La formation des ingenieurs
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- 7. Conclusion
- TABLE RONDE 3 : Pédagogies par projets
6. L’évaluation : Les buts de l’évaluation : L’évaluation joue un rôle fondamental dans le module. Comme dans toutes les matières, elle permet d’imposer une obligation d’activité et de résultats aux étudiants. Elle permet aussi de valider les apprentissages, et à ce titre elle est un outil précieux dans l’élaboration de tout enseignement, puisque c’est par le constat des réussites et des échecs d’apprentissage que l’enseignant peut éliminer les méthodes et techniques inefficaces. Ce processus d’apprentissage de l’enseignant lui permet de mettre au point, année après année, la forme d’enseignement la plus pertinente. Le module Apa n’échappe pas à la règle, et les évolutions apportées au fil des ans répondent à un but précis : tenant compte des objectifs du cours, les problèmes proposés aux étudiants doivent conduire à les placer naturellement dans des situations permettant l’observation de faits objectifs et personnels les concernant. Trop de situations classiques de l’enseignement traditionnel, par exemple en séances d’exercices ou en travaux pratiques, donnent lieu à une évaluation superficielle (l’étudiant a vaguement expliqué quelque chose, donc il a compris !) ou non personnelle (un rapport est fréquemment l’œuvre de plusieurs étudiants, parmi lesquels certains se sont plus impliqués que d’autres). Pour savoir ce qu’a véritablement appris un étudiant, rien ne vaut de le voir à l’œuvre : on recherche donc les circonstances les plus favorables, dans certains cas pour lui donner envie d’apprendre quelques chose de nouveau, dans d’autres cas pour évaluer ce qu’il a appris. Cet objectif conditionne désormais la structuration de tout le module. En effet, et c’est le dernier mais pas le moindre des objectifs de l’évaluation, il est capital pour l’enseignant de pouvoir renvoyer à l’étudiant les informations qui lui permettront de progresser au cours du module, et - pourquoi pas - durant la suite de ses études (effet miroir). L’étudiant doit être informé suffisamment tôt des attentes de l’enseignant à une étape donnée du cours, et lorsque cette étape est achevée l’enseignant doit être capable d’évaluer ce qu’elle a apporté à l’étudiant et ce que l’étudiant doit changer dans ses méthodes ou apprendre par la suite. Il ne faut tout de même pas confondre l’idéal et la réalité : cette vision de l’interaction permanente entre enseignant et étudiant, pour intéressante qu’elle soit, est néanmoins très difficile à appliquer. Nous pensons qu’elle pose de grandes difficultés pratiques et quotidiennes à l’enseignant, mais qu’elle représente un objectif de qualité et d’efficacité de la formation. En conséquence, l’enseignant doit être aidé par tous les moyens à structurer son action et à prévoir l’organisation concrète la plus adaptée à ses possibilités. Ceci nécessite donc de dégager des périodes d’immersion guidée dans le sujet, à destination des enseignants qui s’intéresseraient à de telles méthodes d’enseignement : séminaires, écoles d’été, … Le problème se pose très certainement avec la même acuité pour les enseignants de tous les structures, de l’école élémentaire à l’enseignement supérieur. Ici encore, c’est un constat que nous tirons de notre double expérience Apa et Main à la Pâte. L’organisation de l’évaluation : L’expérience acquise montre que les étudiants ont besoin de temps pour apprendre, et que le système traditionnel ne leur en laisse que bien peu, pressé qu’il est d’empiler les connaissances dans des cerveaux déjà saturés. En outre, l’étudiant ne peut progresser dans ses apprentissages de compétences que s’il est guidé. Il ressort de ces deux impératifs que l’agencement général des activités devrait obéir peu ou prou au canevas suivant :
Parvenu à ce stade, on peut dire que les étudiants ont intégrés par la pratique la teneur du problème soulevé, et qu’ils sont à présent en position de véritablement apprendre quelque chose de plus : la véritable phase d’apprentissage peut commencer :
Les critères d’évaluation : Dans les formes traditionnelles d’enseignement, on évalue trop souvent la rapidité de l’apprentissage, et non sa solidité. Les critères retenus pour Apa portent majoritairement sur des observables objectifs, mais il est également intéressant de suivre certains aspects plus subjectifs :
Des outils et des méthodes spécifiques pour l’évaluation : L’évaluation matérielle peut prendre différentes formes, selon qu’elle est accomplie par les étudiants eux-mêmes (évaluations croisées : les étudiants se déplacent dans la salle et sont chargés de caractériser le fonctionnement ou le réglage du montage d’un autre étudiant) ou par l’enseignant. Dans ce cas, l’emploi de circuits de mesure spécifiquement conçus pour le test permet à l’enseignant de faire travailler les étudiants en aveugle sur une mesure ou un réglage, puis de contrôler leur résultat numérique qui est un indicateur objectif de la qualité de toute la procédure suivie depuis la conception du dispositif. Certains contrôles peuvent aussi être effectués de manière différée, les étudiants laissant leur montage d’expérience prêt à l’emploi en fin de cours, et l’enseignant passant ensuite pour contrôler les montages grâce à un matériel adapté. Dans d’autres cas, des outils de contrôle plus sophistiqués peuvent simplifier la procédure de test, et surtout accroître l’exigence de qualité auprès des étudiants, par exemple un dispositif d’acquisition multi-voies permettant de suivre simultanément l’évolution dans le temps de toutes les expériences menées dans la salle. Des outils de ce type sont en conception actuellement. Il va de soi que leur définition est étroitement liée au contenu du cours et aux objectifs poursuivis. L’effet miroir : comment renvoyer les informations importantes aux étudiants ? L’évaluation quasiment permanente de l’activité des étudiants impose de faire le bilan périodiquement avec eux, mais il n’est pas envisageable de leur restituer les données d’évaluation brutes, bien trop nombreuses (jusqu’à 80 points d’évaluation notés durant le module, par élève). Deux solutions sont actuellement testées. La première consiste à faire le point, idéalement toutes les deux à trois semaines, dans les cahiers d’élèves, à l’aide d’appréciations chiffrées réalisées le plus fréquemment possible sur des sujets qui peuvent évoluer au fil des circonstances. Cette procédure est très personnalisée et adaptable en permanence à la situation du module, mais s’avère très coûteuse en temps et exige de l’enseignant une adaptation permanente peu compatible avec un travail d’équipe (difficulté d’harmoniser en temps réel les observables évalués par 6 enseignants). C’est pourquoi nous avons testé une méthode plus « automatique », dont nous espérons obtenir la même qualité d’appréciation et d’information pour l’étudiant tout en demandant moins de temps à l’enseignant. Les critères sont évalués numériquement après chaque séance ou chaque résultat, des moyennes sont calculées périodiquement. Les moyennes par critère sont renvoyées à l’étudiant sous forme d’un graphe en barres où chaque critère est noté. Périodiquement aussi, une moyenne générale est calculée et affichée dans le cahier-navette de chaque étudiant, sous la forme d’une « courbe de température » qui lui indique comment il se positionne par rapport à nos attentes, et surtout comment il évolue dans le temps. A ces indications chiffrées de niveau, il faut adjoindre des appréciations qualitatives globales, ce qui s’avère difficile à réaliser pour une majorité d’étudiants qui se situent dans la moyenne, pour lesquels seul un traitement « au quotidien » permet réellement d’agir. Dans la pratique, on constate que la première méthode est de loin la plus performante, car en prise directe avec les événements. Il est réellement difficile pour l’enseignant de se construire un avis circonstancié sur chacun de ses étudiants s’il ne traduit pas chacune de ses observations par un évaluation « à chaud » et réellement en phase avec le déroulement effectif de la leçon.
Le contexte particulièrement favorable de l’Ecole des Mines – en terme de taux d’encadrement et de moyens techniques – a permis l’exploration de la méthode dans des conditions très favorables. Il faut donc considérer ceci comme une expérience destinée à identifier les objectifs de formation qui sont réellement à la portée de ce type d’enseignement. Il est à présent nécessaire d’en déduire des modalités d’application plus « raisonnables », c’est-à-dire compatibles avec des contextes moins favorables : de telles méthodes devront être implantées, dans les prochaines années, à tous les niveaux de l’enseignement scientifique – du primaire au supérieur -, dans une proportion modeste certes car il n’est pas question de supplanter les méthodes traditionnelles mais de les compléter au même titre que la percée actuelle des NTIC. Le problème posé est bien d’imaginer les modalités de leur application avec des moyens réduits. Si les contraintes de matériel paraissent pouvoir être levées aisément par la réduction des ambitions de réalisation (en physique, il y a déjà beaucoup à faire avec quelques composants électroniques, et pas seulement en électricité mais aussi en thermique, acoustique, optique, et - au-delà – en automatique), il apparaît que la « reconversion » de quelques enseignants à de telles pratiques devra être aidée en priorité, dans le cadre de phase de découverte et d’immersion pratique dans la méthode : ce n’est que par le vécu individuel que les enseignants pourront saisir l’essence de méthodes telles que Apa, basées elles-mêmes sur l’exploitation du vécu des étudiants. Nous-mêmes avons eu besoin de plusieurs années de pratique intensive pour toucher du doigt l’essence de ces méthodes. Il nous reste à exprimer le souhait que s’établisse à l’avenir un réseau international d’institutions intéressées par ces développements ou ayant elles-mêmes faits des tentatives du même ordre, dans le but de pérenniser et répandre les pratiques pédagogiques à tous les niveaux de l’enseignement scientifique. Contact : Carl.Rauch@emn.fr ENSEIGNER LES MATHS... OU LES APPRENDRE ? UNE EXPERIENCE EN PREMIERE ANNEE INGENIEUR. Vincent WERTZ, Pascale WOUTERS UCL, Faculté des sciences appliquées et Institut de pédagogie universitaire et des multimédias Face à l’explosion des savoirs, face à la demande sociétale d’avoir des professionnels créatifs, critiques et aptes à travailler en groupe, peut-on encore enseigner les disciplines de base d’une formation d’ingénieur de manière traditionnelle ? Ne faut-il pas plutôt mettre en œuvre de nouvelles pédagogies permettant aux étudiants d’apprendre à apprendre et de pratiquer, dès le début de leur formation, le travail de groupe, la créativité et l’esprit critique ?
Le dispositif est également complété par un nombre limité de cours de restructuration permettant une intégration des différents acquis. Cette expérience s’est révélée très concluante1. Les étudiants concernés ont en moyenne mieux réussi l’examen (commun) que ceux ayant suivi l’enseignement magistral classique. Bien plus important cependant a été de découvrir chez ces étudiants un réel plaisir dans l’apprentissage, une plus grande motivation, une réelle prise de responsabilités dans les apprentissages, une amélioration des capacités de travail en groupe et de communication orale et écrite, un apprentissage de la critique constructive. L’avenir dira si les acquis de cette expérience d’apprentissage se révèlent plus durables que ceux d’un enseignement traditionnel. Du côté des tuteurs, l’enthousiasme est tout aussi grand. Accompagner les étudiants dans leur travail de découverte s’est révélé extrêmement enrichissant. Reste à trouver des formules réalistes pour étendre le dispositif à l’ensemble du groupe. mots clés : mathématique pour ingénieurs, apprentissage par problèmes, pédagogie active. TABLE RONDE 3 : Pédagogies par projets A. GHOUATI, D. GEORGES Pédagogie du projet industriel et mise en situation professionnelle : le passage du métier d'étudiant au métier d'ingénieur…………………………………………………………………………. J.-M. DIRAND, G. LACHIVER, D. DALLE, R. THIBAULT, R. HIVON
Un curriculum à base de compétences couplé à une approche pédagogique par projets……………………………………………..
PEDAGOGIE DU PROJET INDUSTRIEL ET MISE EN SITUATION PROFESSIONNELLE : LE PASSAGE DU METIER D’ETUDIANT AU(X) METIER(S) D’INGENIEUR Ahmed GHOUATI MCF en Sciences de l’Education, ESISAR-INPG 50, rue B. de Laffemas BP 54 26902 Valence cedex 9 (chercheur au Centre de Recherche sur les Institutions, les Pratiques et les Politiques Educatives, CRIPPE, Université de Paris VIII)
Professeur d’Automatique, ESISAR-INPG 50, rue B. de Laffemas BP 54 26902 Valence cedex 9 (Chercheur au Laboratoire d’Automatique de Grenoble, LAG -INPG)
Dans le cadre de la formation d’ingénieurs, l’expérience relatée ici se veut une contribution à la mise en place d’une approche pédagogique de la complexité. A travers la réalisation d’un projet industriel, les élèves-ingénieurs nous semblent apprendre autrement (que scolairement), découvrent leur futur métier autant qu’ils se découvrent, obtiennent des résultats autant qu’ils se réalisent humainement. Sans passer obligatoirement par l’entreprise, l’expérience pédagogique du projet industriel (placé en avant-dernière année d’études) les conduit à modifier trois types de rapports : rapport au savoir (scolaire), rapport aux autres et rapport à eux-mêmes. Le protocole de recherche repose sur une observation de type AVANT-APRES le travail du projet industriel (d’une durée de 6 mois), avec deux outils d’investigation : un questionnaire soumis à tous les étudiants (avant : N=24 ; après : N=14) et 04 entretiens2 non directifs (02 avant et 02 après). Les données obtenues ainsi corroborent nos hypothèses de départ notamment en termes de possibilités d’innovation pédagogique dans l’enseignement supérieur. Il reste néanmoins à approfondir la question du « pourquoi ça se déroule ainsi ? ». D’où la perspective d’ouvrir un protocole aux données plus qualitatives - du type « monographie d’un groupe de projet » - avec des hypothèses portant sur les rapports entre savoirs et savoir-faire et sur le rôle des représentations sociales lors du passage du « métier » d’étudiant au(x) « métier(s) » de l’ingénieur. I. OBJECTIFS DE LA COMMUNICATION LES RECHERCHES SUR LA « PEDAGOGIE UNIVERSITAIRE » SONT PLUTOT RARES3. NOUS VOUDRIONS :
II. CONTEXTE DE L’ETUDE
deux stages en entreprise ou dans un laboratoire : un stage de technicien (situé entre la 2ème et la 3ème année), et un stage d’ingénieur en 5ème année, d’une durée de 4 mois. L’activité du projet se situe entre ces deux stages, précisément en 4è année. III. DEFINITION DE LA PEDAGOGIE DU PROJET La pédagogie du projet n’est possible que si elle traite simultanément ou conjointement du projet de production et du projet de soi des élèves (Marc Bru et Louis Not, 1987)4 : Pédagogie du projet :
IV. HYPOTHESES DE TRAVAIL Théoriquement, le travail de projet déstructure et restructure. Il affecte plus particulièrement trois aspects complémentaires chez le sujet, formalisés sous le concept de « rapport » ou « relation de sens » entre plusieurs éléments5 :
La modification de ces trois rapports facilite le passage du « métier d’étudiant » au(x) « métier(s) d’ingénieur ». La notion de « métier d’étudiant » est définie, ici, comme ensemble de compétences pour, à la fois, maîtriser les « règles du jeu » scolaires/universitaires et pour pouvoir s’en émanciper6. Le « métier d’ingénieur », selon la CTI7 (1998) « (...) consiste à résoudre des problèmes de nature technologique, concrets et souvent complexes, liés à la conception, à la réalisation et à la mise en œuvre de produits, de systèmes ou de services. Cette aptitude résulte d’un ensemble techniques d’une part, économiques, sociales et humaines d’autre part, reposant sur une solide culture scientifique(...) » . V. METHODOLOGIE
AVANT LE PROJET APRES LE PROJET (1ère obs.) (2ème obs.) TRAVAIL D’EQUIPE (de trois étudiants) SUR LE PROJET INDUSTRIEL (6 mois) (Avec implication des chargés de projet et des entreprises )
VI. PRINCIPAUX RESULTATS (D’UN TRI A PLAT DES QUESTIONNAIRES)
VII. CONCLUSION ET PERSPECTIVES A /. Conclusion (éléments) :
B/. Perspectives : Les quelques éléments sus-cités n’épuisent pas la question “ pourquoi ça se passe ainsi ? ”, d’ou la nécessité d’approfondir cette étude (quasi-expérimentale) par une monographie d’un groupe de projet, avec les hypothèses suivantes :
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