- Dans une première étape de cette phase nous avons défini un énoncé de mission qui vient préciser ce que sont les ingénieurs au sens large, ce qu’est la finalité du travail d’ingénieur:
Les ingénieurs sont des professionnels qui utilisent leurs compétences scientifiques et techniques pour concevoir des solutions à des problèmes, en réponse à des besoins exprimés et légitimés par la société.
- Ensuite nous avons exprimé ce qu’est le processus de conception comme élément fondamental du travail d’ingénieur:
Les étapes de cette conception sont : la définition des besoins, l'analyse des stratégies possibles, l'élaboration de la solution retenue, la mise en œuvre de celle-ci et la validation de son adéquation avec les besoins.
- Dans une troisième étape, nous avons défini quatre catégories de compétences finales:
Les compétences exigées de ce professionnel de l'ingénierie se regroupent en :
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compétences scientifiques et techniques propres au génie électrique et au génie informatique;
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compétences en conception;
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compétences interpersonnelles;
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compétences intrapersonnelles.
Phase de développement des énoncés détaillés de compétences - Nous avons ensuite détaillé chacune des catégories de compétence finales en trois niveaux de profondeur. En fait il y a plus de trois niveaux mais pour demeurer synthétiques, tout en ayant un ensemble déjà trop vaste de compétences, nous nous sommes restreints à trois niveaux. En annexe se trouvent les énoncés de compétence en deux niveaux pour le programme de génie informatique. Il est clair que ces énoncés ne sont pas immuables et dans un souci de flexibilité ils seront mis à jour par itérations successives.
- Les énoncés de compétences finales étant développés, il devient essentiel ensuite de répondre aux deux questions suivantes :
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comment s’assurer que les connaissances disciplinaires sont couvertes?
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comment articuler la construction des compétences intermédiaires et finales tout au long du programme en respectant les contraintes de temps et de ressources?
Phase des thèmes par session et de la production de compétences détaillées - Avec les compétences finales en toile de fond, nous avons jugé utile et intéressant d’introduire le concept de thème intégrateur par session. Une session correspond à une période de quatre mois durant les douze mois de l’année scolaire. Précisons qu’un programme de formation d’ingénieurs se déroule sur douze sessions d’enseignement entrecoupées de quatre sessions de stage dans des entreprises privées ou gouvernementales.
- Historiquement, une session est découpée en cinq cours de trois crédits chacun, les cours étant conçus de manière assez autonome et chacun ayant, en général, des manipulations en laboratoire. Cette approche classique ne favorise pas l’intégration des matières, introduit des redondances et une dispersion de ressources dans les travaux à faire où on peut voir trois, quatre et même cinq projets de session à réaliser en parallèle.
- Dans la nouvelle approche, nous préconisons un thème «accrocheur» par session sur lequel une activité «longitudinale» de formation est fondée alors que trois ou quatre autres activités sous jacentes sont effectuées en séquence tout en s’intégrant «verticalement» comme support à l’activité longitudinale. Cette approche limite à deux le nombre d’activités effectuées en parallèle mais elle permet de focaliser l’apprentissage sur un domaine motivant sans nécessairement l’expurger de son contenu au complet.
- Dans une première étape, la chronologie des thèmes par session est développée. Il s’agit ensuite de déterminer, pour chaque thème, quelles compétences intermédiaires ou finales doivent être développées? La stratégie suivante est mise en place:
- À partir des anciens cours et leurs descriptions en termes d’objectifs, chaque professeur responsable d’un cours établit les compétences que doit posséder l’étudiant qui veut s’y inscrire ainsi que les compétences (intermédiaires et finales) à acquérir à la fin du cours. Ce travail s’effectue en répondant à la question : «qu’est-ce que l’étudiante ou l’étudiant devra être capable de faire à la fin du cours? ». Cet exercice conduit à un ensemble de compétences attachées à des contenus.
- L’étape suivante est de constituer une ossature de programme complète et cohérente et elle consiste à répartir l’ensemble des compétences / contenus entre les diverses sessions thématiques.
- Finalement, il faut choisir la méthode pédagogique et notre choix s’est arrêté sur l’apprentissage par projets qui fait l’objet de la section suivante..
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- Nous l’avons déjà souligné, le curriculum non réformé comprend de nombreux cours qui font appel aux approches pédagogiques traditionnelles: leçons magistrales et séances de laboratoires (exercices et/ou projets).
- Dans la réforme des programmes, nous préconisons la réduction voire l’élimination des cours magistraux au profit de l’approche par projets (APP). Cette stratégie d’apprentissage n’est pas rigide: rien n’empêchera une activité d’avoir par exemple des exposés ad hoc, des séminaires ou des conférences mais, fondamentalement, il y aura un projet à la base de toute unité d’apprentissage longitudinale ou verticale.
- Nous avions déjà une large expérience dans l’utilisation de projets à l’intérieur de cours spécifiques. Nous avons expérimenté récemment des projets intégrateur comme ROBUS 11 . Essentiellement, ROBUS est un projet de développement d’un robot jouet exécuté par des étudiantes et étudiants de première année et il vise l’intégrations de la matière et la réalisation d’un artefact fort motivant pour les élèves. D’autres expériences ont été explorées: une activité d’enseignement sans cours magistral, une autre faisant appel uniquement à un didacticiel basé sur le WEB avec un encadrement limité au niveau des laboratoires ainsi qu’une dernière baptisée PILE, qui consiste à confier aux finissantes et aux finissants la conception d’un produit en vue d’une commercialisation ultérieure réelle ou simulée.
- Nous nous sommes inspirés d’un modèle développé par 12 et nous l’avons adapté à notre environnement d’apprentissage par projets.
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