La formation des ingenieurs

COLLOQUE 3
LA FORMATION DES INGENIEURS

Ingénieur aujourd'hui……………………………………………………………………………………………..

Devenir acteur de ses apprentissages…………………………………………………………………

Pédagogies par projets……………………………………………………………………………………………

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TABLE RONDE 1 : Ingénieur aujourd'hui
C. ALLIES, M. TROQUET

La formation des ingénieurs en France, entre

tradition et modernité…………………………………………………………………..

G. GAUTIER

Evaluation d'un dispositif spécifique d'accès aux écoles

d'ingénieurs agronomes et vétérinaires : les classes

post-BTSA………………………………………………………………………………………..

LA FORMATION DES INGENIEURS EN FRANCE, ENTRE TRADITION ET MODERNITE

Christian ALLIES, Professeur Associé, EUDIL

59655 Villeneuve d’Ascq Cedex

Mél :[e-mail]

Michel TROQUET, Professeur, CUST

BP 206 – 63174 AUBIERE Cedex

Mél : [e-mail]

Résumé

S’appuyant sur la tradition élitiste et généraliste des Ecoles d’Ingénieurs, de nouvelles institutions plus proches des Universités développent des expériences pédagogiques novatrices qui entraînent l’ensemble du dispositif dans une mutation profonde. Nul ne peut dire aujourd’hui quelle sera l’issue de ce bouillonnement. Une chose est certaine c’est que nous sommes en train de tourner une page de plus de deux siècles d’histoire des Ecoles dans notre pays.

Introduction

Le développement des Ecoles d’Ingénieurs en France, en marge des Universités, est lié à la Révolution de 1789 et son souci de supprimer les corporations (1). Autre singularité : pendant très longtemps, le Ministère de l’Education Nationale n’était pas majoritaire, puisque beaucoup d’écoles furent créées par des ministères techniques, Industrie, Défense, Télécom, Agriculture…, ou par des initiatives privées.

Malgré une très grande diversité, il existe donc bien une tradition française des formations d’ingénieurs, tradition entretenue, défendue par un certain nombre de lobbies, que ce soit les associations d’anciens ou des groupements d’écoles comme la Conférence des Grandes Ecoles (CGE). Cette association définit le concept de Grande Ecole, qui a fait la réussite de ce système par une unité de conception dans des établissements de petite taille, autonomes, avec une très forte sélection suivie d’une formation longue et généraliste (2).
C’est sans doute la sélectivité qui est le trait majeur de la caractérisation des Grandes Ecoles, gage de qualité pour un employeur recrutant un ingénieur de niveau bien calibré entre haut pour les « petites » Grandes Ecoles et très haut pour les plus prestigieuses (3). Cette constatation rejoint l’analyse sociologique de Pierre. BOURDIEU sur « les écoles de la grande et de la petite porte » (4).
Ce système des Grandes Ecoles, malgré ses performances, n’est pas à l’abri de critiques.
Des scientifiques comme Louis LEPRINCE-RINGUET regrettait dès 1973 « notre enseignement traditionnel ne s’est pas tourné vers la formation d’un tempérament évolutif, il a toujours été orienté vers l’acquisition des connaissances » (5). Plus près de nous, Michel CROZIER relève une « crise de l’intelligence » (6), Edgar MORIN se prononce pour un « retour aux sources de l’enseignement » (7) , Pierre-Gilles de GENNES veut réhabiliter « l’observation, la manipulation, la réflexion » (8).
Il y a eu beaucoup de tentatives de diversification depuis les années 1960 pour ouvrir les formations d’ingénieurs à un plus grand nombre et sortir de l’élitisme républicain.
Ces différents essais ont conduit à de réelles avancées avec l’UTC, les INSA, les ENI… qui restent cependant relativement proches du modèle Grandes Ecoles. Le véritable changement fut l’entrée des Universités dans le concert des formations en 1969 avec trois premières expériences pilotes à Clermont-Ferrand, Lille et Montpellier. Démarrage laborieux, jusqu’à l’apparition de la loi SAVARY, qui, offrant une autonomie (article 33) relative à ces Instituts, leur donnait une légitimité et une attractivité certaines. A preuve, 35 universités disposent aujourd’hui de 55 formations d’ingénieurs. Ce succès est reconnu par les structures européennes : « ces formations manifestent souvent un grand dynamisme pour imposer leur réputation face aux Grandes Ecoles plus établies, les échanges internationaux font partie de leur image de marque » (3).

Nouveau monde, nouveaux défis

Nous retiendrons de l’histoire récente, les douze dernières années seulement, extrêmement riches en événements. La rupture principale de cette période se situe en 1992, plus forte que dans les autres pays, elle s’explique par le croisement conjoncturel de deux évolutions contraires : une crise économique d’une part et d’autre part, une augmentation programmée (9) sans précédent du flux d’ingénieurs formés : 14 950 ingénieurs diplômés en 1987 dans 175 écoles, 25 510 en 1997 dans 230 écoles et une cinquantaine de filières de formation continue (Nouvelles Formations d’Ingénieurs (NFI)). En 2000, le nombre de diplômés approchera sans doute les 30 000.

La très grande diversité des écoles que nous observons aujourd’hui est en fait une réponse spontanée à la nécessité d’évoluer. Comme toujours en situation de crise, la recherche de solutions est désordonnée, toutes les directions sont explorées, seules les meilleures devraient perdurer.
Un autre élément plus récent risque d’accentuer la crise, c’est depuis trois ans, le reflux significatif des étudiants scientifiques dans les premiers cycles : Classes Préparatoires, Instituts Universitaires de Technologie, mais surtout dans les Universités.
Lorsque l’on sait que moins de 50 % des élèves ingénieurs sont passés par les Classes Préparatoires, la diminution des deux autres viviers aura des répercussions extrêmement lourdes. Cette situation est jugée préoccupante au point que la Conférence des Directeurs d’Ecoles et de Formation d’Ingénieurs (CDEFI) associée à la CGE et au Conseil National des Ingénieurs et Scientifiques de France (CNISF) lance une grande campagne cette année, très en amont, dans les collèges, pour expliquer le plus tôt possible ce que sont les métiers de la Science et de la Technologie. Tous les élèves des collèges, soit 600 000, seront destinataires d’une plaquette d’information. Nous espérons renverser ainsi une situation qui n’est pas propre à la France mais qui prend chez nous une dimension importante du fait de la stagnation de la démographie et du malaise persistant de l’enseignement du second degré (10).
Troisième élément du décor, la mondialisation et l’internationalisation qui s’accélèrent avec le développement rapide des Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication. Là encore, la situation française est difficile. Même si l’on peut considérer avec Antoine REVERCHON que le « marché mondial de l’enseignement supérieur reste un fantasme », nous ne pouvons que constater que les étudiants étrangers boudent la France (11).
Alain CLAEYS déplore la complexité, le manque de décentralisation du dispositif d’accueil et la faible lisibilité des formations supérieures à l’étranger (12). Après plusieurs tentatives pour accroître notre impact international, le Ministère de l’Education Nationale a créé avec les Affaires Etrangères l’agence EduFrance en novembre 1998, sous la forme d’un Groupement d’Intérêt Public (GIP). Parallèlement un effort de lisibilité des formations est fait en complétant la notion de grade au niveau bac + 5. Il existait jusqu’alors trois grades, le baccalauréat, la licence (bac + 3) et le doctorat (bac + 8). Le 30 août 1999, il est créé le grade de mastaire au niveau bac + 5. Le grade sera conféré aux titulaires de diplômes de ce niveau : DESS, Ingénieur, DEA. L’architecture est donc globalement alignée sur le modèle européen. Cela suffit-il à clarifier notre système et à le rendre attractif pour des étudiants étrangers ?
Le deuxième volet de ce troisième point concerne notre position par rapport aux NTIC. Il est clair que notre tradition pédagogique n’est pas, à priori, favorable à leur développement comme, du reste, la multiplicité des structures. Là encore, le temps presse, mais il faut sans doute éviter la systématisation et la centralisation qui risque d’étouffer les initiatives locales (13).

Un autre groupement d’intérêt public vient de se constituer au début de cette année, à l’initiative de Claude ALLEGRE, chargé de développer le télé-enseignement en direction de l’étranger. Il est constitué à l’origine par le Centre National d’Enseignement à Distance (CNED), le Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM), et le Centre National de Documentation Pédagogique (CNDP). Parallèlement, la conférence des Présidents d’Université lance des consortiums avec des partenaires industriels (14).

L’environnement des Ecoles d’Ingénieurs comme de l’ensemble du système éducatif est profondément modifié. Au trouble causé par la crise de 1992-1993, répond et succède une floraison d’initiatives : de la recherche d’alliances à l’innovation pédagogique.

La Recherche des Alliances

La tradition française, souhaitant des structures à taille humaine, s’est bien vite trouvée confrontée à un manque de lisibilité, il fallait donc tenter des regroupements. Les premiers sont les Instituts Nationaux Polytechniques (INP) au nombre de trois, qui regroupent des écoles sur un même site, mais restées fortement autonomes. Les INP ont des statuts d’Université selon la loi FAURE puis SAVARY.

En 1993, les trois INP créent un cycle préparatoire polytechnique. Les INP cumulent donc une stratégie de site et une stratégie nationale.
D’autres sont venus aux regroupements par l’international. Comme le soulignait Gérard COURTOIS : « A Paris comme en Province, les écoles françaises multiplient regroupements et partenariats pour faire face à la compétition mondiale » (15). C’est le succès du Réseau TIME de l’Ecole Centrale de Paris créé en 1988 qui a conduit à la constitution de l’Intergroupe des Ecoles Centrales avec Lyon, Lille et Nantes.
Politique de site également à Paris avec la création au début des années 1990 du GEI Paris (Groupe des Ecoles d’Ingénieurs de Paris) qui rassemble les neuf écoles de Paris intra-muros.
Au début des années 1990, les regroupements se font sur la base d’une culture commune, que ce soit sur un site régional ou au plan national. C'est le cas du Club Gay-Lussac qui réunit les Ecoles de Chimie. C’est aussi celui des premières formations universitaires d’ingénieurs qui se regroupent en 1991 sous le nom de Réseau EIFFEL.
Les trois premières formations d’ingénieurs universitaires, l’EUDIL à Lille, l’ISIM à Montpellier et le CUST à Clermont-Ferrand après avoir organisé en 1989 le XX^ème anniversaire de leur création décident de se mettre en Réseau pour développer leurs formations, améliorer leur image et structurer leur recrutement au plan national.
Si la première motivation fut d’améliorer la lisibilité auprès des étudiants et des entreprises, les questions pédagogiques cruciales furent très vites abordées puis approfondies par la confrontation des expériences comme nous le verrons dans le paragraphe suivant.
La recherche des alliances n’est pas une démarche naturelle en France et à fortiori dans l’Université Française qui a plutôt pratiqué la singularité et l’individualisme aboutissant ainsi à un système éducatif complexe et peu dynamique (16, 17). Si cette recherche se développe néanmoins c’est qu’elle correspond à une nécessité vécue de manière inconsciente ou forcée. La véritable modernité serait alors « d’anticiper et non de s’adapter » (18). C’est dans ce sens que la confrontation des expériences peut apporter des idées nouvelles et participer au renouveau des cursus et à une véritable culture du changement et de l’innovation. Innovation qui se développe dans tous les champs de nos métiers : pédagogie, recherche, valorisation et de méthode devient objet (19). Les alliances favorisent aussi l’interdisciplinarité avec, paradoxe, l’établissement plus naturel de liens de confiance lorsque la distance augmente entre les partenaires et que la relation se trouve débarrassée de considérations territoriales mesquines.

Il est remarquable de noter que cette culture des réseaux s’est installée il y a une dizaine d’années, alors que les moyens de communication étaient encore laborieux, c’est dire le besoin d’ouverture et de confrontation latent dans nos institutions. Les NTIC nous offrent aujourd’hui une puissance de partage jamais atteinte qui va complètement bouleverser nos pratiques, nos façons de penser et d’intégrer la connaissance (20) .

A l’image du monde économique, le moteur du marché et de la concurrence pousse également les institutions universitaires aux regroupements, à la concentration, à la recherche des masses critiques. Si la France répugne, avec quelques raisons, à considérer la formation comme un produit de consommation, nous sommes bien obligés d’admettre que nous ne vivons pas sur une île et qu’il existe véritablement un marché international de la formation dominé par les anglo-saxons et quelques groupes privés qui commencent à s’y intéresser. D’où les efforts de notre ministre pour installer des contre-feux au niveau européen (21, 22) et au niveau français en créant l’agence EDUFRANCE en novembre 1998 avec le ministère des Affaires Etrangères.

Les innovations pédagogiques

Si la tradition des formations d’ingénieurs françaises incarnée par leur sélectivité, a su les porter à un haut degré de notoriété, les dix dernières années nous ont apporté un grand nombre de bouleversements qui ont très largement estompé les avantages historiques.

Tous les mouvements que nous vivons aujourd’hui sont induits par la globalisation et si la recherche d’alliance encouragée par les Etats et par l’Europe est une réponse, l’amélioration des performances du système éducatif en est une autre. Les coopérations nationales et internationales ne peuvent que favoriser la recherche de la qualité.

L’évaluation

Le premier outil pour manager le changement est l’évaluation (23). Même si les Ecoles d’Ingénieurs peuvent se prévaloir d’une certaine antériorité avec la création de la Commission des Titres d’Ingénieur en 1934, la pratique de l’évaluation périodique est récente, elle fut consacrée par la création du Comité National d’Evaluation en 1984 et la mise en place parallèlement de la politique de contractualisation du Ministère de l’Education Nationale.

Un certain nombre de réticences sont très imprégnées dans le milieu et demeurent un frein à l’évolution nécessaire des enseignements. Le rapport LANCELOT (24) témoignait en 1995 de très fortes pesanteurs de notre système éducatif par la très grande timidité de ses propositions.
Nous sommes encore loin de certains pays qui envisageaient récemment de rémunérer les enseignants au mérite (25). Nos partenaires européens ont depuis longtemps acquis une culture de l’évaluation et du management de la qualité totale (26).
En France, le Comité d’Etudes sur les Formations d’Ingénieurs (CEFI) dont la vocation est de proposer des dossiers très documentés sur nos pratiques vient d’en consacrer un sur les démarches qualités dans les formations d’ingénieurs (27).
Il semble que le mouvement soit maintenant irréversible et qu’il est impératif de mettre en place dans nos institutions des outils de mesures plus élaborés que les simples enquêtes de la Conférence des Grandes Ecoles.
L’exacerbation de la concurrence entre des écoles aujourd’hui très nombreuses et le désintérêt des étudiants pour les études scientifiques (28) constituent deux accélérateurs supplémentaires, d’une mutation inéluctable.

La construction des savoirs

Le système des Grandes Ecoles issu de l’école positiviste a très vite été l’objet de critiques, dès le XIXème siècle. La place des mathématiques et de l’abstraction fut très vite discutée et certains débats de l’époque (29) sont encore d’actualité (30) tant et si bien qu’ils sont assimilables à la tradition élitiste française.

Notre ministre lui-même dénonçait récemment la lourdeur des programmes (31) ce qui devrait nous amener naturellement à réfléchir sur des nouveaux contenus des enseignements mais également des méthodes pour « diminuer les horaires d’enseignement magistral et favoriser le travail personnel des élèves » (32). Nous sommes ici au cœur du combat tradition-modernité, les uns exigeant toujours plus de connaissances, les autres plus de temps pour l’appropriation autonome des savoirs.
Entre ces deux idéologies, c’est bien plus de la place de l’enseignant dont il est question que de celle de l’élève (33). Les formations d’ingénieur ont la chance d’être au contact de la réalité économique des entreprises, ce qui ne garantit pas nécessairement la modernité mais offre des opportunités de remises en cause fréquentes, et de confrontation de la connaissance avec l’action (34) Ce souci de mettre à l’épreuve de l’action, la connaissance mais surtout les connaissances inter-disciplinaires nécessaires à l’ingénieur, a fait naître la pédagogie par projet dans les écoles d’ingénieur (35).

La pédagogie par projet

La globalisation n’est pas seulement économique, elle est ou devrait être intellectuelle. Les réseaux relationnels se compliquent, la prise de décision semble obéir à des mouvements chaotiques et imprévisibles. « Nous sommes voués à l’incertitude du futur… notre avenir n’est pas téléguidé par le progrès historique » (7).

Très tôt, les formations d’ingénieurs universitaires du Réseau EIFFEL ont pris en compte la complexité chère à Edgar MORIN en basant leur pédagogie sur un triptyque : sciences fondamentales, technologies, sciences humaines. Mais cela ne fut pas suffisant, il fallait également faciliter le passage de ces connaissances à l’action, puis de l’action à la cristallisation de la compétence (36), car la véritable question aujourd’hui est bien : « comment les étudiants apprennent » (37). Le projet répond alors à un double objectif : vérifier la bonne intégration des savoirs pluridisciplinaires et développer les facultés d’acquisition autonomes de connaissances nouvelles. Il prépare également le futur ingénieur au travail d’équipe. Les évolutions sociologiques de l’entreprise, la diminution du nombre de niveaux hiérarchiques, la fluidité de l’information et son accessibilité grandissante placent l’ingénieur à l’intersection de multiples réseaux qu’il doit apprendre à maîtriser dès sa formation.
Enfin, les étudiants changent aussi, leur aspiration à une plus grande participation à leur formation est manifeste. Les cursus doivent leur offrir des opportunités de prise d’autonomie et par des jeux d’options leur permettre d’individualiser leur formation (38).
Dans cette nouvelle perspective constructiviste (39), le rôle du professeur est en évolution brutale. L’enseignant est déstabilisé par rapport à sa fonction traditionnelle de détenteur du savoir, il se retrouve plongé dans l’incertitude. Cette mutation peut constituer un frein au changement qu’il ne faut pas négliger dans le management des équipes pédagogiques. Cette nouvelle pédagogie ouverte reste un passage obligé pour préparer les ingénieurs à leur métier et favoriser leur évolution future par l’intégration de cette capacité à l’auto-formation.
Les écoles du Réseau EIFFEL se sont appuyées sur cette pédagogie pour développer l’Innovation.

L’innovation

Les constats sont nombreux, sévères et récurrents qui soulignent notre problème culturel avec l’innovation. Nous avons fait la preuve que « l’excellence scientifique ne conduit pas nécessairement à la réussite économique » (40). Il n’y a pas de recettes pour réussir l’innovation mais il y a des conditions favorables au premier rang desquels nous allons trouver l’aptitude à travailler en groupe et en réseaux pluridisciplinaires. Le développement des relations industrielles à partir de la pédagogie par projet devient alors l’ultime étape de rénovation pédagogique de nos institutions. Ce n’est pas un hasard si les formations universitaires, à mi-chemin des laboratoires universitaires et des entreprises, ont développé une approche de management de l’innovation à partir du management de la connaissance (41). Cette nouvelle stratégie permet de nous rapprocher des PME-PMI trop longtemps à l’écart de la recherche universitaire. La richesse des contacts avec ces entreprises permet également d’aborder les notions de créativité et d’entrepreneuriat dans la formation des ingénieurs en les appuyant sur des enseignements spécifiques.

Conclusion

Nous avons tenté de montrer combien les formations d’ingénieurs restent encore très attachées à la tradition. Le développement sans précédent des écoles ces dernières années, a fait naître ici et là, des expériences extrêmement riches qui diffusent ensuite dans l’ensemble des institutions. Cette nouvelle distribution des rôles, largement entretenue par la globalisation, est un facteur de progrès irréversible, dans la mesure où elle n’est pas subie mais très largement voulue et accompagnée. Il reste sans doute à structurer ce bouillonnement pour que le pays et sa jeunesse en touche réellement les dividendes. Les regroupements amorcés par les réseaux doivent se concrétiser, en s’élargissant à l’ensemble de la filière technologique et professionnelle, et rejoindre ainsi, les Grandes Universités de Technologie Européennes qui incarnent plus que jamais la modernité dans le construction de l’Europe.