estruturas de conexão, erros gramaticais, concordância masculino-feminino, singular-plural, etc. , utilização incorrecta do tempo dos verbos, ete. revelam problemas em generalizar os princípios que permitem a produção de frases, evidenciando uma utilização incompleta da linguagem com subsequentes problemas de aproveitamento escolar e inserção social.
Problemas emocionais
As crianças com DA são normalmente descritas pelos pais e pelos professores como vivas, e confabulosas, nervosas e desatentas", irrequietas" e traquinas, possessivas" e coléricas", desarrumadas" e desorganizadas, uconflituosas e descontroladas", exploraúvas, e manipulativas, irresponsáveis e negativistas, instáveis" e impulsivas, etc. , etc.

Evidenciam frequentemente sinais de instabilidade emocional e de dependência, a que não é alheia uma reduzida tolerância à frustação. A sua conduta social, por vezes bizarra, surge com dificuldades de ajustamento à realidade e com inúmeros problemas de comunicação.

Inseguras e instáveis afectivamente, podem por vezes manifestar ansiedade, agressividade reaccional, tensão, regressões, oposições, ruminações emocionais, narcisismos, negativismos, etc. A inceneza do Eu tende a criar nas crianças com DA uma subvalorização perigosa, normalmente associada a auto-subestimação e fragilidade do autoconceito.

Sentimentos de exclusão, de rejeição, de perseguição, de abandono, de hostilidade e de insucesso são também detectáveis nestas crianças.

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A repetição crónica do insucesso e o seu efeito em termos de expectativas levam à criação de resistências, evitamentos, fobias e defesas perante as tarefas educacionais. Nenhum adulto suporta uma atmosfera de permanente inêxito ou incompetência, muito menos uma c ança. Muitas das crianças com DA, face aos resultados escolares, vão-se convencendo de que não aprendem por mais que tentem - daí o perigo em negligen ciar a implicação das DA no desenvolvimento da personalidade global da criança.

Efectivamente, nenhuma criança com DA é imune a um envolvimento inadequado e abusivo que afecta toda a gente. Na insegurança, na desconfiança e na humilhação nada se aprende. O encorajamento, a estimulação da iniciativa, o reforço positivo das competências são os dispositivos mais perspicazes de mudança de comportamento, e não o contrário.

A instabilidde emocional é uma das características que tem sido mais referida nas crianças com DA. Hipersensíveis e vulneráveis, quer ao uriso constrangido, quer ao uchoro exagerado, estas crianças tendem a evidenciar rápidas e imprevisíveis mudanças de humor e de temperamento, que se reflectem em problemas perceptivos e em problemas motores.

Impulsividade e perseveração são também frequentes e usuais. Falta de controlo, de avaliação crítica, de descernimento, de percepção social, de cooperação, de aceitação e de prudência são comuns nestes casos, pois raramente antecipam e antevêem as consequências dos seus comportamentos.

Ávidas de gratificação imediata, de atenção constante e sem planificação de condutas, estas crianças experimentam certos problemas de organização do espaço e do tempo. Raramente pensam antes de agir - daí a maior frequência de inêxitos, na medida em que as suas dificuldades de inibição e meta cognição as levam a experimentar maior número de situações sociais conflituosas.

Este quadro pode, por vezes, complicar-se quando se associam distorções, irregularidades e discontinuidades nas relações mãe-filho, essencialmente no período crítico do desenvolvimento da linguagem. Em vários casos clínicos, temos encontrado sinais maternais de abandono, de desinteresse, de depressão, de agressão, de probreza de comunicação e mediatização, etc. , que naturalmente tendem a agravar o problema emocional da criança.

Sem uma atmosfera afectiva, lúdica e relacional, a interacção e a comunicação não se desenrolam favoravelmente. Não adiantará resolver os problemas de aprendizagem se os problemas de relação não forem superados. As crianças com DA não pode continuar mergulhadas em envolvimentos de ameaça, de stress e de humilhação. Antes do mais, a criança com DA precisa de ser respeitada na sua totalidade como pessoa, o que não é, infelizmente, frequente nas nossas escolas.

Sem uma professora simpática, confiante, amiga e conhecedora, a criança não vence o ciclo vicioso entre as DA e o desajustamento emocional - daí a im

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AIGUMAS CARACTER%STICASDAS CRIAN(AS COMDIFICULDADESDEAPRENDl7 AGEM

portância das expectativas e do reforço positivo e de outros processos de modificação de comportamento.

As crianças emocional e socialmente desajustadas tendem a obter fracos resultados escolares, na medida em que os distúrbios emocionais desintegram o comportamento e, consequentemente, o potencial de aprendizagem.

Para melhorar os produtos da aprendizagem, aquilo que no fundo conta para a escola, é necessário que se resolva o caos interno, onde os desequilfbrios emocionais assumem papel de relevante importância nos processos psicológicos da aprendizagem.

A DA afecta os aspectos neurológicos e comportamentais. Neurológicos, porque na maioria dos casos subsiste um envolvimento cerebral. Comportamentais, porque concomitantemente está implícito um envolvimento psicoemocional.

Dos distúrbios psicoemocionais, muitas vezes ampliados pelo insucesso na escola, resvala-se para o desajustamento social (delinquência, criminalidade, etc. ), condições sociopáticas que são de evitar a todo o custo. É preciso, antes de mais, transformar a criança com DA num membro válido da sociedade, baseando a sua aprendizagem de sucesso em sucesso, isto é, centrando a mudança de comportamento pelo enriquecimento das suas áreas fortes, e não pelo confronto desencorajador com as suas áreas fracas.
Problemas de memória
A memória, que constitui o processo de reconhecimento e de rechamada (reutilização) do que foi aprendido e retido, é, como sabemos, uma função neuropsicológica imprescindível à aprendizagem. Memória e aprendizagem são indissociáveis, razão pela qual as crianças com DA acusam frequentemente problemas de memorização, conservação, consolidação, retenção, rememorização, rechamada (visual, auditiva e tactiloquinestésica), etc. , da informação anteriormente recebida.

Efectivamente, a memória envolve vários processos de recognição e de reconstrução dos dados conservados e integrados, processos esses que envolvem actividades bioquímicas e bioeléctricas complexas que permitem artnazenar e integrar a informação.

Estão de cena forma contidas na função da memória (retenção) as funções de atenção e compreensão, na medida em que estas só se desenrolam quando aquela se encontra intacta.

As associações significativas passadas e presentes que se operam no cérebro são devidas fundamentalmente às funções da memória. Através da memória, as imagens são utilizadas e substituídas por palavras para permitir a formulação ideacional, que está por detrás das condutas exigidas pela aprendizagem.

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Três processos básicos e inter-relacionados da memória são reconhecidos: a memória de curto termo (imediata), a memória de médio termo e a memória de longo termo.

A memória de curto termo tem as funções de atenção e de discriminação das mudanças, momento a momento, que ocorrem no envolvimento e a função de armazenamento temporário (mais ou menos dois segundos) da informação quando esta está a ser processada, manipulada, organizada e codificada para a memória de longo termo.

Todas estas fases de tratamento da informação vão exigir a sua fixação, função esta especificamente operada pela memória de médio term. o.

Independentemente de se ocupar de processos sequencializados de restauração da informação, a memória de curto termo encontra-se em interacção recíproca com a memória de longo termo, a fim de estabelecer associações significativas (ou não) entre a informação actual (presente) e a informação anterior (passada).

A memória de longo termo recebe, revê e (re)armazena a informação interpretada, percebida, organizada e compreendida tornando-a disponível e livre para ser estrategicamente utilizada e reutilizada no futuro.

A conservação da informação anterior constitui uma função de controlo e de comparação, face à informação presente, que obviamente se integra nas funções de formulação e de planificação antecipadoras da decisão e da acção.

Tais conservações de informação, também chamadas engramas - ou sejatn, unidades de informaÇão significativa e relevante conservadas pela acção dos ácidos nucleicos ADN e ARN -, vão permitir a combinação e a flexibilidade das funções cognitivas da aprendizagem por meio de facilitações sinápticas específicas, processadas entre os neurónios e as neuróglias e integradas pelo circuito de Papez.

A memória ocupa uma função importantíssima na aprendizagem. Ao seleccionar e chamar a informação assimilada e consolidada, o cérebro combina-a, relaciona-a, classifica-a e organiza-a de uma forma sequencializada e ordenada para efeitos de recepção, de integração e de expressão.

À memória estão adstritas funções de análise, síntese, selecção, conexão, associação, estratégia, formulação, arranjo, rearranjo e regulação da informação; daí a sua implicação inevitável na aprendizagem.

Inúmeros trabalhos de investigação demonstraram os vários tipos de problemas de memória em crianças com DA.

Gallagher e Lucito 1961 e Kirk 1968 detectaram problemas na memória sequencial auditiva. Bannatyne 1971, 1974 e M. Frostig 1964 encontraram significativa dificuldade na memória sequencial visual entre os maus leitores. Chall 1963 revelou, numa população de crianças disléxicas, dificuldades originadas na reprodução de estruturas silábicas.

Na nossa prática clínica temos encontrado crianças com DA que apre sentam dificuldades relevantes em reproduzir sequências de objectos, de imagens, de desenhos, de formas geométricas, de letras, de números, de ritmos

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batidos ou marchados, de gestos dos braços, das mãos ou dos dedos (imitação), etc. , apresentados quer por estímulos auditivos ou visuais, quer por estímulos tacúloquinestésicos.

A reprodução de silabas, de palavras, de frases e pequenas histórias, noutros casos, é igualmente difícil naquelas crianças. Mais difícil é a transferência da informação de uma modalidade sensorial (ex: imagens) para outra (ex. : fichas com os respectivos nomes), a confirmar outros problemas de memória crossomodal e de equivalência psiconeurossensorial.

Segundo as investigações de Kirk 1964, com o seu Teste de Habilidades Psicolinguisticas (ITPA), verificou-se que os maus leitores evidenciavam mais dificuldades na reprodução automática da informação do que nas provas de maior complexidade cognitiva. Por estes dados, podemos afirmar que os problemas da memória se reflectem no êxito ou no inêxito da aprendizagem, razão pela qual se deve identificar tais sinais com a finalidade de sobre eles intervir sistematicamente. As memórias sequenciais auditiva e visual devem constituir uma pré-aptidão das aprendizagens simbólicas, moúvo pelo qual deverão fazer parte de um currículo preventivo ou reeducativo, como provaram os estudos de Klein e Schawart 1977.

Na identificação informal de problemas de meniória em crianças com DA devemos ter em conta: a natureza e a quantidade de material a reter; a forma eomo a criança reproduz preferencialmente a informação e os diferentes tipos de respostas que se deseja ver executados; a forma como as tarefas de memória são apresentadas; a qùantidade de prática educacional necessária para a aprendizagem do material apresentado; as estratégias de revisão, etc. Devemos também estar atentos à velocidade de reprodução; à queda de reprodução devido ao número de elementos a reter; à perda de informação aprendida perante a aprendizagem de informação nova; à alteração, à substituição, à omissão e à adição de elementos contidos nas tarefas de memorização; à selecção, ao armazenamento e à rechamada de informação; à especificação da difieuldade de memorização nos planos visual, auditivo ou tactiloquinestésico, etc.

A característica das crianças com DA de se esquecerem com muita facilidade pode ter a sua explicação não só em termos de atenção e de motivação, mas também em termos de processamento de informação. Esquecer é também sinónimo de desaprender, provavelmente porque não se operou uma organização interna que envolve processos neurológicos determinados. Os estímulos que estão na base da aprendizagem precisam de ser identificados e discriminados, mas também armazenados, para que possam estar disponíveis e acessíveis para as funções expressivas.

Antes da expressão da informação como produto, dão-se, antecipadamente, inúmeros processos de organização intema, baseados na memória (banco de dados).

Quer dizer, a memória é um disposiúvo-chave, eswturante e estruturador de várias funções cognitivas invariantes da aprendizagem, motivo
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pelo qual muitas crianças com DA reagem escolarmente com problemas psicolinguísticos e psicomotores, na medida em que o processo da linguagem e o processo das práxias (manipulações construtivas) se encontram dependentes, em grande dimensão, da memória. A limitação da informação lembrada e rememorizada (seleccionada) é, consequentemente, uma limitação da aprendizagem.

Dentro desta perspectiva dos tipos de dificuldades de memorização surgem com maior frequência na criança com DA dificuldades de memorização auditiva e de memorização visual.

Na memorização auditiva reconhecem-se naquelas crianças dificulda des em compreender e lembrar simples instruções (exemplo: Fecha a pona, tira o casaco e senta-te na carteira, ). Nestas situações poderão executar a primeira tarefa, mas esquecer as restantes. O mesmo se verifica na reprodução de números de telefone; aqui, as omissões e as substituições são frequentes. De igual modo se pode encontrar enormes dificuldades na reprodução de silabas não significaúvas (exemplo cro ufre", nha, a criança poderá reproduzir oralmente co, fer lhe"). Nesta modalidade sensorial, altamente associada à linguagem, é frequente encontrar crianças que não conhecem aos seis/sete anos o nome da sua rua, o número da sua porta e o respectivo andar; podem surgir difi culdades em fixar lenga-lengas, pequenas histórias representativamente contadas, simples rimas ou canções, etc. , o que é evidentemente revelador deste tipo de dificuldades. Daqui resultam obviamente dificuldades em processar informação, categorizá-la, classificá-la e recategorizá-la para formar conceitos. As dificuldades em produzir respostas apropriadas em termos semânticos e sintáxicos são, por consequência, inevitáveis nas crianças com DA, que usualmente se perdem na complexidade fonética da linguagem, onde tendem a valorizar compensatoriamente a mímica e o gesto para comunicar as suas mensagens. Não se lembram das palavras para comunicar espontaneamente ou para expressarem o que querem dizer; daí as suas características disnómicas que redundam em experiências frustracionais. Por outro lado, surgem dificuldades de formulação de frases, distorcendo a ordem das palavras, omitindo outras, alterando os tempos dos verbos, etc. , e caindo frequentemente em erros gramaticais muito depois de a criança normal os ter corrigido. Para comunicar a criança precisa de compreender a linguagem, manipular símbolos, lembrar sequências de letras em palavras e de palavras em frases, generalizar princípios para as eswturar, inferir relações entre palavras, etc. , para depois produzir frases de uma forma original e peculiar.

A criança que apresenta dificuldades de memória e de sequencialização auditiva demonstra uma inadequada utilização da linguagem e, subsequentemente, problemas de aproveitamento escolar e de integração social.

Na memória visual, reconhece-se, em complemento, outro úpo de problemas.
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Dentro dos problemas de memória visual mais abordados no campo das DA ressaltam os da memória visual imediata e os da rechamada de pormenores visuais de experiências anteriores.

Na memória visual imediata localizam-se as funções de reconhecimento momentâneo de estruturas espaciais como imagens, símbolos gráf, cos, letras, números, palavras, etc. No caso das crianças com DA, a relação entre o todo e as partes surge mal organizada, podendo daí surgir uma dificuldade de armazenamento de informação. Dá-se um reconhecimento momentâneo que não é reutilizado posteriormente, daí resultando problemas de leitura e de escrita.

Na rechamada de pormenores visuais de experiências anteriores a criança com DA parece funcionar só quando o modelo está presente. Se a amostragem dos estímulos surgir rapidamente, haverá dificuldade em os rechamar passado algum tempo. O que parece funcionar são as funções de cópia, mas se o estímulo desaparece, a faculdade de os utilizar, mesmo depois de os copiar, não surge imediatamente. A capacidade de se autorrelembrar dos pormenores espaciais intrínsecos e extrínsecos parece estar vulnerável e frágil. A criança com DA, se vê um b ou um 6", lembra-se do que são e do que representam, todavia parece não poder chamar espontaneamente o b" ou o 6, sem uma ajuda visual determinada.

Noutros termos, a criança com DA parece não reexperimentar a experiência, ou melhor, não reoisualizar os símbolos. Neste caso, ao contrário da memória imediata (dita de cuno termo), a criança pode até ler razoavelmente, só que tem grandes dificuldades em situações de escrita espontânea ou de ditado, visto ter problemas em rechamar as letras e em processá-las correctamente em termos grafomotores.

Este tipo de dificuldade pode resultar noutras áreas comportamentais, como por exemplo na aprendizagem da música, ou noutras aprendizagens de conotação e escrutínio, só que no caso da leitura, da escrita e do cálculo, ela assume uma relevância social mais significativa.

Para além destes dois aspectos da memória visual, não podemos omiúr a sequencialização visual (visual sequencing), que igualmente penence à função da memória visual. Esta área requer a capacidade de lembrar uma sequência de esúmulos visuais que por exemplo está implicada na escrita espontânea.

De certo modo, quer a leitura (recepúva), quer a escrita (expressiva) requerem uma sequência inequívoca de letras, quer na descodificação, quer na codificação. No caso de esta sequência ser modificada com inversões, adições, omissões ou substituições, toda a significação se encontra em riscos de ser mal processada e compreendida.

Esta função sequencial, essencial para o vocabulário visual (sight vocabulary) e para o ditado, pode ser detectada muito cedo, até mesmo no ensino pré-primário. É frequente, nesta fase, identificar crianças que escrevem o seu nome incorrectamente, omitindo letras ou as suas combinações, ou mesmo em

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jogos de sequencialização, onde poderão ocorrer frequentes desordenações de equivalência e de seriação. Com estas dificuldades, o início da leitura torna-se frustracional, na medida em que as crianças não conseguem reter nem relembrar o gelstalt visual de palavras e mesmo até de letras. A configuração total da palavra e das letras não ocorre facilmente, isto é, são rechamadas, mas mal ordenadas. Por isso, as crianças com DA, ao lerem o que escrevem, raramente detectam os seus próprios erros ortográficos.

Perante esta dificuldade, a integração dos grafemas e a própria velocidade de descodificação na leitura ficam afectadas. Como não ocorre um reconhecimento rápido, a velocidade é reduzida, podendo por esse facto originar problemas na compreensão, na medida em que cada palavra é lida como se fosse pela primeira vez. Por esse facto dificulta-se o acesso à equivalência dos fonemas, pondo em causa o sistema de significação envolvido no acto da leitura. Em termos inversos, ou seja, na codificação da escrita, o mesmo tipo de problemas tende a manifestar-se.