La formation des ingenieurs
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- ANNEXE I
Nous pensons donc utiliser cette approche par projets dans chaque session thématique (assortie des compétences qu’elle doit développer chez les étudiants) en développant un projet spécifique pour chacune des activités longitudinale et verticales.CONCLUSION
ANNEXE ILES ÉNONCÉS DE COMPÉTENCES
CONTRIBUTION ANNULEE RESUME EN VERSION LONGUE
D. MILLET2, Ingénieur de Recherche, M. LE COQ3, Maître de Conférences,
ENSAM CER de Paris 1 Laboratoire C.P.N.I. ENSAM CER de Paris 2 Laboratoire C.P.N.I. ENSAM CER de Paris 3 Laboratoire C.P.N.I. ENSAM CER de Paris 4 Laboratoire C.P.N.I. ENSAM CER de Paris Résumé : Le DEA Conception de Produits Nouveaux, du Laboratoire CPNI s’adresse aux étudiants venant de formations différentes tournées vers la conception de produits. Ce domaine suppose l’existence de nombreux points de vue, tous nécessaires mais non suffisants, au succès du produit à concevoir. Citons les disciplines de l’ingénieur, le design industriel, l’ergonomie, le marketing, plus largement les sciences humaines appliquées au produit... Avec cette description, nous avons une idée représentative des étudiants et de leurs formations antérieures composant une promotion du DEA CPN. Une amélioration continuelle de l’enseignement du DEA nous a conduit à proposer depuis trois années scolaires des projets de re-conception de produits dans une réalité industrielle. Ces projets sont menés par une équipe pluridisciplinaire d’étudiants dans le cadre des Travaux Dirigés, Ateliers, (pour les 5 modules qui composent le DEA CPN), avec une journée supplémentaire tous les 15 jours pendant le premier semestre. Nous nous proposons de détailler dans cette communication la description d’un plateau projet et les premiers bilans d’un tel enseignement. 1.1- INTRODUCTION : La conception de produits Le produit est une entité complexe, qui peut s’étudier avec différents points de vue. Concevoir un produit, ce n’est pas seulement résoudre des problèmes de fonctionnalités, des problèmes techniques. C’est nécessaire, mais pas suffisant. Il faut intégrer le fait que ce produit sera perçu par différents individus, utilisés, donc compris et appréciés. Le nouveau produit doit s’intégrer dans un environnement particulier suivant ces étapes d’utilisation. Il faut également prévoir sa fin de vie, son démontage et la revalorisation des parties qui le composent. Ignorer, seulement un point de vue, c’est prendre un risque et surtout faire prendre un risque à une entreprise bien inutilement. Nos travaux de recherche en vue d’améliorer constamment le processus en conception de produits ont montré que tout se décidait le plus tôt possible. L’idéal étant les premières phases d’initiation du projet et les premières spécifications du futur produit. Le domaine de la conception de produits échappe à un seul métier. Il suppose l’existence de nombreux points de vue, tous nécessaires, mais non suffisants au succès du produit à concevoir. Citons les disciplines de l’ingénieur, le design industriel, l’ergonomie, le marketing, plus largement les sciences humaines appliquées au produit... C’est sur ce premier constat issu de nos recherches et nos actions que s’articulent le DEA Conception de Produits Nouveaux
La conception de produits, par essence pluridisciplinaire, se situe à l’interface des sciences de l’ingénieur, des sciences humaines et des sciences de l’homme, et des sciences du management, notamment avec le développement de la gestion des projets, du design, de la gestion de l’innovation. La recherche en conception de produits fait appel à des qualités de synthèse s’appuyant sur des enseignements de nouvelles méthodes qui permettent de générer des idées, de stimuler la créativité et de faire en sorte que toutes les actions liées à la conception soient tournées vers un objectif commun à tous les acteurs du projet.
Il doit être vivant, en prospectif par rapport à une réalité industrielle, Il doit être en souci permanent d’une application concrète et d’une appropriation aisée par tous les futurs acteurs de l’entreprise. Les enseignements du DEA, de septembre à septembre organisés selon la figure N°1, sont divisés en 2 grandes parties (enseignement et projet de DEA).          
ENSEIGNEMENT A. E. A. PROJET DE DEA SOUTENANCES, MEMOIRES Figure N° 1 - organisation du DEA, enseignement et projet de DEA, l’enseignement sanctionné par l’AEA, le projet de DEA sanctionné par le mémoire et la soutenance finale. Ces deux parties sont étroitement liéesi. Pourtant, d’après les séminaires de bilan, que nos organisons chaque année avec nos étudiants de DEA, nous avons conclu sur une difficulté d’appropriation des outils et des méthodes dans le cadre du projet de DEA. La nouveauté et le manque de pratique ne permet pas à l’étudiant de se décider pour telle ou telle méthode, tel ou tel outil. L’équipe pédagogique a décidé de donner une pertinence nouvelle à l’enseignement issue de recherches-actions, en accompagnant les transferts de méthodes de chaque module d’enseignement dans le cadre d’un projet concret mené pendant la première période du DEA. Les modules d’enseignement du DEA sont au nombre de 5ii. Il s’agit de : Module 1 Méthodologie de conception Module 2 Le design La couleur L’ergonomie Tendances Module 3 Technologies de conception Technologies émergentes Module 4 Créativité et communication Module 5 Economie de l’innovation Les enseignements comportent Les enseignements comportent 42 heures de mise à niveau, 120 heures de cours théoriques, 120 heures de Travaux Dirigés et des Ateliers (pendant le mois de décembre et de janvier). Les étudiants sont alors divisés en 2 ou 4 groupes homogènes. Les T.D. et Ateliers exclusivement réalisés par les enseignants chercheurs, comportent des applications de cours, des ateliers de conception destinés à acquérir une technique particulière ou à prendre conscience de cette technique, tel le maquettage ou l’image de synthèseiii. C’est dans ce cadre qu’a lieu le projet d’application pédagogique. Deux journées par mois sont consacrées également à ce projet (Cf. Fig. N ° 2). 
Figure N° 2 - Projet d’application pédagogique Le mémoire du projet d’application pédagogique Le mémoire compte en général une dimension recherche appliquée. Il se déroule exclusivement dans le laboratoire CPNI de l’ENSAM ou l’un des laboratoires associésiv. Le groupe d’étudiants est placé sous la responsabilité exclusive d’un enseignant chercheur. La promotion est divisée en 8 groupes égaux en taille et homogènes en répartition de formations initiales (CF ; Fig. N° 3).
PROJET 2
PROJET 3 PROJET 4 Figure N° 3 - Répartition type d’une promotion de DEA et répartition par projets d’application pédagogique Ainsi la promotion de DEA se trouve divisée en deux, pour chaque T.D. et T.P. Chaque équipe, sur chaque projet étant présent par ½ promotion. On aboutit pour un même projet à deux équipes qui ne se rencontrent que pendant les journées consacrées au projet, la majorité du temps d’étude se déroulant en T.D., donc en ½ promotion. Le mémoire de DEA D’une durée de 1400 heures, le mémoire compte en général une dimension recherche appliquée et avancée de connaissance forte. Il se déroule la plupart du temps en entreprise et de manière exceptionnelle au sein du laboratoire CPN de l’ENSAM (CER de Paris). L’étudiant est sous la responsabilité conjointe d’un enseignant chercheur et d’un tuteur industriel qualifié. Les étudiants Chaque année le DEA reçoit un nombre croissant de candidatures, dont environ la moitié des candidats est retenue par le jury de sélection (composé de certains enseignants chercheurs du laboratoire). Parallèlement les propositions industrielles de mémoires sont nombreusesv. Nous mettons en relation les étudiants et les responsables de projet, tous, enseignants au laboratoire. L’admission devient définitive lorsque l’étudiant a un projet de recherche interne au laboratoire ou en relation avec l’industrie, avec l’accord de l’enseignant responsable et celui bien sûr de l’interlocuteur industriel. En général, un tiers des “ mariages ” ne se réalisent pasvi. Nous restons très vigilants sur la pluralité des origines (Cf. Tableau 1). 4 principaux bassins de recrutement du DEA CPN sont : Les écoles d’ingénieurs Les maîtrises de sciences et techniques Les écoles de design Les écoles de commerce
Tableau 1 - synthèse des flux Cette pluralité facilite le transfert de connaissance, académique mais aussi plus informel au sein de chaque promotion de DEA. On remarque, en effet que les 5 modules correspondent aux 4 bassins de recrutement du DEA. 2.1.1- Les objectifs pédagogiques Les objectifs de cette formation en DEA Conception de Produits Nouveaux sont la maîtrise de tous les aspects en conception et en développement de Produits. Pour atteindre ces objectifs, les étudiants doivent suivre un certain nombre d’enseignements et réaliser un projet de recherche appliquée. Les enseignements sont dispensés par des professeurs de l’ENSAM et des établissements associés et par des professionnels, sous forme de cours. En ce qui concerne les exercices d’application ils sont tous dispensés par des enseignants chercheurs du laboratoire CPNI. Chaque étudiant se doit de passer un temps relativement important pour assimiler ces enseignements et pour étendre ses connaissances par un travail personnel de recherche bibliographique, documentaire et d’information.
          
Domaines nouveaux par rapport à la provenance de l’étudiant Figure N° 4 - Illustration de la relativité générale de la nouveauté de l’enseignement du DEA par rapport aux provenances des étudiants Si les étudiants s’étaient confrontés à une pratique professionnelle, les modules d’enseignement, les outils qu’ils contiennent et les méthodes abordées répondraient parfaitement aux problèmes rencontrés et aux interrogations liées au terrain. Mais l’appropriation de tout outil ou méthode passe par la prise de conscience de l’existence d’un manque, d’un besoin, d’un problème. L’application de l’enseignement théorique en simulation sous la forme de T .D. et T.P. est toujours faussée. Les exercices pratiques concernent toujours, pour les besoins de la démonstration, des cas idéaux d’application de chaque méthode chaque outil. Lors d’un projet concret de conception et développement d’un produit d’autres priorités interviennent : le temps, le nombre de personnes, le coût, les contraintes du marché, les spécificité de l’utilisateur... Seule cette confrontation va permettre une prise de conscience des problèmes et des choix à faire parmi les outils et les méthodes, mais aussi des appropriations d’outils voire des adaptations qui sont légion dans la pratique de la conception des produits. C’est, ici, que l’ensemble de l’équipe pédagogique intervient, à la fois sur la manipulation d’outils mais sur l’incitation à les modifier dans le respect de l’approche qu’il garantit et non pas dans son formalisme. Une exigence supplémentaire a été ajoutée (exigence qui oblige d’ailleurs les enseignants à se dépasser) celle concernant la structuration et le fonctionnement des acteurs du projet. La construction d’une équipe projet. Travailler en plateau projet interdisciplinaire, si souvent présent dans la littérature, reste exceptionnel dans le monde industriel d’aujourd’hui. Pourtant le plateau projet sera la tendance irréversible d’ici quelques années, même en PME PMI. Notre rôle est aussi de préparer nos étudiants en DEA à des postes à haute responsabilité dans ces domaines touchant à la maîtrise du processus de conception et de développement d’un produit. Former des cadres de haute technicité responsables de la conception et du développement de produits industriels innovants capables : - d’élaborer un programme d’innovation et d’en assurer la gestion et la recherche de financements , - d’animer des équipes pluridisciplinaire, - de communiquer avec l’ensemble des partenaires du projet internes et externe à l’entreprise, voici l’un de nos rôles d’enseignant chercheur au sein du DEA.
Après 3 années de pratiques du projet d’application pédagogique, nous avons décidé d’être exigeants sur les livrables liés au projet. D’eux vont dépendre le résultat. Les objectifs permettent une liberté sur la démarche à adopter. La présentation des livrables liés au projet d’application pédagogique permet d’illustrer les T.D. et Ateliers (Cf. Tableau N° 2).
Tableau N° 2 - Les livrables du projet d’application pédagogique 2.1.3 La construction de l’équipe projet La notion de plateau projet suppose le rassemblement de nombreux acteurs, tous spécialisés dans un ou plusieurs domaines touchant au produit à concevoir. Dans notre cas, le réservoir d’acteurs concerne l’ensemble de la promotion. La première étape concerne la présentation des projets. Mais nous réalisons une première sélection. Comme la très grande majorité des heures consacrées au projet d’application pédagogique va se dérouler en Travaux Dirigés, une division en deux parties égales de la promotion nous permet d’équilibrer les étudiants et étudiantes en nombre et en qualité. Pour chaque ½ promotion, chaque étudiant exprime ses choix et ses affinités. Pour chaque projet, la principale contrainte consiste à rassembler 4 spécialistes représentant les 4 piliers de la conception de produits. Les équipes se construisent donc en tenant compte de ces contraintes. Deux types d’attitude co -existent : 1°) une attitude volontariste qui voit une première vague d’étudiants s’inscrire sur un type de projet. 2°) une attitude plus attentiste qui concerne les étudiants qui n’ont pas d’idées précises sur cet engagement à avoir.
Cette première étape nous oblige d’avoir déjà identifié les projets compatibles avec nos objectifs pédagogiques. Pour coller au maximum à une réalité qui motive naturellement tout étudiant, nous convainquons des entreprises ou des entités qui s’en rapprochent de nous confier des sujets de re-conception de produits. Les produits à re-concevoir ne présentent en général que peu d’obstacles insurmontables. Par contre nous expliquons longuement les devoirs et les droits de chacun des partenaires (Cf. Tableau N°3).
Tableau N° 3 - Droits et devoirs des acteurs du projet d’application pédagogique 2.2- Les partenaires du projet d’application pédagogique Les entreprises ou entités partenaires confient à l’enseignant responsable un problème. Le problème est retravaillé pour satisfaire aux exigences pédagogiques d’un sujet de projet d’application pédagogique. Le sujet est présenté sous la forme d’une fiche projet. La première année, 4 entreprises nous ont permis de donner corps à ce qui représentaient une innovation majeure d’un point de vue pédagogique dans l’enseignement du DEAvii. Cette année scolaire 1998/99, 4 entreprises : - Grosfillex (re-conception d’une fenêtre PVC et conception d’accessoires de pose) - Les ateliers du cœur (conception d’une gamme de produits à fabriquer) - Hôpital 2000 (conception d’accessoires pour les hôpitaux) - Poilâne ( conception d’instruments de mesure de la qualité de conformité des pains poilâne)
Mais nos partenariats ne s’arrêtent pas aux relations industrielles. Dans notre souci de nous approcher de la réalité du processus de conception d’un produit. Nous avons tissé des relations étroites avec d’autres laboratoires ou écoles qui mettent en face de nos étudiants en DEA, les leurs suivant leur spécialitésviii. Depuis 3 années scolaires il s’agit du : - Laboratoire de Thermodynamique et de Physico-Chimie Métallurgiques (UMR 5614 CNRS- INPG) à Grenoble, dirigé par le Pr. Yves Brechet, qui, en collaboration avec le Pr. Ashby (Cambridge) a mis au point une méthode de sélection et de choix de matières en intégrant de multiples critères de caractérisations et de dimensionnement de la matière de sa transformation. Il nous met en contact dans le cadre de “micro- projets ” 4 étudiants qui dialoguent avec les nôtres dans des relations de type clients fournisseurs. - Le Laboratoire d’Imagerie Numérique du Centre Nationale de la Bande Dessinée et de l’Image (Angoulême). Des étudiants en formation sur des logiciels d’imagerie numérique vont représenter numériquement des voies de solutions qui en seront pas choisies pour être maquettées. 2-3 Le fonctionnement d’une équipe pluridisciplinaire projet En conception de produit, comme dans de nombreuses activités de l’entreprise, le temps et compté. Inutile de consacrer une grande partie de son temps à refaire ce que d’autres auraient déjà réalisé. Travailler en équipe projet suppose un certain nombre de pré-requis qui garantissent le dépassement de certains obstacles (Cf. Bassereau J.F. - Le syndrome du créateur industriel l’obstacle épistémologique le plus habituel dans le conception de produits, 3rd International Industrial Engineering, Montréal, 25 mai 1999). Dépasser les obstacles les plus souvent rencontrés qui sont : - la paternité de l’idée (incompatible en travail en groupe) - l’obsession de la solution (incompatible avec les exigences d’abstraction de pose du problème et de spécification des performances attendus du produit, à ne pas confondre avec les moyens çà mettre en œuvre pour atteindre cette solution), - la représentativité du consommateur (s’estimer représentatif du consommateur final, de ses attentes...) - la non conscience des influences liées à tout acte de conception
Le partage des tâches est une stratégie “ naturelle ” qui se met vite en place. Aucun enseignant n’a besoin de diriger cette activité nous restons simplement en veuille, dans le cas où le partage des tâches ne seraient pas équitables. Il a lieu entre les deux équipes projets des deux ½ promotion différentes travaillant sur le même sujet. Même si ces deux équipes ne partagent pas les mêmes T.D et Ateliers, des stratégies et des informations sont mises en commun. En laissant libre l’organisation des actions, mais en étant exigeant sur les livrables, on observe conjointement deux extrêmes dans les types d’attitude de management du projet. 1°) le management collectif. Tous les acteurs sont conscients des durées et des actions à mener. Tous participent à tous les livrables. 2°) le management individuel. L’un des étudiants prend le rôle de chef de projet, et d’interlocuteurs privilégiés vis-à-vis des partenaires internes et externes à l’école. Il existe des dérives possibles : - liées à la passion. La volonté de montrer aux autres l’importance de sa formation initiale e du point de vue qu’elle défend au sein du processus de conception d’un produit. - le temps investi dans le projet d’application pédagogique devient disproportionné par rapport au projet de DEA. - La voix de l’entreprise compte plus que celle de l’enseignant. Malgré ces quelques dérives apparues au cours de la première année, le bilan reste pourtant très positif et envié par d’autres étudiants. Le temps de recherche des sujets de projets d’application pédagogiques ne nous permet, malheureusement, pas de le transposer à d’autres formations. 4.1- Le bilan positif Après 3 années de pratiques, un premier bilan peut être dressé, suite à nos séminaires-bilans de fin d’année scolaire avec les promotions de DEA. 1°) Nous n’avons jamais eu de dépassement de temps. Tous les livrables ont toujours étaient rendus dans les temps. 2°) Aucun problème sur la qualité des travaux non plus. 3°) Les expositions conçues à partir des résultats des projets d’applications pédagogiques ont toujours été des succès . 4°) Tous nos partenaires sont ravis de l’expérience passée avec nous, et nous proposent souvent d’autres projets (PFE, DEA, ...) 5°) Nos étudiants sont plus matures dans leur projet de DEA. 6°) Nos propres outils sont sans cesse améliorés. 7°) L’enseignement mis en place sous forme d’atelier (mini séminaire pendant deux jours, ¼ de la promotion se confronte à un aspect particulier guidé par un enseignant chercheur), est apprécié unanimement par les enseignants et les étudiants. 8°) Une cohérence globale de l’enseignement, vécu avant comme trop parcellaire par les étudiants, permet d’identifier toutes les passerelles entre les disciplines et les relations entre les outils de domaines différents. Le bilan positif, également, concerne les avancées de connaissance à réaliser. Le constat, par exemple, que l’ingénierie centrée sur l’homme a sa place dans le processus de conception de produits nous conforte dans le travail à mener pour son intégrationix.
1°) le temps consacré à la recherche des sujets de projets d’applications pédagogiques et à leur direction participative ne nous a jamais permis de communiquer sur cet aspect de l’enseignement du DEA (ni sur d’autres d’ailleurs). 2°) Nous ne pouvons, ici, présenter la somme des résultats, d’une richesse à exploiter tout à la fois transdisciplinaire et unique. En effet, aucune entreprise, par exemple, ne permettrait d’observer une de ses équipes de conception en toute liberté (seule exception le groupe SEB (1991-96)).
Construire une équipe projet répond à un type de problèmes mais en posent d’autres liés à la nature humaine. Problèmes liés aux formations et aux cultures différentes (ingénieur/designer, marketing/concepteur, ...). Il nous reste à formaliser les pré requis à tout travail de conception et de développement en équipe. L’observation de nos étudiants démontre que l’acteur de tout processus d’innovation, avant de s’intégrer dans une équipe pluridisciplinaire doit franchir quelques étapes indispensables pour ne pas mettre en péril le fonctionnement même de l’équipe ainsi que son équilibre et ses domaines de compétence. Tout travail de conception, de création comporte des influences. On peut rapidement les classer en deux grandes familles : - les influences endogènes, qui sont internes à l’équipe, au processus de conception choisi, à l’entreprise..., - les influences exogènes, qui appartiennent à l’environnement extérieur, le marché, le consommateur. Dans la première catégorie des influences endogènes, celles qui viennent du concepteur ne sont pas toujours les bienvenues. Du fait que tout concepteur soit à un moment donné aussi un consommateur, le désir est grand d’assimiler ses propres références et d’en faire loi de conception. Pour pouvoir maîtriser ce qui influence le consommateur au plus profond de lui, il faut pouvoir les identifier, en prendre conscience, les classer, pour pouvoir en écarter certaines qui risquent de compromettre le succès du fonctionnement de l’équipe pluridisciplinaire. Le risque majeur est la revendication permanente de l’apport personnel de chacun. Revendiquer une idée, une astuce, la connaissance d’une donnée peut ralentir voir bloquer le processus de conception et de développement d’un produit. La paternité de l’idée est une chose, l’obsession de la solution en est une autre, tout aussi dangereuse quand elle obsède un des acteurs de l’équipe au détriment des choix fixés sur les solutions à développer. La méconnaissance du consommateur reste un risque majeur et sa représentativité, si elle est considérée comme allant de soi, aboutit le plus souvent à un gros problème de perception du produit ( problème d’utilisation, incompréhension des fonctions, incohérence de l’image du produit et de son positionnement, ...). Le danger, peut-être le plus général, parce qu’il dépasse le cadre de la conception de produits et la non conscience des influences qui peuvent guider des choix ou des idées. Ce qui dépasse la conscience rend la maîtrise de ces influences moins probables. Encore un champ d’étude transdisciplinaire qui s’ouvre, à nous de le partager avec d’autres chercheurs d’autres disciplines. 1 Une analyse qualitative et quantitative du dispositif a été effectuée, tant du point de vue des étudiants que de celui des tuteurs, et ses résultats sont disponibles sur demande. 2 Ces entretiens (préalables) nous ont permis de cerner différentes descriptions de l’activité du projet industriel, du point de vue des étudiants et le sens qu’ils lui en donne. Ainsi plusieurs items ont été repris dans la conception du questionnaire. 3 Cf A. Bireaud, Les méthodes pédagogiques dans l’enseignement supérieur, Editions d’organisation, 1990 ; et M. Fave-Bonnet, « La pédagogie : une grande absente à l’université », in Sciences Humaines, hors série N°12, février-mars, 1996. 4 Bru M. et Not L., 1991, Où va la pédagogie du projet ?, Editions Universitaires du Sud 5 Bernard Charlot et al. (1993) - Ecole et savoir dans les banlieues...et ailleurs, Ed. Armand Colin - définissent un rapport au savoir comme une “ relation de sens et donc de valeur, entre un individu (ou un groupe) et les processus ou produits du savoir ”. 6 Jean-Yves Rochex, 1994, « Elève », article in Champy et Etévé (sous la direction), Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Nathan 7 Commission des titres d’Ingénieur, 1998, Le titre d’ingénieur diplôme, Cefi/CEFINET, 01/07/98 8 G.Vergnaud, 1995, « Quelle théorie pour comprendre les relations entre savoir-faire et savoir ? », pp 5-20, in A. Bentolila , Savoir et savoir-faire, Editions Nathan 9 R.M. Harden, J.R.Crosby & M.H.Davis, «Outcome-based education: Part 1-An introduction to outcome-based education», AMEE Guide No 14, Medical Teacher, Vol 21, No1, 1999 10 Philippe Perrenoud «Des savoirs aux compétences: de quoi parle-t-on quand on parle de compétence», Vie pédagogique (Québec), no 112, 1999 11 François Michaud, M. Lucas, G. Lachiver, A.Clavet, JM. Dirand, N. Boutin, P.Mabilleau, J. Descôteaux., "ROBUS for electrical and computer engineering education", ASEE Annual Conference, 1999 12 Louise Guilbert, Lise Ouellet «Étude de cas/Apprentissage par problèmes», Presses de l’Université du Québec, 1997, tableau 3 i Ainsi pendant la période réservée aux enseignements, les étudiants commencent leur projet puisque une journée toutes les deux semaines et deux semaines bloquées lui sont allouées. Réciproquement pendant la période du projet trois séminaires de recherche de 2 jours regroupent les étudiants dans le laboratoire. ii Pour de plus amples informations et détails se référer à la plaquette du DEA et à la description des enseignements. iii Parmi les autres ateliers, citons les ateliers en méthodologie qui visent à manipuler sous forme informatique tous les outils théoriques vus en cours (Analyse fonctionnelle, Q.F.D., ...), les ateliers en design sensoriel, utilisant nos recherches en métrologie sensorielle pour caractériser objectivement les aspects perçus du produit à concevoir, les ateliers en ergonomie qui permettent l’observation à l’aide de caméras des utilisateurs en situation réelle, les ateliers en tendances qui permettent de réaliser des planches de synthèse sur les tendances visuelles. iv Nous avons des relations privilégiées avec l’Ecole Nationale Supérieure de Génie des Systèmes Industriels Nancy qui a développé une simulation ludique de management de projet. Un échange entre nos étudiants permet une relation intéressante et complémentaire. v 60 en 94/95, 52 en 95/96, 63 en 96/97, 58 en 97/98. Plus du tiers sont spontanément proposées par les entreprises. L’autre partie est trouvée parles enseignants chercheurs du laboratoire CPNI en continuité de leur axe de recherche. vi En effet, le plus souvent il s’agit d’une demande industrielle assortie d’une description de profil tellement particulier et exotique qu’il est rare de trouver un candidat. A l’inverse, quelques étudiants “ marginaux ” dans le DEA, comme des architectes trouve difficilement un projet. vii Il s’agissait de : - Allibert salle de bain (re-conception d’un meuble entrée de gamme) - Riviera et Bar (re-conception d’une petite machine expresso) - Sofad (re-conception d’une machine distributrice de jus d’orange en hôtellerie) - CDS (conception d’un diffuseur de parfum, pour Grandes et Moyennes Surfaces) La deuxième année, toujours 4 projets mais confiés par 3 entreprises : - Allibert salle de bain (conception d’une gamme d’accessoires de salle de bain) - Bébé confort (2 projets) (conception d’un siège auto enfant ) - Akzo Nobel (re-conception d’emballage et de conditionnement de peinture poudre) viii Ces relations souvent géographiquement lointaine obligent nos étudiants à exprimer rapidement leurs propres demandes et objectifs, et donc à identifier leurs propres compétences, tout ceci dans un certain formalisme. ix Groupement d’Intérêt de Recherche Ingénierie Centrée sur l’Homme, Programme technologie Clé Ministère de l’Industrie, en partenariat avec 10 chercheurs appartenant à 10 autres écoles que l’ENSAM et le groupe SEB. 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