Mesleki teknik eğİTİmde reform iHTİyaci
Yüklə 97,76 Kb.
|
- Bu səhifədəki naviqasiya:
- MESLEKİ TEKNİK EĞİTİMDE REFORM İHTİYACI Hazırlayan A.Aydın TÜFEKÇİ Ankara, Ocak 2006
- Eğitimi inşa eden pedagoji değil, politikadır…”
- Kuresel Gelişmeler ve Eğitim Hakkı
- Egitim bir armagan olarak sunuldugu durumlarda bile, egitim talebi gelirle kisitlanir” H. Correa
- Meslekı Teknık Egıtım ve Pıyasa
- Mesleki Egitimin Amaci ve Onemi
- Mesleki Teknik Egitimin Toplumsal Rolu
- Mesleki Teknık Egıtıme Olan Gereksınım
- Mesleki Teknik Egitimin Nitelikleri
- Mesleki Teknik Egitimde Degisme
- Tabakalama ve Esıtsızlık
- “tabakalasma sistemindeki yeri”
|
ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM YÖNETİMİ TEFTİŞİ EKONOMİSİ VE PLANLAMASI ANA BİLİM DALI TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROGRAMI EĞİTİMDE REFORM DERS ÖDEVİ Yard. Doç. Dr. Hasan Hüseyin AKSOY SORUNSALLIK, DEĞİŞME VE TABAKALAMA BOYUTUYLA MESLEKİ TEKNİK EĞİTİMDE REFORM İHTİYACI Hazırlayan A.Aydın TÜFEKÇİ Ankara, Ocak 2006 SORUNSALLIK, DEĞİŞME VE TABAKALAMA BOYUTUYLA MESLEKİ TEKNİK EĞİTİMDE REFORM İHTİYACI Sorunsallık “algı kapıları temizlenseydi, herşey insana oldugu gibi gorunurdu:sonsuz...” William Blake Bugünün dünyasında birey zihninde, kurulu düzen ve düşünce sistemi, neredeyse değişmez bir algı, kabul ve hatta inanç durumuna gelmiş, getirilmiştir. Günümüz için hemen hemen “her şeyin” küresel sermayenin elinde “degistirilemez” olduğu gerçeği, insanların özgür yarınlar konusundaki ütopyalarında ciddi kırılmalara neden olmuştur ya da olabilmektedir. Bu boyutuyla “bilgi” ise günümüzde toplumsal çelişkilerin kendi aralarındaki uzlaşmaz zıtlıkların ve sınıfların birbirini alt etmesinde en büyük yardımcı silaha dönüştürülmüştür. Bu bakımdan yaşamın doğru tanımlanabilmesi için sanal olanla gerçek olanın yeniden ortaya konulması, ayırt edilmesi zorunluluktur. Post-modern kulturun belki de en onemli gostergesi hizdir. Yayilma oyle hizlanmis durumda ki, zaman zorunlulugu gereksiz hale gelmis ve “mekani zaman araciligi ile yok etme” asmasina ulasilmistir. Harvey’in (1997:341) “zaman-mekan sikismasi” olarak adlandirdigi bu durum, tum dunyanin ve giderek uzayin isgali icin koklu bir gecmise, en azindan uzun bir zamana ve yeni model ve stratejilere ihtiyac olmadigini anlatmaktadir. Pozitivizmin soncul amaci olan her seyi araccil aklin tahakkumu altina almak, bir baska deyisle kurumsallastirilmamis veya yapilandirilmamis hicbir alan birakmamak, butun bir akil, duygu ve bedeni, butun bir dunyayi ele gecirmektir. (Gümüş vd. 2004, s. 3) Paradoks Siyasal bilimciler tarihi, iktidar, sınıf ve devletleşme gibi siyasal organizasyonlar ekseninde değerlendirirken, ondan önce yaşanmış ve binlerce yıl sürmüş insan zihniyetinde önemli etkiler bırakmış doğal toplum sürecini görmezden gelirler. Devlet öncesi topluluğa, doğal toplum demek doğru olacaktır. Doğal toplum paleotik ve neolitik dönemi kapsayan, insan türünün ilk primatlardan kopuşla içine girdiği ve hiyerarşik toplumun çıkışına kadar uzun toplumsal zamanda yaşayan insan toplulukları düzenidir. Gordon Childe, “Tarihte Neler Oldu” kitabında, bu toplulukların çıkışını yüzbinlerce yıl öncesine dayandırır. Bu çağ insanının insan tarafından sömürüsünün bulunmadığı bir toplumsal süreçtir. İmtiyazsız, hiyerarşisiz geçen bu süreç bize şunu açıkça gösterir. İnsan türü, toplum olarak gelişimini uzun süre hakimiyet ilişkilerine değil, dayanışma ilkesine dayanarak sürdürmüşlerdir. Ana-kadın eksenli bu süreç kendi zıddını yaratacaktır. Belki başlangıçta çok bilinçli bir karşıtlık hemen gelişmez. Ama değişen koşullar zıddını olgunlaştırır. Nüfusun çoğalışı, değişen iklim koşulları, göçler, yeni icatlar ve daha sayılabilecek bir çok gelişme kendi öncüsünü çıkarır, yeni sürecin önderliği filizlenir. Bu ataerkil bir süreç olup yaşlıları ve askeri bir mahiyete kavuşmuş gençleri kapsar. Avcılık ve savunma savaş kültürünün başlangıcıdır. Bundan doğal olarak otorite ve hiyerarşi doğar. Giderek toplumun üzerinde gelişecek bu otorite sınıflaşma yönlü gelişmeler yoğunlaştıkça devlet otoritesine dönüşecektir. Başlayan süreç devleti doğurmaya yatkındır. (Tüzün, 2005) Toplum sistemlerinin oluşumu genelde bir zorunluluk olarak değerlendirilir. Tarihin bu ilkeyle değerlendirilişi ezilenler adına büyük hata olsa gerek. Doğal toplumdan, hiyerarşik sınıflı devlet sistemine geçiş zorunlu ve kendiliğinden değil, zorbalıkla sağlanmıştır. Devlet, kavram ve kurum olarak çok tartışılsa da bütünlüklü bir tanımlama yapılamamıştır. Platon devleti bir insan gereksinimi ona katılmayanları ise, “insan değildir” diye nitelerken, devleti onure etmiş olduğunun gayet bilincindedir. Aristo aynı izin üzerinde devleti “daha iyi yaşamak için kurulmuş mükemmel bir araç” olarak kutsamıştır. Kök tanımı yanlış olunca, bir nevi diğer tüm düzenekler onun peşi sıra takip edecek, bu da yanlış bir bakış açısı doğuracaktır. Nitekim öylede olmuştur. Siyaset bilimi, devlet maskesiyle, krallığın tiranlığa dönüşünü, monarşinin oligarşiye ve demokrasiye bürünüşünü, hangisinin iyi hangisinin kötü olduğunu ve nedenlerini, niçinlerini ciltler dolusu anlatacaklardır. Oysa beklide sorulacak en büyük soru gerçekten bunca zor ve baskı aygıtı neye dayandırılırsa dayandırılsın ahlaki midir? İnsan özgürlüğüne bunca kast eden bir aygıt nasıl meşru olabilir sorularıdır. (Tüzün, 2005) Devlet, tanrı-rahip, tanrı-kral devletten yüce devlete, oradan küresel sermaye devletine, toplumun kontrolü ve ehlileştirilmesinde azgın bir yokedici güç olarak örgütlendirildi. Ezilenlerin ideolojik kurumlarında devlet teorisinin güçlü biçimde sahiplenilmesi, devletin kendini maskeleyerek bahçedeki zehirli sarmaşık gibi sinsice gizlenmesini sağladı. Devlet, hiçbir dönem ihtiyacın ürünü olarak topluma cevap veremediği gibi toplumun sırtında bir kambur olmuştur. Günü geldiğinde tarihin çöplüğüne atılması gereken, gereksiz bir araçtır. İnsana özgü bir organizasyon biçimi olarak, mevcut devletçi yapılar ömrünü tamamlamıştır.
Son yıllardaki toplumsal, ekonomik, ekolojik ve özellikle siyasal bunalımlar karşısında toplumsal sorunlara ilişkin açıklayıcı modeller ve çözüm stratejileri yetersiz kalmıştır. Aksine liberallerin, muhafazakarların ve devletçi sosyalistlerin ileri sürdüğü merkeziyetçi ve hiyerarşik organizasyon biçimlerinin etkili olabilecekleri inancının aldatıcı bir hayal olduğu görülmüştür. 1980’lerin ortasından bu yana tek boyutlu teknolojik ve ekonomik kavramlara indirgenmiş ilerleme kavramı, gittikçe daha sert bir şekilde eleştirilmektedir. Bu geleneksel ilerleme anlayışına yöneltilen eleştirilerle birlikte, sanayi sisteminin yapısının değiştirilerek –ki sanayi devrimi ulus devletlerinin oluşmasında rol oynamış ve halen bu devrimin uzantısını yaşıyoruz – ekolojik bakımdan tahammül edilebilir bir denge ekonomisine; devletçi hiyerarşik toplumun düzeninden hiyerarşik olmayan ve aktif tabanlı bir demokrasiye dayalı toplum sistemine geçilmesi talepleri daha az devlet hedeflidir. Yani daha az devlet, daha çok toplumu öngörür. Üretimin yeniden biçimlenmesi, ulusal pazarın genişlemesi, yeni üretim alanları ve ucuz işgücü bölgelerinin oluşturulması, emek sürecinde verimliliği artıracak yeni örgütlenme biçimleri ve teknolojik değişiklikler gibi yeniden yapılanma olarak da nitelenebilecek politikaların uygulanması ile birlikte, sermayenin küreselleşmesi ve finansal yeniden yapılanma sürecine girildi. II. Dünya Savaşından sonra Hayek ve Friedman’ın başını çektikleri bir akım olarak ortaya çıkan neo-liberalizm, bugün uluslar arası vakıflar, enstitüler, araştırma merkezleri, yayınevleri, halkla ilişkiler ve medya ağıyla yayılıyor. Dünya genelinde, gelir dağılımını bozan neo- liberalizm, serveti toplumun tabanından tavanına yöneltti. Belli merkezlere gittikçe büyüyen sermaye birikimine karşılık yoksulluk, küresel olarak yaygınlaştı ve arttı.Emekçilerin kazanımları ve sosyal haklar giderek zayıfladı, gasp edildi. Emek sürecinin kontrolü türlü yöntemlerle bütünüyle sermayenin eline geçti. Bu yönüyle neo-liberalizm, insanlığa karşı açılmış bir dünya savaşıdır. Ülkeler, bir yandan yıkım, ıssızlaştırma ve diğer yandan yeniden inşa/yeniden örgütlenme üreten devasa neo-liberal işletmenin bölümleri haline geliyor. Bu yönüyle küresel kapitalizm ulus devletleri kendi sistemine bağlıyor. Siyaset ise ekonomiyi idare etmeye yaradığı için, siyasetçiler; işletme yöneticisi, ulus devletler ise dev şirketlerin hizmetinde basit bir güvenlik aygıtı konumundadır.
Insanin duygularini, ruhunu,mantigini, dusunce gucunu, gudulerini bile somurmekte hicbir tarihi rejim, bugunku emperyalist-kapitalizm kadar ne bilinclilik, ne iradelililik, ne gozu karalik ve ne de cilginlik yapabilecek duzeydedir. Her ne kadar Marksist kuramda yabancilasma mahkum ediliyorsa da yine de kendini gerceklestirme ile kendine yabancilasma arasindaki paradoks, kolay bir cozume sahip degildir. Egitim-ogretim de bu paradoksu asmamakta, pedagojinin hem betimleyici hem de normative bir boyutu, bir tur iki yuzu bulunmaktadir. Bir tur deneyim-uygulayimbilimsel yan ile felsefi yan, bir tur empiri ile refleksiyon bagi soz konusudur. (Fehlhaber ve Garz, 1999, s. 61) Birey toplumsal bağlamdan kopartılmış, atomize edilmiş, bilinci teslim alınmış ve kirletilmiştir. Yalnızlaşan, kendine, doğaya ve yaşama yabancılaşan bu birey üzerinden her tür saldırı tepkisiz gerçekleştirilmektedir. Toplumsal yabancılaşma, bireylerin ortak yaşam alanları ve etkileşimlerinden oluşan toplumun, eğitim kurumlarının, medyanın, siyaset kurumunun da yardımıyla kendi gerçekliği ve gereksinimlerine yabancılaşması kendinden uzaklaşmasıdır. Toplumsal yabancılaşmaya yol açan iç dinamikler ve dışsal etkenler çok sayıdadır ve bunlar, son yıllarda önemli ölçüde aynı kaynaktan beslenmektedir. Bir toplumun temel eğitim kurumları ve öğrenme pratiklerinin kendi yaşam alanının gereklerinden kopartılması ve küresel kapitalist pazarın gereksinimlerini karşılayacak şekilde yeniden düzenlenmesine başka ne ad verilebilir? (Aksoy, 2005, ss:2 )
“Eğitimi inşa eden pedagoji değil, politikadır…” S. Bernfeld Egemen siniflar, toplumun diger siniflarina kendi ahlaki, politik ve kulturel degerlerini aktarir. Bu gonullu asimilasyonu bir “sagduyu” (common sense) uzerinden yapar, ayni zamanda da fiziksel gucuyle (guc ve tehditle, cebri denetimle yani devletle) bunu destekler. Fiziksel gucu temsil eden devlet ayni zamanda bir “hegomonya orugutleyicisi” olup “kilise, okullar, sendikalar, partiler, haber aygitlari” da birer hegomonya araclaridirler. (Striniati, 1995: 165) Kuresel Gelişmeler ve Eğitim Hakkı Toplumun eğitim hakkının elinden alınmasına “sessiz” kalması ve eğitimciler açısından “emeklerine yabancılaşma” cok boyutlu inceltilmiş bir küresel saldırının sonucudur. Ekonomi ve is yasaminda daha cok tartisilan kuresellesme kavrami, uygulamalariyla sosyo-kulturel yasamin da belirleyeni ve onemli bir parcasi olmustur. Türkiye de ekonominin dışa açılması ve tasfiye edilerek piyasaya bırakılması çok tartışmalı 24 Ocak 1980 kararları ve sonrasında toplumun tüm muhalif gücünü ezen ve bugüne sürükleyen 12 Eylül 1980 askeri darbesi oluşturmaktadır. Hizmet Ticareti Genel Anlaşması (GATS) ile Türkiye ve bu sözleşmeyi imzalayan 150’ye yakın ülke, diğer hizmet ve imalat sektörleriyle birlikte, kamusal hizmetler olan sağlık, çevre tüm eğitim hizmetlerini piyasaya açmayı taahhüt etmektedir. Bu sözleşme ile eğitim, uluslar arası arenada “alınıp satılan bir metaya dönüştürülmekte, eğitim kurumları da bu “malı” üreten ve satan ticarethanelere dönüşmektedir. (Aksoy, 2005 ss:3) Eğitim ilkelerinden ve evrensel değerlerden ödün verilmekte ve eğitim alanının bütününe ticari bakış öne geçmekte, belirleyici olmaktadır. Eğitimin küresel piyasaya açılmasının ortaya çıkaracağı bir değişme alanı, öğretilecek konular ve programlardır. Okullarda “ne, nasıl öğretileceği” her zaman çatışma konusu olmuştur. Özellikle 1980’lerde başlayan gelişmeler, bu konunun da “örtük” bir şekilde yanıtlanmasını sağlamıştır. Standart sınavlar ve testler, okulları ve aileleri “başarının” nerede olduğu konusunda bir yanılsamaya itmiş ve başarı “sınav başarısına” indirgenmiştir. Bu süreçte, dershaneler, özel okullar piyasa mekanizmasının birer öğesi olarak yerlerini almıştır. (Aksoy, 2005 ss:3-4) Yükseköğretim kurumlarına ulaşmak herkes için olanaklı olmakta ve “gelir düzeyi” yararlanmanın en önemli ayırt edicisi olmaktadır. Düşük gelirli ailelerden gelen öğrenciler, eğitim basamakları ilerledikçe elenmektedir. Ortaöğretimde, yükseköğretime girme olasılığı yaratan özel nitelikli (Anadolu, Fen Liseleri) çok az sayıdaki devlet okulu dışında kalan okullarda okuyanların Yükseköğretim görme umutları ellerinden alınmıştır. (Özsoy, 2004. Tural, 2004, s.242) “Egitim bir armagan olarak sunuldugu durumlarda bile,
Parasal destek alınamayanların donanımsız ve göreli olarak “başarısız” bulunan öğretmenlerce okutulması da karşılaşılan uygulamalardan biri haline gelmiştir. Kamu eğitim kurumlarının bütçelerini keserek, en dezevantajlı, en yoksul gruplardan başlayarak eğitim hakkına erişimin önü kesilmektedir. (Aksoy, 2005, ss:5) Turkiye’de egitim hakki soylemi kime ne soyluyor? Egitim hakkini dillendirirken basvurdugumuz gostergeler, gercekten egitime muhtac kesimlerin cikarlarini ne olcude yansitiyor? Egitim, siyasal rekabetin stratejik bir savas alanidir; kimin, neyi, nereye kadar nasil ogrenecegi toplumsal guc iliskilerince belirlenir. Ancak egitim hakki tartismalarinin etnik, dinsel ve cinsel hak talepleriyle tuketilmesi, egitim hakki soyleminin yalnizca bu kavramlara gore belirlenmesi, egitimin siyasal gercekliginin algilanmasinda bir yanilsamaya yol aciyor. Siyasal mucadelenin ve altinda yatan toplumsal gercekligin dogal halinin gozden kacmasina, uzerinin ortulmesine yol aciyor. Bu algi yanilmasi, demokratik egitim siyasetini sinif disi bir alana tasiyor; boyle olunca da demokratik egitim siyasetinin ayaklarini saglam bir sekilde basmasi gereken zemin kayganlasiyor. Egitim hakkinin anlamini belirleyen sey, egitimsel gostergeler uzerindeki egemenlik savasidir. Egitim hakki mucadelesi ayni zamanda dil uzerinde yurutulen bir mucadeledir. Egitim hakkindan soz ederken kullanabilecegimiz bilimsel olarak dogru ve tarafsiz bir dil yoktur. Cunku hicbir toplumsal gerceklik saydam degildir, yani kendi anlamini ve yorumunu kendi icinde tasimaz. Toplumsal bir gerceklik, ancak kendisini siyasal bir dille ifade edebilecegi surece ve olcude var olur. Egitim hakki icin siyaseten dogru bir dil uretilmelidir. Turkiye’de egitim hakki soylemi tarihin hicbir doneminde kamunun kendi urettigi dili kullanamamistir. Cumhuriyet tarihi boyunca egitim hakkindan soz edreken devletin resmi dilini kullandik. Egitim hakki, devletin olanaklari olcusunde yurttaslarina esitsiz bir bicimde bahsettigi bir lutuf olarak algilandi. Son zamanlarda devletin onderliginde piyasa dili egitim alaninda egemen dil durumuna gelmistir. Bu kez ayni devlet bize egitimi, “altta kalanin cani ciksin” mantiginin egem oldugu piyasada hak etmemiz gerektigini soyluyor ve kendi kamusal sorumlulugunu, dis destekli kredilerle ve hayirseverlerin vicdanina seslenen kampanyalardan elde edilen kaynaklarla en altta kalanin agzina bir parmak bal calmakla sinirli goruyor. “Hak” ile “ayricalik” , “firsat” ya da “sans” gibi kavramlar arasindaki ayrimin belirgin kilinmasi; hak ile yasallik ya da hukuksallik arasindaki iliskinin dogru bir bicimde kurulmasi egitim hak olarak kavramsallastirilmasi acisindan buyuk onem tasimaktadir. (Özsoy, 2004, ss:63-65) Eğitim hakkına erişim ile ilgili olarak pek çok engel ve eşitsizlik sayılabilir. Yüksek öğretime geçişte farklı başarılar gösteren 70’den fazla lise türünden kimler yararlanmaktadır? Bu okullara giden çocukların ailelerinin sosyo –ekonomik düzeyi nedir? Merkezi düzeyde yapılan sınavlarda onbinlerce çocuğun sıfır puan alma nedenleri nelerdir? Hangi gelir grubundaki ailelerin çocukları, hangi yüksek öğretim programına yerleşmektedir? Bugün eğitim hakkı kavramı ve nitelikli eğitim almanın herkesin hakkı olması gerektiği yönündeki bir düşünce çok az bir kesimce dile getirilmektedir.
Gunumuzde ulkelerin dunyadaki konumunu belirleyen en onemli bir degisken de, bazi teknoloji urunlerinden ne olcude yararlanabilecekleridir. İnsan ve kullandiklari urunler arasindaki ilsiki artan bir duzeyde dogal cevresi, ruhsal be biyolojik gereksinmeleriyle iliskili olmaktan cikmakta ve teknolojik urunlerin ortaya koydugu/sinirladigi bir cercevece belirlenir olmaktadir. Teknolojinin belirtilebilecek olumlu etkileri disinda egitimde esitsizlikleri ve kaynak sorunlarini arttirma, akademik personel ve ogretmenlerde yetersizlige neden olma; egitimi tekni, icerik ve finansman acisindan piyasaya bagimli kilma, egitimin ticarilesmesini hizlandirma gibi olumsuz etkileri belirtilmektedir. (Aksoy, 2003, ss:7) Uluslar arası sermayenin gelişimi, eğitim süreci içinde mesleki teknik eğitim ön plana çıkmıştır. Fakat, mesleki eğitim sadece ekonomik yapının geliştirilmesi için talebin karşılanmasında değil, aynı zamanda temel seviyede bilgi ve beceriye sahip insan kaynaklarının karşılanmasında da etkin rol oynamaktadır. Ülkeler sanayinin ve hizmet sektörünün ihtiyaç duyduğu iş gücü gereksinimini, uluslar arası deneyimlerden de yararlanılarak kendi koşullarına göre oluşturdukları mesleki eğitim yöntemleri ile karşılamaktadırlar. Kamusal egitim giderek “paranin satin alabilecegi” bir hizmet haline gelmistir. Bu durum ozellikle egitim en temel ozelligi olan ozgurlestirici iceriginin bosaltilmasi anlamina gelmektedir. Mesleki teknik egitimde yetersizlikler hem kapsamla ilgili hem de kaynaklarla ilgili surmektedir. Butcede egitime ayrilan kaynaklar her gecen gun cesitli gerekcelerle azaltilmaktadir. Bu gun piyasa usulunce “kendi kendini idare eden” okullar pek cok ulkede yayginlastikca, okul mudurunun rolu de kokunden degismektedir. Eğitimin temel amaçlarından birisi de insan niteliklerini geliştirerek, insan hakları ve temel özgürlüklere karşı duyarlılığı artırmaktır. İyi yetişmiş insan gücü, teknolojinin ilerlemesi ile ortaya çıkan bireysel ve toplumsal uyumsuzlukları da en aza indirecek özellikte olmalıdır. (Eğitim Sen, 2005 s. 468) Mesleki ve teknik eğitim, çeşitli ülkelerin eğitim sistemlerinde farklı biçimlerde yer almaktadır. Özellikle sanayileşmiş ülkelerde mesleki eğitim modelleri ve verilen eğitimin türü ile eğitimin verildiği kuruma göre iki grupta toplanabilir.
Gunumuzde okullara ayrilan fonlarin kaldirilmasi bu okullari kamusal sistemin disinda yeni kaynaklar bulmaya itmektedir. Devletler, merkezi yonetimler egitimle ilgili yukumluluklerini giderek yok etmektedirler. Daha once devletin ustlendigi yukumlulukler giderek bolgesel ve yerel otoritelere devredilmektedir. Sonucta okullar, kendi finansmanlarini karsilamkla oldugu kadar, ogrencilerinin elde ettigi sonuclardan da sorumlu tutulacaklar. Bu “ozerklik” olarak adlandiklari sey ve kaynaklarin kit oldugu rekabet ortaminda, musteriler icin okullarin ayakta kalmasi adina verilen mucadele, bazi okullarin basarili sayilacagi, bazilarinin basaramayacagi ve kapatilmak ya da satilmak zorunda birakilacagi bir cesit Sosyal Darvinizm’e yol acacaktir. (Egitim Sen, 2005, s. 742) Basta bilimsel-teknolojik gelismeler olmak uzere butun boyutlariyla birey ve toplumsal yapilar uzerindeki degisim, tartisma alani olan egitimin, mesleki-teknik egitim uygulamalarinda kendini daha cok hissettirmektedir. Avrupa Birligi, mesleki teknik egitimi 2000’li yillarin en buyuk istihdam araci olarak kullanmak yonunde adimlar atarken, bu durum ozellikle genc ve issiz bir nufusa sahip Turkiye acisindan daha fazla onem tasimaktadir. Kamusal hizmetlerin kuresel güçlerin etkisi alanına girmesi ve yerel olanin kuresel olana tabi olmasini saglayacak gelismelerin kurumsal zemini Dunya Ticaret Orgutunce hazirlanan Ocak 1995’te yururluge giren GATS olusturmaktadir. Turkiye bu anlasmayi 26 Mart 1995’te imzalamistir. (Aksoy, 2005, s. 3) A.Smith ve T.W.Schultz gibi bazi ekonomistler insana ekonomik deger olarak bakmis ve “Insan sermayesi” kavramini kullanmislardir. Bu anlayisin bir sonucu olacak ki egitim alanina yapilan yatirimin sabit sermayeye oranla cok daha fazla getirisi oldugunun kanitlanmasi egitim ekonomisinin gelismesini saglamistir. Dünya Bankası, az gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde proje kriterleri temelinde yürüttüğü çalışmalara küresel eğitim çalışmaları adını vermektedir. Bu küresel reformun başlıca öğesini “Yerelleşme ve okul- Temelli İşletmecilik” oluşturmaktadır. Dünya Bankası özel okulları eğitim reformunun bir parçası olarak görmektedir. Dünya Bankasına göre eğitim reformu oyunun kurallarının değişmesidir. Oyunun kurallarının değişmesi ise her zaman kazananları ve kaybedenleri birlikte yaratır. Küresel sermayenin gereksinimlerine uygun işgücü yaratmak amacıyla eğitim sistemine müdahaleyi 8 proje ile yapmış, bunlardan 4 tanesi doğrudan Mesleki ve Teknik Eğitim kurumlarını ve sistemini hedef almıştır. (Egitim-Sen, 2005, s. 475) Sanayilesmedeki hizli gelisim uretim tekniklerinin de degisime ugramasina neden olmakta ve mesleki teknik egitimi donusturmektedir. Mevcut mesleki teknik egitim kurumlari, yuksek mesleki niteliklere sahip, cok yonlu, esnek isgucunun dayatildigi kurumlara donusmektedir. Dunyadaki mesleki teknik egitim kurumlarinin gecirdigi evrime benzer donusumlerden ulkemizdeki mesleki teknik egitim kurumlari da etkilenmektedir.
Bireyde istenilen yonde davranis degisikligi yaratma sureci olarak tanimladigimiz egitim, insanlarin icinde yasadiklari toplumun yeniden yeniden duzenlenmesi ve bu yeni sistemin demokratik olmasini, bireylerin bu yonde egitilmelerini saglamalidir. Egitim, nasil tanimlanirsa tanimlansin, ozunde insan icin, insan tarafindan, insana gore ve insanca yurutulen/yurutulmesi gereken bir etkinliktir. Egitim, kapitalist sistemin tum insansizlastirma (dehumanizasyon) girisimlerine karsin hem oznesi hem de nesnesi insan olan bir etkinliktir. (Özsoy, 2004, ss:73) Okul sikistirilmis bir yasam bicimini yansitan “ozel” bir kurumdur. Gumus vd. (2004)’ne gore okul, hem iktidarin, hem de kanun ve duzenin hem kurucusu hem de koruyucusu niteligindedir. Egitim alaninda uzmanlasma ve kurumlasma, bir boyutuyla yasamin kolonilestirilmesine ve egitimsel emperyalizme donusmekte; ucuncu dunya icin “kultur emperyalizmi”nin de onemli bir araci haline gelmektedir. Meslek: Bir egitim sureci sonucunda kisinin gecimini sagalayabilecegi bilgi ve beceridir. Meslek lisesi: Kisiye egitim ogretim yoluyla bilgi ve beceri kazandiran kurumdur. Mesleki egitim: Bir toplumda yasayan birey yasantilarinin saglanmasinda zorunlu olan belirli bir meslegin gerektirdigi bilgi, beceri ve pratik uygulama yeteneklerini kazandirmak suretiyle birey kabiliyetlerini zihinsel, duygusal, sosyal, ekonomik, ve kisisel yonlerden gelsitirme surecidir. (Dogan vd., 1980. s. 2) Baska bir deyisle mesleki eğitim, bilgi beceri ve tutum kazandırma yoluyla bireyi, bir yada daha fazla kategoride ele alınabilecek mesleklere hazırlayan ve yönelten bir eğitim türü olarak görülebilir. Ronesans ve reform hareketlerini zileyen donemde 17. ve 18. yy’larda egitim anlayisinda gelisen degisme ile Pestallozzi, Herbart ve Froebel gibi egitimciler is kavramini okul sistemine uygulamsilardir. Ozellikle fakir ve suclu cocuklarin egitimi icin endustri okullari acilmistir. Ulkemizde is yasami ve egitimi 18.yy’a kadar geleneksel yontemlerle ve daha cok esnaf-snatkar kuruluslarinca yurutulmustur. Bu kurumlar Selcuklularda “ahilik”, Osmanlilarda ‘lonca” ismi ile faaliyet yurutmuslerdir. Bugunku anlamda ilk mesleki ve teknik egitimin temeli diyebilecegimiz kurulus ise 19.yy’da Mithat Pasa tarafindan kimsesiz ve fakir cocuklarin yatili tarzda egitilerek bir meslek edinmelerini saglamaya yonelik olarak acilan “islahane” lerdir. (Egitim Sen, 2005, s. 463) Mesleki Egitimin Amaci ve Onemi Meslek okullarinin tek gorevi, cocuklari ve gencleri mesleki egitim almaya hazir duruma getirmek degildir. Meslek egitimi, bireyi aktif bir hayata hazirlamak olduguna gore insan kaynaklarini faydali toplumsal amaclar icin degerlendirme ve gelistirme yoluyla kulturel, ekonomik ve bireysel gelismeye hizmet etmektedir. Meslek egitimi bu gorevi:
Demokratik bir ortamda meslek egitiminin gencleri hayata hazirlamada kendisine amac edindigi uc ana hedefi; ogrenme ortami saglamak, gerekli becerileri gelistirmek, istenilen davranislari olusturmak olarak dusunulebilir. (Dogan vd. 1980, s. 3) Mesleki Eğitimin Bireyin Bütünlüğü İçindeki YeriBireyin bütünlüğünü oluşturan nitelikler, eğitim etkinliğinin temel amaçlarından biridir. Bu boyutlar genel olarak, kişisel gelişim (bireyi özgün ve değerli bir varlık olarak geliştiren, kendine güvenini, yaşamdan zevk almasını sağlayan, sanatsal, kültürel, düşünsel ve daha ileri eğitim almaya hazır olma yönünde gelişme sağlayan ve beceriler kazandıran vb), üretim yeteneğini geliştirme (o dönemde ve o toplumda geçerli üretici olma yeterliklerini geliştiren ve geçim faaliyetlerini dikkate alan) ve demokratik bir toplumda yaşayabilme ve destekleme (yurttaşlık, demokrasi değerleri, insan haklarına saygı, siyasal ve toplumsal katılma, siyasal ve sendikal bilinçlenme vb. )şeklinde belirtilebilir. Bireyin bütünlüklü gelişimi, belirli bir dönem içinde aldığı eğitimin tüm bu boyutları karşılamaya çalışmasına bağlı olacaktır. Mesleksel özellikler gösteren bir eğitsel içerik tüm bireyler için gerekli iken, diğer demokratik ve kişisel gelişimi destekleyen türde bir içerik de mesleki eğitim alan bireyler dahil tüm toplumsal kesimler için savunulması zorunlu bir durumu ortaya koymaktadır. (Egitim Sen, 2005, s. 460) Mesleki Teknik Egitimin Toplumsal Rolu Mesleki eğitim genel eğitimin bir parçası olarak düşünülebileceği gibi, mesleki eğitimde de genel eğitimden yararlanılması zorunludur. Bu şekilde ortaya çıkan mesleksel olanla genel olan arasındaki ayrışmanın zaman içinde değişmesi durumu, mesleki eğitime de yansımakta ve mesleki eğitimin içeriği, yapılanması, genel eğitimle ilişkisini de sürekli gözden geçirmeyi gerektirmektedir. Bu anlamda, tüm zamanlar için geçerli bir mesleki eğitim prototipi (kalıbı) çıkarıp buna bağlanmak yerine, mesleksel olan ve genel olan ilişkisi içinde bireylerin farklılaşmasının sınırlarını, verili toplumsal, ekonomik ve teknolojik çerçeve içinde dinamik olarak tanımlamak ve yeniden gözden geçirmeye açık olmak gereklidir (Aksoy, 1997). Mesleki teknik egitimin toplumsal ve ekonomik rolu “becerili isci veya dusuk pozisyonlar icin eleman yetistirmek” seklinde sinirlandirilmaya calisilmis ya da kaba bir bakisla tek yonlu piyasaya “ara eleman” yetistirmek olarak algilanmistir. İşyerlerinin meslek eğitiminden beklentilerini gösteren nitelik tanımlamaları, kamu sistemi yoluyla sürdürülmesi gereken çok boyutlu eğitim içeriğinden “tek boyutlu” iş eğitimine doğru gelişmiştir. Örgün ortaöğretim düzeyinde gerçekleşen meslek eğitimi, ağırlığını işyerlerinde gerçekleştirilen uygulamaların öğrenilmesine kaydırmıştır. Yine mesleki eğitim kurumlarında, geniş tabanlı bir mesleki-teknik eğitim yerine dar kapsamlı “iş eğitimi”yle işgücü yetiştiren, ancak istihdamı konusunda en küçük bir garanti yada destek sunamayan bir süreç gerçekleştirilmiştir. Bu da, örgün mesleki eğitimden beklenen gerek toplumsal-ekonomik rolün (ekonominin becerili insangücü gereksinmesini karşılama ve kaynakları insanların ihtiyaçları kadar kullanma) gerekse bireysel – ekonomik rolün (yüksek istihdam olasılığı, insanca yaşayacak ücret) yerine getirilemediğini göstermektedir. (Egitim Sen, 2005, s. 459) Ekonomik sisteme yönelik olarak örgün eğitim kurumlarında gerçekleştirilecek meslek eğitiminin sınırlılıkları ve sorunları dışında, demokratik toplumlarda eğitime yüklenen anlam ve beklentilerin mesleki eğitimi de içerecek şekilde genişlemesi söz konusudur. Bu çerçeve, mesleki - teknik eğitim ve genel eğitimi birlikte ele almayı gerektiren önemli bir gelişme sunmaktadır. Mesleki eğitimin toplum ve birey üzerindeki etkileri, bireyin kişisel gelişimi, toplumun demokratik gelişimi ve üretim yeteneklerinin geliştirilmesi boyutlarının bir etkileşimi olarak ele alınabilir. Bu çerçevede, mesleki eğitim kendi başına, teknik uzmanlık ile tasarlanabilen ve gözlenebilen bir eğitim türü olmaktan çok, birey, toplum ve ekonomik yapı ilişkileri içinde ele alınacak ve değerlendirilebilecek bütünlüklü bir eğitim olarak kabul edilmelidir. (Egitim Sen, 2005, s. 460) Mesleki ve teknik eğitim sadece bilgi ve beceri kazandırma süreci değildir. Günümüz insanının çok yönlü kuşatılmışlığı içinde, birbirleriyle, iş alanlarıyla ve devletle ilişkilerinde kendilerini koruyup geliştirebilecekleri yetkinlikte yetiştirilmesi çok önemlidir. İnsanlar sadece makine kullanan, hizmet eden mekanik canlılar değildir. Eğitim anlayışı ve ortamı, bireyin kendi ilgileri doğrultusunda yaşamasına destek olacak bir özellik taşımalıdır. (Egitim Sen, 2005, s. 460) Mesleki Teknık Egıtıme Olan Gereksınım Genel olarak bir ulkenin gelisimini etkileyen ana ogeler dogal kaynaklar ve insan gucudur. Bunlarin sonucu da uretim ve paylasim olarak ortaya cikmaktadir. Bu iki ogeden geregi gibi yararlanarak yuskek duzeyde uretim saglamak bir ulkenin gelismesi icin temeldir. Bu da ancak egitimle orantilidir. Egitimi kalitesiz ve dusuk duzeyde olan bir ulke zengin dogal kaynaklara sahip olsa da asla gelisemez. Meslek egitimi bireyin yasamainda bireysel, sosyal, ekonomik, kulturel ve ulusal gereksinimlerin karsilanmasinda zorunlu olan bir egitimdir. (Sezgin vd. 1998, s. 8) Sosyal ve Bireysel Gereksinim Sosyal yonden mesleki teknik egitime olan gereksinim bireyin sosyal etkinliklere katilma icgudusu ya da sosyal bir varlik olmasinin sonucu olarak dusunmek gerekmektedir. Mesleki teknik egitime olan farkli gereksinimler, bireysel farkliliklardan da kaynaklanmaktadir. Bu hizmetten yararlanacak bireyler acisindan bakildiginda farkli gereksinimlerin dort grup altinda toplandigi gorunmektedir: Birinci grup, genellikle 13-18 yaslari arasindaki tam gun ogrenim goren gruptur. Ikinci grup, orta egitim sonrasi genc ve yetiskinlerin olusturdugu gruptur. Ucuncu grup, lise caginda ogrenimini tamamlamadan okuldan ayrilmis ve is hayatina atilmis bireyleri kapsar. Dorduncu grup ise yetiskinlerin olusturdugu ve calistiklari mesleklerde gelisme gereksinimi duyan bireylerden olusur.
Mesleki okullar orgun ve yaygin egitim programlariyla istihdam sektorunun gereksinimi olan insan gucunun egitimini saglar ve isgorenin uretim yetenegi ve kazanc duzeyini arttirir. Mesleki teknik egitim her alanda uretimin artmasina ve kazancin cogalmasina katkida bulunur. Ekonomik yonden mesleki teknik egitim gerektiren konular sunlardir:
Ulusal Gereksinim Bir ulkenin temel refahi, mevcut kaynaklarin insan gucu potansiyeli ve dogal kaynaklar yonunden etkili ve verimli kullanilabilmesine baglidir. Turk toplumunun bugunku en onemli gereksinimi ise vasifli teknik insan gucudur. Bu nedenle egitimin bu dogrultuda duzenlenmesi gerekmektedir. Ulusal gereksinim nedenleri olarak sunlar belirtilebilir:
Mesleki Teknik Egitimin Nitelikleri Mesleki teknik egitim sureclerinin sahip olmasi gereken temel nitelikleri uygulama, ekonomiklik, gelismelere surekli uyum, genis meslekler dunyasini kapsama, topluma donuk olma, ve gercek mesleki yasanti ortaminin yaratilmasidir. Bu gun mesleki ve teknik egitimle ilgili bilimsel kuramlar bu egitimin birey, meslek ve egitimden olusmus uc boyutlu bir surec olarak gormektedirler. Bu bakisla mesleki ve teknik egitimin nitelikleri olarak sunlar belirtilenilir:
Mesleki Teknik Egitimde Degisme Egitim kurumlarini degismeye zorlayan pek cok dissal kaynak arasinda sayilabileceklerden biri de bilisim ve iletisim teknolojilerindeki gelisme ve bunlarin bireylerin yasamlarina girisindeki hiz olmaktadir. Teknolojik gelismelerin egitim kurumlari uzerindeki etkisi, kurumlarin nitelikleriyle iliskili olarak farkli boyutlarda ortaya cikmaktadir. Oncelikle, teknoloji urunlerinin egitim kurumlarinda kullanimi yoluyla dogrudan ogretim yontemlerinde ve ogretimin iceriginde farklilasma ortaya cikmaktadir. (Aksoy, 2003, s. 11) Örgün mesleki eğitiminin geliştirilmesi uzun yıllar kalkınma planları hedeflerinde yer almıştır. Bu hedef dışında, işverenler de bu okulların geliştirilmesi yönünde istekte bulunurken, bir yandan da hazırlattıkları raporlarla mevcut işleyişinin olumsuzluklarından yakınmışlardır. Meslek eğitimi sisteminde bir reform gereği üzerinde de sıkça durulmakta ve bu gereklilik farklı sosyal, siyasal ve ekonomik kesimlerce dile getirilmektedir. Ancak, bütün bu tartışmaların odak noktası öncelikle ekonomik gereksinmeler ve teknolojik değişme olmaktadır. Bugün birçok geleneksel meslek yapısında değişim yaşanmakta hatta ortadan kalkan birçok meslek bulunmaktadır. Hiçbir meslek de öğrenildiği özelliklerde devam etmemektedir. Öğrenme kaynakları çeşitlenmekte ve okullarla sınırlı kalmamaktadır. Diğer yandan insanların yaşamları boyunca mesleklerini birkaç kez değiştirebildikleri görülmektedir. Dünyada mesleki ve teknik eğitim ortaöğretim çağında verilmesine rağmen son yıllarda bu anlayıştan vazgeçme eğilimi ağırlık kazanmaktadır. Tabakalama ve Esıtsızlık “Cocuklar iyi olanaklara sahip olduklari icin mi iyi okullarda okurlar, iyi okullarda okuduklari icin mi iyi olanaklara sahip olurlar?” Gercekte basari bireyin kendi yeteneginden daha cok bir sosyal uretim tipine (aile olanaklari basta olmak uzere) bagli bulunmaktadir. Bireyin gelecekteki basarisi, sadece ailenin kosullari ile ilgili degil ayni zamanda okulun “tabakalasma sistemindeki yeri” ile de ilgilidir. Diplomasi tasinacak okul hiyerarsik siniflamada nerede bulunmakta; ogrencilerine hangi olanak ve firsatlari sunabilmektedir. Bu anlamda Bourdieu ve Passeron (1976) egitimin politik-ideolojik ust yapinin bir parcasi olarak ekonomik yapidaki esitsizlikleri kendinde barindirdigini ve kulturel uretim kadar verili olanin kusaklar boyu kulturel surdurumunu de yaptigini belirtmektedir. (Gumus vd. 2004, s. 8) Egitim hakki toplumun tum bireylerine esit bir bicimde sunulmadikca bireylerin egitim duzeylerindeki farklilasma hakli ve adil bir temele dayanamayacagi gibi akil, yetenek, beceri farklilarini da yansitmayacaktir. (Ozsoy, 2004, s. 77) Egitim alaninda teknoloji kullaniminin verimlilik, rekabet, karlilik, ustunluk saglama vb gibi kuresel piyasa deger ve ilkelerine dayali olmak yerine bireysel ve toplumsal gereksinimler ve farkliliklar, demokratiklik, esitlik, hakkaniyet, maliyet gibi deger ve olcutleri oncelikle goz onune almasi gerekir. Ileri teknolojiler, dezavantajli gruplara hizmet edebilme potansiyeli tasiyor olsalar da gunumuzde daha cok avantajli ve mevcut egitim olanaklarindan en ust duzeyde yararlanmakta olan nufus gruplarinca kullanilmaktadir. Ozellikle ozel okullar ve sinavlarda basarili olma yoluyla ulasilabilen ozel nitelikli okullar (fen liseleri, anadolu liseleri vb.) yuksek teknolojik destek ile egitim-ogretimi surdurebilmektedirler. Teknolojik gelismelerin ozellikle bilgisayar ve internetin egitim olanaklarindan en az yararlanabilenlerin hizmetine sunulabilmesi, kamusal kaynaklar yoluyla pozitif ayrimcilik yapilmasini da icerecek sekilde, onemli olcude dogrudan devlet mudahalesini gerektirmektedir. Bu mudahalenin olabildgince erken yapilmasi, yillardir suregelen egitsel esitsizliklerin derinlesmesini onleyecek bir boyutu olusturur. Sadece teknoloji merkezli ya da teknoloji yonelimli bir gelismeyi baska bir degiskeni dikkate almadan desteklemek, okullarda bu gun sozunu ettigimiz sorunlari azaltmak yerine daha da arttiracak gelismeleri destklemek anlamina gelebilir. Ozellikle ileri teknoloji urunlerini egitimde kullanmanmin dezavantajli gruplarin (kizlar, okul disinda kalanlar, yoksullar, ozurluler, kirsal veya az gelismis yorelerde bulunanlar, vb.) durumlarini iyilestirmeye olan etkisi bir degerlendirme olcusu olarak ele alinmali ve bu etkinin mevcut esitsizlikleri azaltmaya yoneltmesi one cikarilmalidir. Egitim olanaklarindan yararlanma konusundaki esitsizlikler sadece az gelismis ulkelerin sorunu degildir. Gelismis ulkeler de cesitli duzeylerde bolgesel, kirsal-kentsel, etnik koken, irk, anadili ve cinsiyet degiskenlerine bagli olarak esitsizlikler yasamaktadir. Turkiye’de bir yandan henuz okula ulasma olanagi bulamayan cok sayida okul cagi cocugu bulunmasi yanisira, ogrencilerin cok buyuk bir kismi da ileri teknoloji urunlerine kisisel cevrelerinde ulasma olanagindan uzaktir. Bu anlamda, okullarin ogrenci nufusunun bu ozellikler itibari ile homojen olmaktan cok heterojen bir ozellik gosterdigi ve ogrencilerin kisisel yasam cevrelerinden kaynaklanan bir esitsizlikle karsilastiklari soylenebilir. Yine belli ozelliklerdeki ailelerin cocuklarinin belirli bolgelerdeki ya da belirli tipteki okullarda yogunlasmalari da okullar arasindaki farklilasmayi ve esitsizligi arttirmaktadir. (Aksoy, 2003, ss. 10-15) Rekabetci piyasa kosullarinda cogu zaman egitim ilkelerinden ve degerlerinden odun verilmekte ve egitim programinin sekillendirilmesinde ve kaynak tahsisinde ticari meseleler daha buyuk rol oynamaktadir. Kamu egitim kurumlarinin butcelerini keserek, en dezavantajli, en yoksul gruplardan baslayarak egitim hakkina erisimin onu kesilmektedir. Okullarda kayit yapilan ogrencilerden parasal destek alinamayanlarin donanimsiz ve ozel siniflarda toplanmasi ve goreli olarak “basarisiz” bulunan ogretmenlerce okutulmasi da karsilasilan uygulamalardan biri haline gelmistir. (Aksoy, 2005, s. 5) Meslek liseleri öğrencilerinin iş bulma olasılıkları diğer eş düzeyde genel eğitim alan kişilere göre daha yüksek değildir. Ayrıca mezunların elde ettikleri ücret düzeyi de diğer kesimlerden gelenlere oranla daha yüksek değildir. Çalışma yaşamında kendilerine hedef olarak gösterilen görevler “ara insangücü” olmak yada “vasıflı işçi” olmak gibi düşük düzeyli mesleki statüye karşılık gelmektedir. Mesleki eğitimin toplumsal ve ekonomik rolü “becerili işçi yada düşük pozisyonlar için eleman yetiştirmek ” şeklinde sınırlandırılmaya çalışılmıştır. Eğitimin hiçbir türü sistemli olarak toplumsal eşitsizlikleri yeniden üretmek ve pekiştirmek etkisine sahip olmamalıdır. Bu etki amaçlanmasa dahi sonuçlarının bu şekilde ortaya çıkması, İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi, Birleşmiş Milletler Eğitimde Ayrımcılığa Karşı Uluslararası Sözleşme, Çocuk Haklarına Dair Sözleşmenin burada belirtilen hükümlerine aykırıdır. Mesleki eğitim kurumları toplumsal cinsiyet ayrımcılığını destekleyen bir işleyişe sahiptir. Bu eğitim kurumları, bazı mesleklerin bir cinsiyete ait olmasını veya diğer cinsiyetin dışlanmasını destekleyen bir örgütlenme ve program yapısını sürdürmektedir. Özürlüler ve dezavantajlı grupların durumlarını iyileştirmede kullanılabilecek boyutlarda meslek eğitim politikaları geliştirilmemektedir. Okul kayıt sisteminde ve okul yapılarının fiziksel tasarımında bu kesime yönelik destek içeren bir uygulama bulunmamaktadır. (Egitim Sen, 2005, s. 462) Turkiye’de egitim sisteminin yonlendirilmesi daha cok universite giris sinavina baglidir. Bu nedenle OSYM’nin uyguladigi sinav sisteminde bir virgul degistiginde tum sistemde taslar yerinden oynamaktadir. Bugun orta ogretimde akilalmaz bir cesitlilik goze batmaktadir. Bu boyutuyla okul cesitliliginde; lise, anadolu lisesi, yabanci dil agirlikli lise, fen lisesi, ozel lise, ozel lisenin yabanci dil agirlikli olani, ozel fen lisesi, imam hatip lisesi, anadolu imam hatip lisesi, yabanci dil agirlikli imam hatip lisesi... devam ediyoruz: anadolu teknik lisesi, anadolu melsek lisesi, teknik lise, kiz teknik lisesi, kiz meslek lisesi, anadolu kiz meslek lisesi, endustri meslek lisesi... meslek ve teknik liseleri ayri ayri yazacak olsak bir iki sayfada o tutar. Bu okullarin bolumlerini siralamaksa daha zor. Bu yonuyle ortaogretimde buyuk bir karmasa yasanmaktadir. Toplam sayilari 3450’yi bulan 70’den fazla lise turu icinde sure, program ve statu farkliliklari dunyanin hicbir ulkesinde gorulmeyen bir celiskidir. Dolayisiyla bu kesmekeslik icinde ilkogretim caginda ogrencilere ne meslek tanitimi, ne yonlendirme, ne de etkili rehberlik hizmeti verilemez. Yetkililer dahi bu kadar lise turunu bir anda tanimamakta ve sayamamaktadir. O halde neden bu kadar farkli okul turu? Bu okullarda hangi kesimlerden ogrenciler gitmekte ve okumaktadir? Egitim Sen’in 1-5 Aralik 2004 tarihlerinde duzenledigi Demokratik Egitim Kurultayi’nda Omer Kayir ve arkadaslarinin Meslek Liseleri Arastirmasi bildirgesinde carpici sonuclar yer almaktadir ( Eğitim Sen 2005, ss. 493-516).
Okullarini sevmeyen ogrenciler elbette derslerinde ve uygulamalarinda basarisiz olacaktir. Ogrencilerin cogunlugun kendilerini meslekleriyle ilgili bir iste calismaya hazir gormemesi mesleki egitimde esitsizlik ve nitelik sorununun acik bir gostergesi olmustur. Meslek lisesi mezunları kendi alanlarında çalışma umutları olmadığı gibi çoğunlukla eğitim aldıkları alanlarda çalışma isteği de duymamaktadırlar. Aslında çocukları ve gençleri bu okullarda eğitim almaya zorlayan temel etken ailelerinin bulundukları ekonomik, toplumsal ve kültürel yerdir. Aile kökenleri konusundaki benzerlik ve bu okulların mezunlarının gelecekleri konusunda ortaya konan seçenekler, bu yönlendirmenin, eğitimin toplumsal eşitsizlikleri yeniden üretimci yaklaşımı destekleyen sonuçlar ortaya koyduğunu göstermektedir. (Egitim Sen, 2005, s. 462) Bu arastirmada ortaya cikan tablonun diger bir boyutu:
Toplumsal esitsizliklerin derinleserek surdurulmesi ve toplumda siniflasma/tabakalasma sonucunu dogurmasi bakimindan mesleki teknik egitim kurumlari mevcut sistemde ciddi bir rol yuklenmistir. Bu sonuca baska bir kanit olarak Sukru Mutaf’in “Mesleki teknik okullara olan egitim talebini etkileyen etkenlerin belirlenemsi” konulu yuksek lisans tezi de gosterilebilir. 1994-1995 egitim-ogretim yilinda Izmir”de 7 mesleki okulda arastirma anketinden su sonuclar cikmistir:
Mesleki teknik egitim mevcut yapisiyla sermayenin de toplumun da beklentilerini karsilayamamaktadir. Bu nedenle mesleki teknik egitimde reform ihtiyaci dunyada ve ulkemizde uzun yillardir surdurulen onemli bir tartisma konusu olmustur. 1980’lerde Amerika merkezli reform hareketleri, onceki yillarda daha cok one cikan egitim firsatlarinin esitlenmesine yonelik cabalar yerine mukemmellik olarak kavramsallastirilan egitim niteligi ve okul seciminde serbestlik konularina yonelmistir. (Aksoy, 2005, s. 4) Yeni reform raporlari genellikle egitim amaclarinin cok farklilastigi ve yayildigi konusunda hemfikirdir. En genis anlamda okur-yazarlik ortak bir onceliktir. Kisilik gelisimi becerileri, is gelisimi becerileri, sosyal ve yurttaslik becerileri gecreli fakat ikincil amaclardir. 1983 egitimde reform Raporlari’nin ortak konusu (premise) bilim, teknoloji, sanayi, ticaret ve vasat egitimce tehdit edilen askeri savunma konularinda ulkenin kuresel ustunlugu idi. Raporlarca yoneltilen sorular lisenin fonksiyonunun tum gencligi mi degisik yasam kosullarina hazirlamak, yoksa sadece yuksek ogrenime hazirlanan ogrencilerin kucuk bir kismini mi; ortak bir program olmali mi, yoksa farklilasmis programlar mi sunulmali; lise sadece orgutlenmis bilginin aktarilmasindan mi sorumlu olmali, yoksa degerler, tutumlar, yaraticilik ve kendini gerceklestirmeden mi? Mevcut raporlar akademik standartlari yukseltme cercevesi icinde kendilerinin esitlige yonelimlerini belirtmislerdir. Adler’in (1982) sozu ile “en iyiler icin en iyi egitim herkes icin en iyi egitimdir.” Ancak rapordaki egilimler genellikle bunu kabul etmez, cunku ogrenciler farklidir, tek tip egitim her ogrenci icin zorunlu olarak tek tip sonul sonuclar ve hatta maksimum olasi basari yaratmayacaktir. Bunun yerine bazi raporlar pek cok ogrencinin tamamlayamayacagi cok zor gereklilikler –kosullar olusturmus ve boylece ve boylece ogrenciler ya ikinci sinif programlara ve diplomalara verilmek zorunda olacaktir ya da basitce okuldan ayrilacaklardir. Reform raporlarinin birkaci kavramsallastirma, elestirel dusunme ve cozumleme gibi yuksek duzey zihinsel sureclerin ogretiminin onemini vurgulamaktadir. Sizer, Bayer, ve Adler akademik disiplinlerde yeni bolumler ve duygusal anlayis ve estetik begeniler, daha yuksek entelektuel beceriler gelistirmek icin daha etkilesimli bir ogretim onermektedir. Egitim raporlari “tracking” i [tabakalamayi] ortak bir sekilde olumsuzlamaktadirlar. Bununla birlikte, birkac yazar ogrenciler arasindaki genis farkliliklardan kaynaklanan yonetim ve pedagoji sorunlarina ayrintili cozumler onermistir. Değerlendirme Dunya Ticaret Orgutu, IMF, Dunya Bankasi gibi uluslararasi kuruluslarin ortaya koydugu neo-liberal politikalar, yasam hakki da dahil olmak uzere temel hak ve ozgurlukleri tahrip etmektedir. Bu politikalar az gelismis ulkelerde yoksullugun artmasina, ozellikle cocuklar ve yeni doganlarin sagliklarinin bozulmasi ve olum oranlarindaki artis basta olmak uzere poek cok saglik gostergesinin olumsuzlasmasina (Aksoy, 2003, s. 53), egitime erisim ve egitimin niteliginin gerilemesine yol acmaktadir. Bu tur bir gelisme egitim hakkinin saglanmasi bir yana egitim ve saglik alanindaki gerilemeler nedeniyle bu haklara bagli olarak gerceklestirilebilecek diger hak ve ozgurlikleri zedelemekte ya da ortadan kaldirmaktadir. Bu politikalarin 25 yilda ortaya koydugu gelismeler, insan haklari evrensel beyannamesi, uluslararasi cocuk haklari sozlesmesi, ayrimciligi onleme konusunda getirilen uluslararasi anlasmalar ile garanti edilen temel haklar, sosyal devlet anlayisini vurgulayan ulusal anayasa ve yasalarin hukumlerini cigneyen ve egitim hakkina ayirimsiz, herkesin ulasmasini onleyecek bir perspektif cizmektedir. (Aksoy, 2005, s. 6) Ileri bir uygarlık çağının yaşandığı iddia edilen bir dönemde, mesleki ortaöğretim sisteminin gerek katılımcıları arasında olan öğrencilerine, gerekse topluma yeteri düzeyde etkin, adil, eğitim hakkını ve insan bütünlüğünü kucaklayan bir eğitim hizmeti sunamadığı görülmektedir. (Egitim Sen, 2005, s. 462) On altıncı MEB, Mesleki ve Teknik Eğitim Şurasına Eğitim Sen’in sunduğu çokamaçlı lise modeli temel alınarak hazırlanan model önerisi tüm paydaşların katılımıyla, demokratik süreçler işletilerek uygulanmalıdır. Onuncu Milli Eğitim Şurasında da gündeme alınan ve onay gören çokamaçlı okul uygulama önerisi aynı gibi gözükse de amaç, nitelik ve sonuçları itibarı ile çok farklıdır. Toplumsal eşitsizliğin her çeşidini sürekli ve sistemli olarak üreten bir eğitim yapısının dönüşümü üzerinde düşünme zamanı gelmiştir. Örgün sistemdeki mevcut ayrımcı tüm yapıyı tasfiye edip, bütünlüklü ve çağdaş bir içerik ile eğitim hakkını en üst düzeyde herkese sağlamayı amaçlayan bir yapı kurulmalıdır. (Egitim Sen, 2005, s. 479) Mesleki ve teknik eğitim sistemleri incelenen ülkeler dikkate alındığında bazı genellemeler yapmak mümkün olmaktadır. İncelenen ülkelerde mesleki ve teknik eğitim en az sekiz yıllık zorunlu eğitime dayalı olarak geliştirilmiştir. Meslekler hakkında bilgi verme, meslek alanlarını tanıtıcı çalışmalar yapma ve öğrencinin meslek seçmesine yardım etme eğitimin kapsamı içindedir. Mesleki ve teknik eğitim kurumları ile iş hayatı arasında gençlerin eğitimine katkılarda bulunacak biçimde program ve yönetsel işbirliği mevcuttur. Mesleki standartlar, elemanlarda aranacak yeterlilikler, öğretmenlerin özellikleri ve benzeri bir çok noktada okul-iş hayatı ortak sorumluluklar almaktadır. Eğitimde bütüncül, eşitlikçi ve herkes için nitelikli eğitim öngören yapılanmanın gerçekleştirilmesine paralel olarak, Milli Eğitim Bakanlığı örgütünün de, cinsiyetçi, mesleki-genel ayrımı yapan yapısı ortadan kaldırılmalıdır. Bunun yerine, eğitim hakkını temel alan, ayrımcılık içermeyen bir örgüt yapılanmasına gidilmelidir. (Egitim Sen, 2005, s. 479) Okulda pek cok yonuyle buyuk bir sikistirma ve sikisma yasanmaktadir. Cocuklar kendi hayatlarinin, duygularinin, istemlerinin, davranislarinin surekli sinirlandirildigi bir yapi ve duygulanimla karsi karsiyadir. Dersler, tenefusler, giris cikislar, odevler ve hayatin olasi pek cok yonu; sakalasmalarina ve arkadaslariyla goz goze gelmelerine kadar gozetim ve denetim altindadir. Okulda ogretmeni ogrencisiyle herkes programlanmis bir yasama, onceden tanimlanmis bir dunyaya sikismis durumdadir. Hersey kural ve duzen altindadir. Elestirel boyut yasama gecmedikce entellektuel gelisim saglanamaz. Korku ve panikler halinde baskilanmis, “kafalari” sikistirilmis insanlardan “gelecek kusaklari” nasil yaratacagimiz sorusu malesef olumsuz yaniti kendinde tasiyan bir onerme halinde boslukta asili kaliyor. Hicbir deger kendinden birseyler kaybetmeden donusemez. Bugunku okullarimiz, okullardaki havamiz, okulu olusturan “zihni yapimiz” kendinden birseyler kaybetmeyi goze almak zorunda olup; bu kaybin kazanca donusturulebilecegi uzun bir yolculuga cikmak icin de yine kendi iradesini kendisi gostermek durumundadir. Disardan gelen her mudahale, icsel bir talep degilse, geri donemk uzere gelmis demektir. (Gumus vd. 2004, ss. VIII, 4) KAYNAKÇA
Yüklə 97,76 Kb. Dostları ilə paylaş:
|