i.Öğrenim düzeyleri itibariyle hiyerarşik ve kronolojik olması (yapılandırılmış öğrenimi referans alması),
ii.Gözlenebilir ve ölçülebilir olması,
iii.Basit ve kabul edilebilir olması,
iv.Uluslararası eğitim reformu çalışmalarındaki metodolojiye paralellik göstermesi,
v.Ulusal düzeydeki özgünlüklere imkân verecek kadar esnek bir yapıda olması
beklenmektedir.
Eğitim alanları hiyerarşisi: Geniş Alan →Temel Alan → Alt Alan → Sınırlı Alt Alan → Program
Yapılandırılmış (formel, okula dayalı, örgün) öğrenme: Ulusal eğitim sistemi içinde tanımlı ve okulda kazanılan öğrenmedir. Öğrenme hedefleri ile süresi ve destek birimleri olan planlı ve örgütlü (ilköğretim, ortaöğretim, üniversite) eğitim bu kapsamda değerlendirilir.
Yapılandırılmış (formel, okula dayalı, örgün) öğrenme: Ulusal eğitim sistemi içinde tanımlı ve okulda kazanılan öğrenmedir. Öğrenme hedefleri ile süresi ve destek birimleri olan planlı ve örgütlü (ilköğretim, ortaöğretim, üniversite) eğitim bu kapsamda değerlendirilir.
Yarı yapılandırılmış (non-formel, sertifikaya dayalı) öğrenme: hiyerarşik eğitimin dışında okul veya okul dışında verilen eğitimdir. Tanımlı sıralı eğitim sistemi içinde yer almayan, okul veya okul dışında verilebilen eğitim bu kapsamdadır. Örgün eğitim sistemlerinin dışında kalan bütün alanlardaki eğitim için kullanılır.
Yapılandırılmamış (informel, tecrübeye dayalı) öğrenme: Bireyin hayat boyu süren ve genelde iş tecrübesine dayalı bilgi, beceri ve yetkinlik kazanımı informel öğrenme olarak tanımlanır. Eğitim sistemlerinin dışında, bir bilinç veya niyet olmaksızın kazanılan öğrenmeden, bilinçli ve niyetlenmiş öğrenmeye kadar her türlü öğrenmeyi kapsar. Deneyime dayanan öğrenmedir; bireysel, biyocoğrafik ve sosyo-kültürel faktörlerin şartlarını belirlediği çevrede bireyin kavrayışına bağlı olarak edinilir.
Öğrenme kazanımı: Bir öğrenme sürecinin tamamlanmasına dayalı olarak öğrenenin ne bildiğini (bilişsel), neyi anladığını/kavradığını (duyuşsal) ve neyi yapabileceğini (psikomotor) gösteren ifadedir.
Öğrenme kazanımı: Bir öğrenme sürecinin tamamlanmasına dayalı olarak öğrenenin ne bildiğini (bilişsel), neyi anladığını/kavradığını (duyuşsal) ve neyi yapabileceğini (psikomotor) gösteren ifadedir.
Bu noktada, özellikle yaşamboyu öğrenme anlayışında öne çıkan ve bir toplumda kazanılmış eğitim kurumları dışındaki nitelikleri de tanımayı ve geliştirmeyi hedefleyen AYÇ’nin eğitim sınıflamasına değinmekte yarar vardır. Bir toplumda, eğitim veya tecrübe yoluyla elde edilen öğrenme kazanımları üç kaynak altında sınıflandırılmaktadır:
Alan: Bilgi yakınlığı prensibi ve konu içeriğindeki yakınlıklarıyla (teorik içerik, öğrenim amacı, ilgi nesneleri, yöntemler ve teknikler) bir araya getirilen eğitim ve öğretim programları grubundan oluşur. Alanın seviye ve programlarla olan ilişkisini ortaya koyan uluslararası standartlar ISCED 1997 ve FOET 1999’dur.
Sektör: Mesleki faaliyetlerin ana ekonomik fonksiyonuna, ürününe, hizmetine veya teknolojisine dayalı olan bir grup.
ISCED sınıflaması, her bir eğitim programının eğitim alanı ve eğitim seviyesine göre sınıflandırılmasını dikkate alırken, FOET sınıflaması eğitim programlarını yalnızca alanlar içerisine sınıflandırmaktadır. Eğitim ve Öğretim Alanları Sınıflamasının (FOET-1999) amacı, temel ve sürekli eğitim, genel eğitim ve mesleki eğitim ile ilgili tüm eğitim programlarını yalnızca bir eğitim alanı içerisinde sınıflandırmak ve uluslararası veri karşılaştırmasını sağlamaktır.
Literatürde yeterlilik, kazanım ve çıktı kavramlarının, özellikle çerçeveler sözkonusu olduğunda, birbirinin yerine yaygın olarak kullanıldıkları gözlenmektedir.
Literatürde yeterlilik, kazanım ve çıktı kavramlarının, özellikle çerçeveler sözkonusu olduğunda, birbirinin yerine yaygın olarak kullanıldıkları gözlenmektedir.
Program çıktıları, program kazanımları veya program yeterlilikleri kavramsal olarak aynı anlama gelmekle birlikte, içerimleri farklıdır.
Daha doğru bir yaklaşımla;
Program ve daha üst eğitim örgütlenmesindeki sınıflandırmalarda (Geniş alan, temel alan, alt alan, sınırlı alt alan) yeterlilik sözcüğü, ders ve konu bazında ise kazanım sözcüğü kullanılmalıdır.
Program yeterlilikleri, yetkili bir otorite tarafından nesnel olarak ölçülebilen bilgi, beceri ve yetkinlikleri içeren bir referans setini gösteren görece daha soyuttur.
Program kazanımları veya çıktıları ise bir öğrenme sürecinin tamamlanmasının ardından öğrenenin neleri bilebileceğinin, neleri yapabileceğinin ve nelere yetkin olacağının ifadesi olup, sonucu veya performansı göstermekte ve daha somut olduğu için program yeterliliklerden farklılaşmaktadır.
Sonuç olarak, ulusal yeterlilikler, yükseköğretim yeterlilikleri, alan yeterlilikleri, program yeterlilikleri, ders kazanımları, öğrenme kazanımları kavramlarının kullanılmasının yerinde olacağı önerilmektedir. Yeterlilik kavramı görece daha soyut, kazanım kavramı ise görece daha somuttur.
AYÇ (EQF-LLL), yeterlilikleri sekiz düzeyde tanımlarken, bu düzeylerin ilk dördü yükseköğretim öncesini, son dördü ise önlisanstan başlayarak doktora dâhil yükseköğretimi ifade etmektedir. Bu bağlamda Bologna Süreci ve AYÇ arasında sıkı bir bağlantının olduğu söylenebilir.
AYÇ (EQF-LLL), yeterlilikleri sekiz düzeyde tanımlarken, bu düzeylerin ilk dördü yükseköğretim öncesini, son dördü ise önlisanstan başlayarak doktora dâhil yükseköğretimi ifade etmektedir. Bu bağlamda Bologna Süreci ve AYÇ arasında sıkı bir bağlantının olduğu söylenebilir.
Dolayısıyla hem sekiz seviye arasındaki dikey ilişkinin hem de her seviyedeki alt yeterlilikler (bilgi, beceri ve yetkinlik) arasındaki yatay ilişkinin netleştirilmesi oldukça önem arzetmektedir. Aşağıda önce yeterlilik, bilgi, beceri ve yetkinlik kavramlarının AYÇ bağlamında tanımları verilmekte; daha sonra, sekiz seviye bakımından dikey ve yatay ilişkileri ele alınmaktadır.
AYÇ yeterlilikleri bilgi, beceri ve yetkinlik olarak üç alt başlıkta toplamakta ve bunları da öğrenme kazanımlarına dayandırmaktadır.
Yeterlilik, yetkili bir kurumun değerlendirme ve onaylama sürecinin sonunda bir kişinin mevcut standartlarda öğrenme kazanımlarına sahip olduğunu belgelemesi ile ortaya çıkan resmi dokümandır.
AYÇ bağlamında bilgi, teorik ve/veya olgusal olarak tanımlanır. Bilgi, bir çalışma, öğrenim veya araştırma alanı ile ilgili olguların, ilkelerin, teorilerin ve deneyimlerin bütünüdür. Bilgi, enformasyonun öğrenim yoluyla özümsenmesinin dönüştüğü sonuç anlamına gelir.
AYÇ bağlamında bilgi, teorik ve/veya olgusal olarak tanımlanır. Bilgi, bir çalışma, öğrenim veya araştırma alanı ile ilgili olguların, ilkelerin, teorilerin ve deneyimlerin bütünüdür. Bilgi, enformasyonun öğrenim yoluyla özümsenmesinin dönüştüğü sonuç anlamına gelir.
AYÇ bağlamında beceri, bilişsel (mantıksal, sezgisel ve yaratıcı düşünme kullanımı) ve pratik (el becerisi, teknik, malzeme, alet ve araç kullanımı) olarak tanımlanır. Beceri, bilgiyi uygulama ve teknik bilgiyi (know-how) kullanarak görevleri yerine getirme ve problemleri çözme kabiliyeti anlamına gelir.
AYÇ bağlamında yetkinlik, sorumluluk alabilme ve bağımsız çalışabilme (özerklik) yönünden tanımlanır. Yetkinlik, bilgiyi, becerileri ve kişisel sosyal ve/veya yöntemsel hünerleri mesleki ve kişisel gelişimde ve çalışma veya öğrenim durumlarında kullanma olarak tanımlanan kanıtlanmış kabiliyettir. Yetkinlik vasıf, hüner ve tutumun dinamik bir bileşimidir.
Temel alan yeterliliklerinin belirlenmesi ile
Temel alan yeterliliklerinin belirlenmesi ile
İlk olarak, -her bir temel alanın diğer temel alanlarla farklılaşan yönleri, -her bir temel alanın kapsadığı alt alanlarla ilişkisi, -her bir alt alanın kapsadığı programlarla ilişkisi konularında bir yöntemin geliştirilmesi beklenir.
İkinci olarak, her bir programın ait olduğu alt ve temel alana ilişkin yeterlilikleri ne ölçüde sağlaması gerektiğinin belirlenmesi gerekir.
Üçüncü olarak, zaman zaman bir program birden fazla temel alanla ilişkilendirilebileceği için (spor hukuku, çevre hukuku, endüstri mühendisliği gibi), bu tür melez programlara ilişkin özgülüklerin ortaya çıkarılması gerekir.
Üçüncü olarak, zaman zaman bir program birden fazla temel alanla ilişkilendirilebileceği için (spor hukuku, çevre hukuku, endüstri mühendisliği gibi), bu tür melez programlara ilişkin özgülüklerin ortaya çıkarılması gerekir.
Dördüncü olarak fakülte, yüksekokul veya meslek yüksekokulu kuruluşlarında, örgütsel yapının kapsadığı programların ve temel alanların belirlenmesinde yol gösterici olması beklenir. Böylece, başta öğrenciler olmak üzere paydaşlar ÖSYM kılavuzundaki programları etkin değerlendirebilir.
Nihayet beşinci olarak, ulusal düzeyde insan kaynakları planlamasında, meslek grupları itibariyle atıl olanların modüler eğitimle aktif duruma getirilmeleri için hareketliliğin sağlanması bakımından, program düzeyinden temel alan düzeyine kadar ilişkilerin kurulması ciddi bir referans oluşturacaktır.
Nihayet beşinci olarak, ulusal düzeyde insan kaynakları planlamasında, meslek grupları itibariyle atıl olanların modüler eğitimle aktif duruma getirilmeleri için hareketliliğin sağlanması bakımından, program düzeyinden temel alan düzeyine kadar ilişkilerin kurulması ciddi bir referans oluşturacaktır.
Bu çerçevede, mesleki yeterlilikler veya sertifikalandırma, denk sayma gibi hususlarda, temel alan, alt alan veya program yeterliliklerinin hiyerarşik ilişkisi ve tutarlılığı önemli bir saydamlık ve temel alanlar arasındaki hareketlilik dâhil olmak üzere temel alan içindeki alt alan ve programlar arasında hareketlilik imkânı sağlanacaktır.
Temel Alan ve Alt Alan İtibariyle Önlisans Düzeyinde Yeterlilikler
Bunlar, bilgi, beceri ve tutumla ilişkilidir.
Ana dilde iletişim,
Yabancı dilde iletişim,
Matematiksel yetkinlik ve bilim ve teknolojide temel yetkinlikler,
Sayısal yetkinlik (bilgi toplumu teknolojisinin kullanımı ve bilgi ve iletişim teknolojisinde temel yetkinlikler),
Bilişsel öğrenmenin zihinsel niteliği öne çıkmaktadır: örneğin bilgiyi tanıma ve hatırlama, bilgi üzerinde işlem yapma, kavramlar, genellemeler, kuramlar geliştirme. Hiyerarşik bir yapı oluşturan ve Bloom tarafından oluşturulan bu sınıflama altı öğrenme kategorisinden oluşur: Bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme.
Bilişsel öğrenmenin zihinsel niteliği öne çıkmaktadır: örneğin bilgiyi tanıma ve hatırlama, bilgi üzerinde işlem yapma, kavramlar, genellemeler, kuramlar geliştirme. Hiyerarşik bir yapı oluşturan ve Bloom tarafından oluşturulan bu sınıflama altı öğrenme kategorisinden oluşur: Bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme.
Bu hiyerarşi çerçevesinde, her bir kademede bir önceki kademenin tamamlanmış olması gerekir. Örneğin, analiz aşamasında önceki bütün öğrenmelerin kazanılmış olduğu varsayılır. Bu nedenle, derslerin dönemlere dağıtılmasında öğrenme kategorileri itibariyle özelliklerinin dikkate alınması gerekir.
Bilişsel öğrenme hiyerarşisi
1.Hatırlama (Bilgi): bu düzeydeki bir davranış, olgular, ilkeler ve kavramların hatırlanmasını, diğer olgular, ilkeler ve kavramlar arasından fark edilebilmesini ifade eder. (Tanıma ‘recognizing’, anımsama ‘recalling’).
Daha önce öğrenilmiş bilginin (information) hatırlanmasıdır: Örneğin, belirli olgular, terminoloji, kurallar, prosedürler, sınıflamalar, kategoriler, ölçütler, metodoloji, ilkeler, teoriler ve yapı gibi.
2.Kavrama (Anlama): öğrenilen bilgiyi kendi yorumuyla sunabilme, olguları ve ilkeleri nedensellik çerçevesinde açıklayabilmeyi ifade eder.
Yorumlama (Interpreting), Örnek Gösterme (Exemplifying), Sınıflama (Classifying), Özetleme (Summarizing), Sonuç Çıkarmak (Inferring), Karşılaştırma (Comparing), Açıklama (Explaining).
Bilginin anlamını kavramadır: örneğin, sorunu kendi kelimeleriyle ifade etme, bir kimya formülünü yorumlama, bir iş akış diyagramını anlama, yabancı dilden kelime ve ifadeleri tercüme etme.
3.Uygulama: teorilerin ve genellemelerin karşılaşılan farklı durumlarda uygulanabilmesini ifade eder.
Yapma (Executing) ve Tamamlama (implementing).
Bilgiyi gerçek durumlara uygulama: Örneğin, matematikte öğrenilen ilkeleri, içten yanmalı motorun silindir hacmini hesaplamak için kullanma gibi.
4.Analiz: karşılaşılan bir sorunu veya konuyu bütüncül bir yaklaşımla ele alma; sınırlarını belirleyerek içerik ve niteliğini tanımlayarak unsurlarına ayırabilme; bileşenler arasındaki ilişkileri ortaya koyabilmeyi ifade eder.
4.Analiz: karşılaşılan bir sorunu veya konuyu bütüncül bir yaklaşımla ele alma; sınırlarını belirleyerek içerik ve niteliğini tanımlayarak unsurlarına ayırabilme; bileşenler arasındaki ilişkileri ortaya koyabilmeyi ifade eder.
Amaçları ve fikirleri daha basit parçalara ayırarak, parçaların birbiriyle nasıl ilişkili olduklarını ve nasıl bütün içinde organize olduklarını görmek gibi: Örneğin, akışkan (sıvı ve gaz) ve sıvının farklı olduğunu tartışma, bir öğrencinin Newton’un 1’inci hareket yasasını açıklamada düştüğü mantıksal hataları tespit etme gibi.
5.Sentez: sorun veya konunun analiz edilmesi sonucu yeni bir bütüncül yaklaşım veya yapı oluşturmayı; yeni ilişkileri birlikte ortaya koymayı ifade eder.
Kontrol Etme (Checking) ve Eleştirme (Critique).
Öğeleri yeniden düzenleyerek yeni bir bütünlük oluşturmak: Örneğin, sorun çözücü alıştırma üzerine konuya vakıf bir rapor yazma, bir program veya açık oturum planlama, kapsamlı bir dönem ödevi hazırlama gibi.
6.Değerlendirme (Geliştirme): referans belirleme, kriter geliştirme, değer yargısında bulunabilmeyi ifade eder.
Oluşturma (Generating), Planlama (Planning) ve Meydana Getirme (Producing)l.
İç kanıtlara veya dış ölçütlere dayalı çıkarımlarda bulunma: Örneğin, bir soruna alternatif çözümleri değerlendirme, öğrenci yönetim temsilcisinin konuşmasındaki tutarsızlıkları tespit etme gibi.
Öğrenim kazanımları, öğrencilerin öğrenme etkinliği sonunda ne yapabildikleri ile ilişkili olduğundan, Öğrenim kazanımları yazılırken kullanılacak fiiller aktif fiil olmalıdır.
Öğrenim kazanımları, öğrencilerin öğrenme etkinliği sonunda ne yapabildikleri ile ilişkili olduğundan, Öğrenim kazanımları yazılırken kullanılacak fiiller aktif fiil olmalıdır.
Bu öğrenme türü,öğrenmenin duygusal tarafı üzerine odaklanıp bilgi edinme isteğinden, inançların, fikirlerin ve davranışların birleştirilmesine kadar geniş bir alanı kapsar.
Bu öğrenme türü,öğrenmenin duygusal tarafı üzerine odaklanıp bilgi edinme isteğinden, inançların, fikirlerin ve davranışların birleştirilmesine kadar geniş bir alanı kapsar.
Duyuşsal öğrenmenin tutumsal/davranışsal niteliği öne çıkmaktadır. Bir nesne, olay veya konuya karşı tutum ve davranış gibi eğilimleri ifade eder (reddetme, hoşlanma, yönelme, kaçınma gibi). Duyuşsal davranışlar genellikle belirli şartlar altında belirli seçimler yapma ve kararlar alma eğilimi olarak tanımlanır (öğrencilerden çok çalışmaları, yalan söylememeleri, trafik kurallarına uymalarının istenmesi).
Duyuşsal öğrenmelerin hiyerarşisi
1.Alma: Bireyin, ilgi, tutum ya da değer geliştirmesi istenen bilgi, nesne ya da durumun farkına varması veya algılaması.
Alma veya katılmaya isteklilik: Örneğin, açık fikirlilikle çelişkili meselelerdeki tartışmaları dinleme, başkalarının haklarına saygı gösterme gibi.
2.Yanıtlama/ Tepkide bulunma: Bireyin, belli bir bilgi, nesne ya da durum karşısında, yerleşiklik kazanmamış bir tepkiden gönüllü bir tepkiye kadar varan, bireysel tepkiler göstermesi, yani aktif katılımda bulunması.
Olumlu cevabı gösteren aktif katılım veya bir fikrin veya politikanın kabulü: Örneğin, verilen ev ödevlerini tamamlama, ekip problem çözme faaliyetlerine katılım gibi.
3.Değer yükleme: Bireyin, belli bir bilgi, nesne ya da duruma bir değer yükleyerek tepkide bulunması.
3.Değer yükleme: Bireyin, belli bir bilgi, nesne ya da duruma bir değer yükleyerek tepkide bulunması.
Bir şeyin değeri veya bedeli hakkında düşünce ifade etme veya davranışı gösterme: Örneğin, bütünleşik müfredatların iyi bir öğrenme yolu olduğu düşüncesini kabul etme, kampüsteki kan bağışına katılma gibi.
4.Örgütleme: Bireyin, toplumsal kabuller doğrultusunda bir değer yükleyerek tepkide bulunduğu belli bir bilgi, nesne ya da duruma, kendine özgü değerler atfetmesi, yani bir değerler sistemi oluşturacak şekilde farklı değerleri örgütlemesi.
Çeşitli değerleri içselleştirilmiş bir sistemde organize etme: Örneğin, kendi yeteneklerinin, sınırlılıklarının ve değerlerinin farkına varma ve gerçekçi hedefler geliştirme gibi.
5.Kişilik: Bireyin, oluşturduğu yeni değerlere dayalı tutarlı bir dünya görüşü oluşturması.
Değer sisteminin yaşam tarzına dönüşmesi: Örneğin, bir kişinin yaşam tarzının, pek çok çeşitli duruma tepkisini etkilemesi gibi.
Bu alan öğrenmenin duygusal bileşenleri ile ilgili konularla ilişkili olup, bilgi almaya duyulan istekten, inançların, fikirlerin ve görüşlerin entegrasyonuna kadar uzanmaktadır.
Bu alan öğrenmenin duygusal bileşenleri ile ilgili konularla ilişkili olup, bilgi almaya duyulan istekten, inançların, fikirlerin ve görüşlerin entegrasyonuna kadar uzanmaktadır.
Öğrenme ile ilgili unsurlarla nasıl ilgilenildiğini tanımlamak için Bloom ve arkadaşları 5 ana kategori belirlemişlerdir.
Devinişsel öğrenme (psychomotor)
Devinişsel öğrenme (psychomotor)
Psikomotor (devinişsel) öğrenmelerin beceri niteliği öne çıkmaktadır. Psikomotor alan ile ilgili davranışlar zihin ve kas koordinasyonunu gerektiren, belirli fiziksel hareketlerin belli bir sıraya göre doğru, hızlı ve otomatik olarak yapılması sonucunda ortaya çıkan davranışlardır (otomobil lastiğini değiştirme, yemek pişirme, klavyede on parmak yazı yazma). Devinişsel beceriler, doğrudan performansa yansıtıldığı için, bilişsel yeterlilik ve duyuşsal özelliklere göre daha kolay tanımlanabilecek niteliktedir.
Psikomotor Öğrenmelerin Basamaklandırılması
1.Algılama: Bir becerinin nasıl yapıldığını izleme, hareketlerin farkına varma.
Duyu organlarını kullanarak eylemde bulunmaya rehberlik etmede gerekli ipuçlarını elde etme: Örneğin, gitar tellerini ayarlamadan önce sesini dinleme, yanlış işleyen ekipmanı gösteren sesleri fark etme gibi.
2.Kurma: Bireyin, zihin kas eşgüdümünü gerektiren bir işe, zihinsel, bedensel ve duygusal yönden hazır olması.
Belirli bir eylemi zihinsel, fiziksel veya duygusal olarak gerçekleştirmeye hazır olma: Örneğin, bilgisayar imlecinin nasıl kullanıldığını bilme, enstrümanı çalmaya hazır hale getirme ve müzikal performansın başlaması için orkestra şefini izleme, bir görevi tamamlamak için elektronik parçaların montajını yapmaya istekli olduğunu göstermek gibi.
3.Kılavuzla yapma: Bireyin, zihin kas eşgüdümünü gerektiren bir işi, bir kişinin Kılavuzluğunda veya yönergeler yoluyla yapabilmesi.
Bir modelin rehberliğinde sergileme: taklit veya deneme ve yanılma: Örneğin, tork anahtarını, bir ustanın kullanımını gösterdikten sonra kullanma, uçucu bir kimyasalın önceden tespit edilmiş belirli bir miktarının hacmini çeşitli yollarla ölçümünü tecrübe etmek gibi.
4.Beceri haline getirme (Mekanizma): Bireyin, zihin kas eşgüdümünü gerektiren bir işi, yardım almaksızın ve işin gerektirdiği nitelikte yapabilmesi.
4.Beceri haline getirme (Mekanizma): Bireyin, zihin kas eşgüdümünü gerektiren bir işi, yardım almaksızın ve işin gerektirdiği nitelikte yapabilmesi.
Farklılaştırma (Differentianting), Organize Etme (Organizing), Niteleme/Atfetme (Attributing).
Bir görevi, belli bir seviyede özgüven ve ustalıkla yapabilmeyi alışkanlık haline getirmek: Örneğin, bir uçakla 60 derecelik bir dönüşü, yüzde 70 oranında doğru icra edebilme gibi.
5.Karmaşık etkinlik: Karmaşık bir beceriyi kolayca, en az zaman ve enerji harcayarak yapabilmesi.
Bir görevi maharetli bir ustalık ve beceriyle yerine getirme: Örneğin, bir otomobili hatasız olarak hızlıca parçalarına ayırma ve tekrar monte etme gibi.
6.Uyarlama: Önceden kazanılan becerileri, yeni durumlarda kullanabilmesi.
Önceden kazanılmış/öğrenilmiş becerileri kullanarak yeni fakat yakın görevleri yerine getirmek: Örneğin, gelişmiş öğrenme becerilerini kullanarak bir kelime işlemci olarak elektrikli daktiloyu çalıştırabilme gibi.
7.İcat etme/ meydana getirme: Bireyin, uzmanlaştığı alanda orijinal bir beceri ortaya koyabilmesi.
Gelişmiş becerilere sahip olduktan sonra yeni işler ortaya koyma: Örneğin, bir montaj hattı görevi için daha etkin bir yol tasarlamak gibi.
Pisikomotor alanı temel olarak beyin ve kaslarla ilgili aktiviteleri içeren fiziksel beceriler üzerinde durmaktadır. Pisikomotor alanı genellikle laboratuar bilimleri konuları, sağlık bilimleri, sanat, müzik, mühendislik, drama ve beden eğitiminde kullanılmaktadır.
Pisikomotor alanı temel olarak beyin ve kaslarla ilgili aktiviteleri içeren fiziksel beceriler üzerinde durmaktadır. Pisikomotor alanı genellikle laboratuar bilimleri konuları, sağlık bilimleri, sanat, müzik, mühendislik, drama ve beden eğitiminde kullanılmaktadır.
Öğrencilerin modül ya da program sonunda ne yapmasının ya da ne göstermesinin beklendiğine odaklanılması
Öğrencilerin modül ya da program sonunda ne yapmasının ya da ne göstermesinin beklendiğine odaklanılması
Öğrenme kazanımlarının öğrenciler, öğretim elemanları, işverenler ve dış gözlemciler tarafından açıkça anlaşılabilecek şekilde sade ve muğlak olmayan şekilde yazılması
Genelde öğrenme kazanımları; bir modül için temel öğrenmeyi belirtmektedir. Bu nedenle, bir modül için öğrenme kazanımları yazılırken öğrencinin modülü geçmesini sağlayacak kabul edilebilir minimum standartların açıkça belirtilmesi gereklidir.
Genelde öğrenme kazanımları; bir modül için temel öğrenmeyi belirtmektedir. Bu nedenle, bir modül için öğrenme kazanımları yazılırken öğrencinin modülü geçmesini sağlayacak kabul edilebilir minimum standartların açıkça belirtilmesi gereklidir.
Geniş sayıda yüzeysel kazanımların yerine az sayıda önemli kazanımların yazılması tavsiye edilmektedir.
Genellikle bir modül için 8’den fazla öğrenme kazanımı yazılması çok olası değildir. Eğer 10’dan fazla öğrenme kazanımı yazılmışsa bunlar muhtemelen çok fazla müfredat detayı belirtiyordur ve değerlendirme sürecinde yönetimi oldukça güç olacaktır.
Genellikle bir modül için 8’den fazla öğrenme kazanımı yazılması çok olası değildir. Eğer 10’dan fazla öğrenme kazanımı yazılmışsa bunlar muhtemelen çok fazla müfredat detayı belirtiyordur ve değerlendirme sürecinde yönetimi oldukça güç olacaktır.
Elbette öğrenme kazanımlarının sayısı modülün büyüklüğü ile de alakalıdır. Akılda kalıcı ve anlamlı olacak şekilde az sayıda, önem düzeyi yüksek kazanımların yazılmasına dikkat edilmelidir.
Öğrenim kazanımları, öğrencilerin öğrenme aktivitesini tamamladıktan sonra ne yapmaya yatkın (yetenekli) olduğunu belirten basit bir ‘temenniler listesi’ olmamalıdır. Öğrenme kazanımları; basit ve açık bir şekilde tanımlanmış olmalı ve geçerli bir şekilde değerlendirilmeye (ölçülmeye) müsait olması gerekmektedir.
Öğrenim kazanımları, öğrencilerin öğrenme aktivitesini tamamladıktan sonra ne yapmaya yatkın (yetenekli) olduğunu belirten basit bir ‘temenniler listesi’ olmamalıdır. Öğrenme kazanımları; basit ve açık bir şekilde tanımlanmış olmalı ve geçerli bir şekilde değerlendirilmeye (ölçülmeye) müsait olması gerekmektedir.
Süreçlere değil, kazanımlara odaklandım mı? Örn: Benim öğretme olarak ne yaptığıma değil değil de öğrencinin ne gösterebildiğine odaklandım mı?
Süreçlere değil, kazanımlara odaklandım mı? Örn: Benim öğretme olarak ne yaptığıma değil değil de öğrencinin ne gösterebildiğine odaklandım mı?
Her öğrenme kazanımını bir aktif fiille bitirdim mi?
Bir öğrenme kazanımı için sadece bir aktif fiil kullandım mı?
Bilmek, anlamak, öğrenmek, aşina olmak, haberdar olmak gibi ifadelerden kaçındım mı?
Bilmek, anlamak, öğrenmek, aşina olmak, haberdar olmak gibi ifadelerden kaçındım mı?
Öğrenme kazanımları gözlemlenebilir ve ölçülebilir mi?
Öğrenme kazanımları değerlendirilmeye yatkın mı?
Bloom Taksonomisindeki düzeylere göre Öğrenme kazanımları dahil edildi mi?
Bloom Taksonomisindeki düzeylere göre Öğrenme kazanımları dahil edildi mi?
Tüm Öğrenme kazanımları modülün içerik ve amaçları ile uyumlu mu?
Tavsiye edilen sayıda öğrenme kazanımına sahip miyim? (Modül başına maksimum 9 kazanım)
Mevcut zaman ve kaynaklarla yazdığım Öğrenme kazanımlarına ulaşmam gerçekçi mi?
Ölçülecek öğrenme kazanımının yapısına göre,
Ölçülecek öğrenme kazanımının yapısına göre,
Açık uçlu yazılı soruları (Essay)
Sözlü sınavlar (Mülakat)
Çoktan seçmeli testler
Kısa cevaplı sorular
Eşleştirme maddeleri
Doğru-yanlış maddelerinin yanında
Performans değerlendirme
Portfolio dosyaları
Ödevler
Projeler
Kavram haritaları vb. kullanılabilir.
Ders /modül öğrenme kazanımları kontrol listesi
Ders /modül öğrenme kazanımları kontrol listesi
Programın ve dersin/modülün genel amaçlarına uygun.
Alan için ihtiyaç duyulan bilgi, beceri ve yetkinlikleri yansıtıyor.
Gerektiğinde alt kazanımlar belirlenmiş.
Sürece değil, sonuca odaklanılmış.
Öğrenciye yönelik yazılmış.
Açık ve anlaşılır (bilmek, anlamak, öğrenmek gibi belirsiz terimlere yer verilmemiş) şekilde ifade edilmiş.
Hedeflenen öğrenme düzeyine (ön lisans, lisans, vb.) ve tipine (bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor) uygun yazılmış.
Yeterli sayıda öğrenme kazanımı yazılmış.
Ölçülebilir ve gözlenebilir.
Bir öğrenme kazanımı için sadece bir fiil kullanılmış.
