Les effets des systèmes et des outils multimédias sur la cognition, l’apprentissage et l’enseignement

Dossiers de l’ingénierie éducative (cndp, n° 27, septembre 1998) est consacré aux “ Laboratoires multimédias ” ; il ne recense pas moins de quatre systèmes-auteurs français dédiés aux langues : Ematech, Lavac, Hyperlab et Speaker.

75 In “ Motivations scientifiques ” de la revue en ligne Apprentissage des langues et systèmes d’information et de communication. Université de Franche-Comté, http://alsic.univ-fcomte.fr.

76 Levy (1997) évoque ainsi à de nombreuses reprises cette “ call community ”. Concernant le thème “ Ordinateur et écriture ”, on pourrait également parler d’une communauté, mais d’une importance moindre, notamment en France.

77 Les trois premières ne sont disponibles – sous forme papier – que sur abonnement, les trois dernières sont consultables gratuitement en ligne.

78 http://www.calico.org. Outre sa revue (qui existe depuis 1983), calico organise un colloque annuel aux États-Unis et propose, sur son site, de très nombreuses critiques de logiciels (Software review).

79 http://www.hull.ac.uk/cti/eurocall.htm.

80 Computer Assisted Language Learning - An International Journal, édité par Keith Cameron, School of Modern Languages, The University of Exeter, uk et publié par Swets & Zeitlinger, Pays-Bas.

81 Revue en ligne dont les rédacteurs sont Susan Gass (Michigan State University) et Richard Schmidt (Université de Hawaï) : http://llt.msu.edu.

82 Revue en ligne Apprentissage des langues et systèmes d’information et de communication dont le rédacteur est Thierry Chanier (université de Franche-Comté), en ligne http://alsic.univ-fcomte.fr.

83 http://www.lerc.ritsumei.ac.jp/callej/index.html.

84 On ne peut pas considérer que le numéro 76, consacré à “ Lectures et technologies ”, fasse partie de ce champ.

85 Les disciplines auxquelles il est fait référence ici correspondent aux sections du cnu. Il est intéressant de noter que l’intéressée a finalement obtenu un poste de maître de conférences en sciences du langage.

86 Merlet (1998), par exemple.

87 Yves Chevalier et Thierry Lancien, organisateurs d’un colloque sur l’alao (Chevalier, éd., 1996), sont par exemple tous deux enseignants-chercheurs en sciences de l’information et de la communication.

88 L’inrp, qui pourrait avoir ce rôle fédérateur, ne le joue pas dans le champ de l’alao, sans doute par manque de spécialistes dans ce domaine. Le cndp et les crdp contribuent par contre parfois au développement de certains produits, et en tout cas à la nécessaire formation des enseignants. Les iufm semblent avoir des difficultés à véritablement ancrer la recherche et la formation aux tic dans les différentes disciplines : certaines pesanteurs font que le plus souvent les professeurs stagiaires se voient délivrer une formation d’ordre trop général.

89 dess “ Médiation des savoirs et multilinguisme ” à Lille, dess “ Formation de formateurs-concepteurs multimédia pour les langues ” à Grenoble.

90 Pour une discussion plus approfondie sur ce point, voir chapitre “ Une approche systémique ”.

91 De tels “ scénarios ” sont souvent conçus lors de formations, initiales ou continues : voir les scénarios produits par des étudiants en ingénierie éducative de Sherbrooke : http://callisto.si.usherb.ca/~fbreton/lesprofs.html ; ou par des enseignants en stage de formation multimédia pour les langues : http://members.aol.com/maestro12/web/wadir.html.

92 Ce dernier rôle est celui préconisé par Papert (1981).

93 Le détournement, qu’il appelle aussi “ usage catachrétique ”, fait partie, pour Rabardel (1995), des “ schèmes d’utilisation ” d’un artefact. Ainsi, le détournement d’un logiciel doit-il être considéré comme un signe de bonne appropriation de l’outil informatique.

94 “ Dans quel type de langage l’apprenant s’engage-t-il lors d’une activité d’alao ? Quel est l’apport de cette expérience langagière à l’apprentissage de la L2 ? ”

95 Liautard (1997), à propos du système éducatif, indique qu’il est difficile d’utiliser ces nouvelles ressources sans envisager le moindre changement des “ conditions d’organisation spatiale et temporelle de l’enseignement ”.

96 Ces deux types de pratiques existent de manière clairement définie, par exemple, à la Maison des Langues et des Cultures de l’Université Stendhal-Grenoble 3. Par ailleurs, tout étudiant peut “ acheter ” des heures d’accès à la salle de ressources multimédias (“ auto-apprentissage libre ”), et tout enseignant peut se rendre avec son groupe-classe dans une salle équipée d’ordinateurs.

97 Cette remarque vaut également pour l’apprentissage de la production écrite en L1.

98 Il est fait allusion ici à une des formes d’aide présentes dans les multimédias : la possibilité d’obtenir soit une reformulation de l’input avec des mots plus simples, soit des explications hypertextuelles.

99 Le terme “ appropriation ” est ici utilisé comme hyperonyme d’acquisition et d’apprentissage.

100 Présentation sur le site : http://www.u-grenoble3.fr/galatea.

101 Page personnelle (donnant accès au cours Reading French) : http://www.ucalgary/~bgill.

102 Pour une description de ces produits, qui proposent tous des fictions narratives, voir (Desmarais, 1998, p. 48-49). À la rencontre de Philippe, développé au Massachusets Institute of Technology dans le cadre du projet Athena Language Learning, existe maintenant sur cd-rom.

103 En fait, seule la langue anglaise semble avoir été concernée.

104 Compte rendu trouvé à l’adresse : http://www.educnet.education.fr/langues/expjacc.htm (février 2000).

105 La gamme de produits Auralog (Talk to me, Tell me more, …), par exemple, qui se taille une bonne part du marché grand public en France, correspond à cette description.

106 Merlet (1998) montre bien le danger de ce double statut de l’image en termes de surcharge cognitive.

107 La prosodie regroupe tous les facteurs faisant usage de l’intensité (mesurée en décibels), de la hauteur (mesurée en fréquence) et de la durée : l’intonation, l’accentuation, le rythme, la mélodie, les tons, les pauses, la quantité (La grammaire d’aujourd’hui). On notera que la difficulté provient du fait que les phénomènes physiques, mesurables, se combinent pour former des catégories fonctionnelles plus floues issues des observations des linguistes.

108 Selon Cazade (1999), ces trois courbes, conçues en fonction de leur utilité pour l’apprenant, sont le résultat de traitements assez complexes. Cet auteur explique que les versions récentes de Speaker ne comportent plus qu’une seule courbe pour des raisons technologiques : le calcul de ces courbes dépendait de la carte vocale employée, et celles-ci se sont trop multiplié pour qu’il soit possible de suivre.

109 Le terme “ courbe intonative ” est employé par Desmarais, tandis que Chun parle de “ pitch curve ” et cite un logiciel très utilisé dans l’apprentissage des langues aux usa, Visi-Pitch.

110 Curieusement, l’ouvrage de Desmarais (1998) n’aborde pas ce type d’activité.

111 Levy relativise cependant la valeur de ces évaluations comparatives, faisant remarquer que si les résultats obtenus montrent que l’ordinateur est à peu près aussi efficace que l’homme, cela irait plutôt dans le sens de l’emploi des ordinateurs.

112 Cinq articles de Johns sont cités par Levy. En français, on lira Johns (1988) , qui expose très bien l’approche.

113 Par exemple, pour réemployer la structure “ éviter de ” qui a été utilisée dans une vidéo, on fournit par l’image différentes situations dans lequelles l’utilisateur doit répondre, par exemple, “ Ah non ! Du café, moi j’évite d’en prendre ”. L’image représente deux personnages, un médecin et un patient, et deux bulles, l’une présentant des tasses de café, l’autre une tasse barrée (cd-rom Je vous ai compris 1, Neuroconcept).

114 Ce jugement se fonde sur des critères dramatiques (de nombreux auteurs soulignent le rôle de la narration dans la motivation à apprendre), communicationnels (authenticité du cadre et des interactions) et techniques (qualité de la prise de vue). Les auteurs de la version fle (Mühlstein-Joliette & Guyot-Clément, 1998) expliquent qu’elles ont effectué des enregistrements sur sites (hôtels, taxis, entreprises), qu’elles ont porté une attention particulière aux expressions idiomatiques et à la gestuelle et qu’elles ont choisi des “ personnages fortement caractérisés pour que l’apprenant entre dans l’histoire ”.

115 Cette sous-utilisation des ressources hypertextuelles semble une constante dans la litttérature du domaine, à l’exception peut-être de l’étude de Rézeau, 1996 (cf. infra).

116 diwe, The Daedalus Group, inc., cf. chapitre v : “ Apprendre à écrire avec l’ordinateur ”.

117 L’analyse porte a) sur le nombre et la longueur des productions des apprenants, b) sur la complexité syntaxique de chaque production (quelle forme syntaxique est utilisée pour quel acte de langage ?), c) le type et le nombre des différents actes de parole (“ discourse structures ”) : réponse à des questions, question à un pair, ouverture d’un nouveau sujet de discussion, paraphrases, négociation du sens. Chun a conduit cinq sessions de quinze à vingt minutes le premier semestre, neuf sessions de vingt-cinq minutes en moyenne le second semestre.

118 Les étudiants les plus prolixes sont ceux qui se montrent les plus timides à l’oral.

119 Site Internet du projet, d’où ont été tirées toutes les informations présentées ici : http://oyt.oulu.fi/tsimulab/index.htm. Les pays concernés sont : la Suède, la Norvège, la Finlande, le Danemark, la Belgique et l’Espagne.

120 Les premières “ simulations globales ” ont été conçues par Debyser (1986), un didacticien du fle. Selon Yaiche (1994), les trois éléments fondamentaux de cette “ technique d’apprentissage du fle ” sont : “ un lieu-thème ”, “ une identité fictive ” et la simulation proprement dite consistant à “ faire comme si l’on vivait autre part que dans l’univers-scolaire ” et “ comme si l’on était quelqu’un d’autre en allant chercher en soi les ressources permettant de rendre crédible le personnage investi et géré. ” Le concept a eu un grand succès en langues étrangères et est toujours utilisé, notamment dans l’apprentissage des langues de spécialité.

121 Cette description se fonde d’une part sur une conférence donnée par Veronika Bayer (enst) dans le cadre d’un colloque à l’Université de Technologie de Compiègne en 1998, d’autre part sur les données consultées sur le site de l’enst (École nationale supérieure des Télécommunications), qui est le correspondant en France du projet Tandem (http://www.enst.fr/tandem). On trouvera également sur ce site une abondante bibliographie sur le sujet.

122 http://www.lll.hawaii.edu/web/faculty/markw/.

123 Discours de Lionel Jospin à Hourtin (1997).

124 Association de professeurs d’histoire actifs dans le domaine des tic.

e ntic : Nouvelles technologies de l’information et de la communication.

125 Discours de Lionel Jospin, Premier ministre, le 23 août 1999, lors de l’ouverture de l’université d’été de la Communication, à Hourtin.
On peut sur ce point consulter : http://www.education.gouv.fr ou http://www.epi.asso.fr.

126 Voir Le Monde du 8 décembre 1999.

127 Département de la Recherche sur les Nouvelles Technologies.

128 Comme http://www.educnet.fr, par exemple.

129 Il s’agit d’une quinzaine d’entretiens d’enseignants d’anglais, de mathématiques, de sciences et vie de la terre (svt), réalisés dans le cadre d’un groupe de recherche inrp sous la direction de G.L. Baron (inrp, Paris) et d’André Tricot (inrp-iufm Bretagne), portant sur “ Usage des tic et compétences nouvelles pour les enseignants ”. Nous avons présenté, en tant que membre du groupe, une synthèse de l’analyse au colloque de Marseille (juin 1999). Nous remercions G.L. Baron , A. Tricot et tous les membres du groupe qui ont accepté la diffusion de nos conclusions et l’exploitation approfondie du matériau recueilli.

130 Ces analyses ont été obtenues par de l’observation participante dans les classes de niveau primaire, de l’enseignement public et privé, par des étudiants de deuxième cycle, travaillant sous la direction de G. Tessier, 1998-1999.

131 Certains analystes incriminent plutôt les mauvais choix technologiques (nanoréseaux Thomson plutôt qu’ordinateurs pc), et le manque de didacticiels de qualité ; nous ne les suivrons pas dans cette analyse, l’élément central nous semblant être le problème de l’intégration : le matériel et les logiciels fournis à l’époque du plan ipt (Informatique pour tous) étaient largement suffisants pour permettre des usages pédagogiques intéressants (la technologie du réseau, notamment, était assez pionnière à cette époque, en tout cas en France). Et il ne nous semble pas impossible, dans l’enseignement secondaire, que la vague actuelle d’introduction massive de matériel informatique se révèle, à terme, aussi décevante dans ses effets que le plan ipt.

132 On notera que la première étude citée, à l’inverse de la seconde, ne se réclame explicitement ni d’une approche systémique ni d’une méthodologie ethnographique. Cependant la méthode extensive de recueil des données, la manière de traiter celles-ci et la recherche d’interprétations qualitatives beaucoup plus que quantitatives permettent de ranger la recherche acot dans la même famille que Socrates-Mailbox.

133 Cette double dimension est en accord avec la conclusion du “ Que-sais-je ? ” portant sur la systémique (Durand, 1998, p. 115) : “ Tout au long de ce trop rapide parcours sur la nature et les applications de la systémique, celle-ci nous est apparue essentiellement comme une approche, une méthode de compréhension ou de résolution de problèmes. ”

134 Ces auteurs insistent sur l’aspect systémique de la situation éducative : “ En utilisant ces modèles, il faut noter que si l’un des quatre éléments varie, cela fait varier les autres. ”

135 C’est l’usager qui choisit son mode d’apprentissage au moment de l’inscription.

136 Des enseignants américains nous ont indiqué qu’il était fréquent que leurs élèves préparent chez eux des exposés grâce à Internet. Cette pratique commence à apparaître en France, induisant parfois, aux dires de collègues du secondaire, des exposés ou des travaux écrits ressemblant plus à une juxtaposition de documents copiés-collés qu’à une véritable documentation-réflexion menée par l’élève.

137 La Maison des Langues et des Cultures de Grenoble emploie ainsi des moniteurs dans son centre de ressources et des enseignants pour les cours en présentiel (il s’agit parfois des mêmes personnes, mais les fonctions sont définies comme différentes), tandis que l’université de Strasbourg (voir Bucher-Poteaux, 1998) a aboli les groupes-classe fixes et demande à ses enseignants de langues d’exercer – à la fois en tant que conseillers-moniteurs et en tant qu’experts linguistiques – dans les centres de ressources (qui comprennent une petite salle destinée à pratiquer la conversation en langue étrangère).

138 Les extraits cités ci-dessous sont disponibles dans le résumé en français du rapport (même site Internet), mais nous avons préféré fournir notre propre traduction effectuée à partir du document en anglais. On notera que le flou de certaines expressions anglaises (“ design experiment ”, par exemple), laisse une assez importante marge d’interprétation.