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No periodo pré-operatório (dois aos sete anos), a dominância depende da mielinização das vias de conexão do corpo caloso, jusúficando a bilateralidade característica da criança na fase da apropriação do símbolo. No periodo operacional (sete-11 anos) inicia-se a dominância da maturação do hemisfério esquerdo, período em que a dominância manual se estabelece e que compreende a aprendizagem da linguagem escrita. No periodo formal, e ainda segundo a mesma fonte, a dominância do hemisfério esquerdo está quase concluída. Em termos globais, o hemisfério direito é responsável pelas seguintes funções: síntese, organização gestalústa, funções difusas, processo emocional, atenção visual, organização involuntária, memória auditiva não verbal, memória de hases, percepção do espaço, praxia const vúvo-espacial, reconhecimento visual de objectos e figuras, etc. (Zangwill 1968). Em resumo: o hemisfério esquerdo é o hemisfério dominante da linguagem e das funções psicolinguísúcas, enquanto que o direito é o hemisfério dominante da percepção espacial e das funções psicomotoras. A neuropatologia ajuda-nos a perceber ainda mais a especialização hemisférica, quando as lesões no hemisfério esquerdo sùrgem localizadas e as do direito surgem difusas (Luria 1965, Masland 1967). O hemisfério direito processa os conteúdos não verbais, como as experiências, as actividades da vida diária, a imagem, as orientações espáciotemporais e as actividades interpessoais. Estas experiênc tr podem ser representadas por figuras, sons, gestos ou números que, quanútativamente, descrevem acontecimentos (Killen 1978). 179 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA NÃO VE NÃO RgqL, VERBAL l> Sistema Sistema i ntra-Memisférico inter-hemisférico Sistema hemisfEric o i ntegrativo Figura 54 - Sistemas de processamento de conteúdo O hemisfério esquerdo, ao contrário, processa os conteúdos verbais, através dos quais a comunicação se realiza, o pensamento se expressa, a representação interiorizada da experiência se opera e a conceptualização das mesmas se verifica. Mas atenção: os dois hemisférios trabalham em conjunto numa perfeita divisão de tarefas. O que acabáznos de focar compreende as funções intra-hemisféricas (isto é, dentro de cada hemisfério), pois há a diferenciar as funções inter-hemisféricas e as integrativas. As funções inter-hemisféricas concretizam o diálogo e a cofunção de ambos os hemisférios, quando estão em jogo funções de transdução e conversão. Quando se pede a uma criança para descrever um acontecimento, ela está a traduzir a experiência não verbal que teve em conteúdos verbais. Ao contrário, quando a criança lê, ela pode associar os conteúdos verbais a desenhos, figuras ou expressões mímicogestuais de conteúdo não verbal. O mesmo acontece quando lhe pedimos para ilustrar uma história que acabou de ler. As funções integrativas hemisféricas envolvem significações equivalentes entre os conteúdos verbais e os não verbais, que, por exemplo, estão envolvidos na realização de praxias construtivas em que o substracto verbal da linguagem interior planifica, controla e executa o substracto não verbal dos gestos, que sequencialmente vão materializando a ideia em acção. Sistemas de processamento sensorial Estes sistemas sensoriais processam ambos os conteúdos verbais e não verbais e encontram-se distribuídos pelos sentidos do tacto (que inclui também o quinestésico), da audição e da visão. Umas vezes, funcionam independentemente (intraneurossensoriais) outras vezes interdependentemente e outras vezes, ainda, englobam as três modalidades (integrativos). Como é sabido, o cérebro dispõe de áreas de processamento especializado para cada modalidade sensorial, conforme podemos ver pela Figura 55. A informação auditiva é processada principalmente nos lóbulos temporais. A informação visual nos lóbulos occipitais e a tactiloquinestésica nos lóbulos parietais. 180 VISÃO IMEGRADA flA APRQVflD lGF J! LbBUw c. tn. o FRONTAL pq r (3' uniAaD<) (2' uniC e) ` xia ` In ` Linguegcm expnssive v Somewgnosie ` Pleaificeçáo des ' ` E egido-Fspeço ncç8es c 08linguegem t1, 5 mp e ` latzo social 5t ` Autotopo ` fonunlo e regul ` I7i ' tnctiloex ve AUDTTIVA q ` Gnosie t6cW 0os oDjutos VlSUAL e MOTORA LbB - TRONCO C CEREBRAL
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INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Sistema nervoso central (SNC)
Em resumo, o modelo de processamento de informação humana inclui: processos receptivos de descodificação (auditiva, visual, e tactiloquines Processos Processos expressivos receptivos SNC
TQ . Auditivo (A) Verbal . Visual (V) P )-Motor . Tactilo- lNPIlT quinestésico (TQ) A V
Codificação Descodificação Figura 58 - Modelo de processamento de informação 182 i i i TACTl1. 0- Feed-back MOTOR QUINFS'f SICO VISÃO INTEGRADA DA APRENDl7 AGEM tésico), processos integrativos (atenção, discriminação, identificação, análise, síntese, armazenamento, integração, conceptualização, rememorização, organização, planificação e decisão) e processos expressivos de codificação (verbal e motor), para além de complicados processos de feed-back e < Sistemas de processamento cognitivo Os sistemas de processamento cognitivo reflectem a hierarquia da experiência (Myklebust 1978), e fundamentalmente, os diferentes níveis de aprendizagem. SISTEMA ACTIVIDADE Intraneurossensorial Auditivo Repetir palavras Visual Copiar uma figura Tactiloquinestésico Comparar texturas Intemeurossensorial Auditivo para visual Ditado Auditivo para tácúl Seleccionar texturas a partir de instruções orais Visual para auditivo I. eitura oral Visual para tácúl Seleccionar texturas a partir de direcções visuais Táctil para auditivo Descrever oralmente objectos (gnosia táctil) Táctil para visual Desenhar um objecto depois de ter sido explorado tactilmente Integrativo Visual para auditivo e para Experiência total, envolvendo audição, visão e sentido tacúloquinestésico tactiloquinestésico para adquirir significação
segundo Killen A percepção é o processo mediante o qual o SNC inicia o tratamento cognitivo, envolvendo funções de pré-conhecimento, como a discrimina ão e a identifica ão, e de reconhecimento, como a análise e a síntese. As sen 183 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA sações passam a ser convertidas, seleccionadas e interpretadas, o que exige uma vigilância selectiva adequada para, em termos de figura e fundo, captar as sensações relevantés para a detecção diferenciada se iniciar. O nosso ouvido deve ser capaz de captar a voz de um emissor no meio de uma multidão de sons, ou identificar, numa orquestra, as notas produzidas por um instrumento musical. Do mesmo modo, a nossa visão deve ser capaz de focar a atenção para a face de uma pessoa conhecida numa fotografia de um grande grupo. Em termos de discriminação auditiva, a criança deve ser capaz de dife renciar pares de palavras com subtis diferenças fonéticas, como: mala-lata"; pata-gata, nua-sua, lua-tua, etc. Igulamente no plano da discriminação visual, a criança deve ser capaz de discriminar o b" do d, o q do p o u do n", o 6" do 9, etc. I M Conceptualização Simbolização afasias ~ I -- C ~ I O Imagem agnósias D INPUT - --A
- - Figura 60 - Hierarquia da experiência Num âmbito mais disfuncional, podem dar-se as agnosias, pois trata-se de perturbações no reconhecimento dos objectos sem envolver perturbações sensitivas ou sensoriais. A imagem é o processo que diferencia a percepção da memória (Myklebust 1971). É um processo que permite lidar com a informação sensorial, depois de esta ter sido interrompida. Permite reconstruir, relembrar e rechamar a informação sensorial anterior. Compreende as funções de completamento (closure), também chamadas de revisualização (completar um desenho em que se subtrai vários pormenores) ou reauditorização (completar polissilabas depois de se evocar a primeira ou a segunda slabas). 184 VISÃO IMEGRADA DA APREH DI LlGF X Por outras palavras, a imagem compreende a memória de curto termo, de grande importância para a aprendizagem, como já vimos quando tratámos das noções de memória. Repetir um número de telefone, completar um desenho de memória, e repetir exterognosias são outros exemplos práúcos. A imagem envolve igualmente processos de reactivação e de repercepção. Passemos agora à simbolização, processo humano por excelência, visto ser o símbolo o verdadeiro produto mental que permite simplificar, reexperimentar e representar mentalmente a experiência. O símbolo representa a experiência, ele está patente na arte, na música, na dança, na religião, nas manifestações colectivas, etc. A bandeira de um país e o seu hino são exemplos visuais e auditivos de símbolos que retêm a história de um povo. Na bandeira portuguesa, as cores e o escudo representam aspectos da história do povo português. O símbolo, verdadeira criação humana, dá atributos de qualidade e de significação à experiência. Em termos de desenvolvimento, surgem primeiro os simbolos interiores de contexto não verbal, como as figuras, os sons e as imitações. O símbolo constitui um processo concreto para expressar o pensamento; por isso, a criança começa por usar os objectos de uma forma inteligível e não verbal e só mais tarde interioriza a palavra (linguagem interior) depois de a ter compreendido, para fmaimente não só manipular os objectos, mas também os nomear e idenúficar. A expressão verbal copo" associa-se primeiro a várias experiências cuja representação é não verbal. Mais tarde, a palavra é interiorizada significaùvamente e reproduzida pela fala, desenvolvendo-se assim o processo da linguagem falada, primeiro sistema simbólico. A passagem à linguagem escrita não é mais do que um segundo sistema simbólico, ou seja, um processo de descodificação visual de símbolos gráficos ou optemas que interiormente se convertem em pensamento verbal por equivalência auditiva com os fonemas que consútuem o primeiro sistema simbólico anteriormente aprendido. A maioria das tarefas escolares inclui, por consequência, os processos de simbolismo verbal. Por último, temos a conceptualização. Trata-se do nível mais elevado do processo cogniúvo, incluindo todos os processos de classificação e categorização da informação. Através deste sistema, atinge-se a generalização por processos de agrupamento de características e de atcibutos com a qual se alcança a abstracção e o pensamento formal. Este nível de processamento ènvolve operações, produtos, conteúdos (Guilford 1%7) e multivariados esquemas conceptuais que reorganizam os níveis interiores, à base de constantes reajustatnentos centrípetos e centrífugos que caracterizam o processo cogniúvo. Também Gagné 1_ 977, em termos de síntese, propõe o seguinte modelo de processamento da informação, que segundo ele, consubstancia em termos cognitivos, a aprendizagem humana.
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Sequência. Plano. Regulação CRIAÇÃO DA RESPOSTA Criação de novas entidades. Segmentos. Acessibilidade. O' Ligar e reconhecer pormenores ' RECfiAMADA (recall) O á Procura e localização. SNC q. F 5 Conceitos de hierarquização Q" D o ARMAZENAMENTO I O ( ___ 50 c
Q Proposiçóes significativas MEMÓRIA DE LONGO TERMO CODIFfCAÇÃO Q Organização IMAGEM Referência Signifcação O' , eo MEMÓRIA DE CURTO TERMO (20seg) i c5 5 _ _ i W 5 ' Seleccionar Es Ignorar Es Q- o ATENÇÃO - Percepção selutiva e t e4 Q Registo sensorial 5 T D
II - O 0 Q á N 0
VISÃO AUDIÇÃO TACTO a Q QUINESTÉSICO 40 ô ó Q 0
Q 4 RECEPTORES l NPUT
Concluindo, é perante este tipo de modelos que julgamos, no futuro, ser possível educar todas as crianças independentemente das suas condições adaptativas e psicossociais, pois acreditamos que nenhuma crian a é ineducável. Por meio deste modelo podemos rever os processos de diagnóstico mais utilizados, permitindo observar as crianças no seu todo e enquadrá-las dentro de um perfl intraindividual dinâmico de aptidões (áreas fortes) e de difi 186 VISÃO INTEGRADA DA APRENDIZAGEM culdades (áreas fracas), de forma a modificar as práticas educacionais, satisfazendo as suas necessidades e desenvolvendo ao máximo as suas capacidades (Kirk 1972). A maximização do potencial humano inerente à criança portadora de deficiência e com necessidades especiais e à criança não deficiente (criança com DA) requer uma visão integrada da aprendizagem, a fim de desenvolver novos processos de diagnóstico diferencial e novos modelos de intervenção pedagógica individualizada, como meios indispensáveis para promover a modificabilidade cognitiva e a igualdade de oportunidades educacionais, visando a satisfação das necessidades de adaptação e realização social de todas as crianças sem excepção. 187 i
t : i É sI : I 1 F r CAPÍTULO 5 CONTRIBUIÇÕES DA PSICONEUROLOGIA PARA AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Relações entre o cérebro e o comportamento e entre o cérebro e a aprendizagem É hoje incontestável a afirmação de que o órgão privilegiado da aprendizagem é o cérebro. Dadas as relações inevitáveis entre o cérebro e o comportamento e entre o cérebro e a aprendizagem, da mesma forma essa relação se verifica quando se aborda as DA. É óbvio que é necessário conhecer a estrutura e o funcionamento do cérebro para melhor compreendermos as suas relações dinâznicas e complexas com a aprendizagem. Na tentativa de expor apenas alguns dados sobre as relações entre o cérebro e as dificuldades da aprendizagem (DA) - não evidentemente de uma forma detalhada e aprofundada, que cabe aos neurologistas, mas de um modo didáctico e psicopedagógico, o que pensamos imprescindível para a formação e a acção do educador -, vamos agora abordar alguns aspectos da psiconeurologia, no sentido de tentar compreender o que se passa nos diferentes graus e tipos de DA. Sendo já do nosso conhecimento que a aprendizagem é um produto da experiência que se concretiza numa mudança adquirida de comportamentos em que estão em jogo condições internas e condições externas, inerentes ao indivíduo e ao seu envolvimento, não podemos esquecer que o comportamento é movido por interacções entre dois determinantés fundamentais: o psicossociológico e o neurobiológieo. Uma concepção sobre as DA não pode separar, por mais difícil que seja admiti-lo, os aspectos piscossociológicos ou psicoculturais dos aspectos neuropsicológicos e neurobiológicos. A abordagem, desde que assuma uma preocupação dinâmica e dialéctica, ou pelo menos uma busca antissimplista, não pode evitar aspectos ou factores da aprendizagem que possam interferir com o eomportamento e com o cérebro do educando.
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA A compreensão do comportamento, bem como a sua modificação, ou modiflcabilidade, pedem o conhecimento das estruturas e das funções do órgão que o coordena e o organiza, isto é, o cérebro, verdadeiro produto da evolução biossocial da nossa espécie, o órgão mais organizado do nosso organismo. A compreensão, a predicção e o controlo do comportamento e da apren dizagem humanos têm exigido e vão exigir muitos anos de trabalho e de reflexão; só que tais esforços, no futuro, devem ser aplicados concretamente no envolvimento educacional, para que todos tenham, objectivamente, direito às mesmas oportunidades de aprendizagem. O psicólogo escolar não poderá ignorar o papel dos factores etiológicos das DA, reforçando a exclusividade dos aspectos psicossociais ou subestimando os aspectos psicobiológicos, ou vice-versa. Por outro lado, os educadores e os professores não podem continuar a evitar aspectos neurobiopsicológicos e flcar apenas, na sua formação, por uma psicologia-do-ego que tende a esgotar, abusivamente, as concepções sobre as DA. Os aspectos neurológicos da aprendizagem têm sido exageradamente ignorados pelos fasedores, e planiflcadores de cursos de formação de professores, pois muitas vezes concebem em termos reducionistas a problemática da aprendizagem, explicando-a apenas em variáveis pedagógicas exteriores à criança e ao educando. Por outro lado, é urgente tam m que se combata uma perspectiva psiquiatrizante ou neurologizante da aprendizagem, porque é sofisticada e limitativa. Nos últimos anos, a significativa produção de trabalhos de investigação no domínio das DA justiflca, inequivocamente, a mudança de concepções hiperpedagogizantes para concepções dialécticas, onde estão em interacção recíproca variáveis psicológicas do educando (atenção, discriminação perceptiva, processamento da informação, sequencialização, memória, formulação ideacional, rechamada e organização de tarefas, etc. ) e variáveis pedagógicas do professor e dos seus múltiplos e KcriativosH recursos (planificação de tarefas, métodos de individualização, sistema de reforços, desenho cumcular, etc. ). Muitos professores alimentam o desinteresse pelas teorias neuropsicológicas e elos resultados experimentais no domínio das ciências humanas, porque não vêem objectivamente a importância de tais implicações na sala de aula ou na situação terapêutico- reeducativa, Nâo se pode progredú em DA sem ter conhecimento causal e científico dos problemas. A permanência das famigeradas intuições empíricas e das aplicações acríticas de processos de tentativas-e-erros ou de métodos insubstanciados não será certamente válida, nem no ponto de vista do conhecimento, nem no ponto de vista prático-pedagógico. Para lidar com problemas de DA, é inevitável a procura de um conhe cimento psiconeurológico, dado que estão em situaçâo sintomas que sâo, possivelmente, o reflexo de uma disfunção cerebral e de uma disfunção envolvimental, por menos evidente que seja ou que nos pareça. 190 CONTRIBUI ÕES DA PSICONEUROLOGIA PARA AS DIFICULDADES DE APRENDI7AGEM Para compreender os problemas perceptivos (receptivos-input), cognitivos (integrativos) e motores (expressivos- output) da criança com DA, é essencial que se saiba não só determinar se tais problemas são devidos a disfunções difusas ou localizadas, mas também equacionar apropriadamente a natureza dos seus efeitos em termos de aprendizagem não simbólica ou simbólica. Embora não seja académico equacionar, num trabalho desta natureza, as relações entre o corpo e o espirito (body and mind), não há dúvidas de que esta questão se mantém em aberto. Se a criança com DA tem problemas na aprendizagem, será porque se detectou um problema no comportamento ou será porque se detectou um problema de disfunção cerebral? Como será, então? Minimizar o cérebro em termos platónicos será tão negativo como reduzir ou negar o comportamento em termos behavioristas (Watson 1925), como afirma Adler 1952: Nenhum dos grandes pensadores negou o pensamento; porém, vários são os modelos para o descrever. Uns negam o corpo, outros supervalorizam-no, De qualquer forma, o problema subsiste quando se encara as relações entre o cérebro e o comportamento, ou entre o cérebro e a aprendizagem. O que se sabe hoje é que o cérebro estabelece mediações inteligíveis entre o indivíduo e o meio. O psiquismo emerge da teoria da evolução e, por consequência, da filogénese (Fonseca 1981). Desde que se tome em consideração organismos diferenciados, o papel do cérebro assume cada vez maior importância. Do anfioxo ao Homem, o cérebro aparece como o sistema integrador, coordenador e regulador enve o meio e o organismo. De entre todos os animais, é no Homem, segundo Shemngton 1906, que se sabe existir uma correlação mais significativa entre o espírito e o cérebro e, consequentemente, entre o comportamento e o cérebro, e entre este e a aprendizagem. A acção do cérebro é produzir comportamentos; uA mudança de comportamentos é o produto da aprendizagem; Fragmentos do comportamento motor são possíveis por electroestimulação cerebral (Sherrington 1906, Penfield e Roberts 1959). Não haverá aqui alguma controvérsia nestas afirmações? Mais: as funções cognitivas que estão envolvidas na aprendizagem (memória, reconhecimento visual, fala, movimentos voluntários, etc. ) dependem da actividade do cérebro? Tudo isto para chegarmos a um postulado: aquilo que constitui a cognição do Homem envolve sempre a integridade neurobiológica do seu cérebro, produto de uma evolução histórico-sociál muito longa. Todo o comporta nento é processado no cérebro. Toda a aprendizagem é analisada, conservada, reutilizada e programada no mesmo órgão vital. Não há vida sem cérebro. Não há corpo sem cérebro, nem cérebro sem cocpo (Damásio 1995). A existência de um é a materialização dinâmica e recíproca do outro; daí que a dicotomia cartesiana pertença ao passado, em termos de aprendizagem e reaprendizagem humana. 191 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA A aprendizagem humana é o resultado de uma experiência motora que posteriormente se conserva no cérebro, através de uma experiência psicológica relexiva (Fonseca 1982). Há, portanto, um processo psicomotor em jogo, como plataforma de su perar a experiência motora (não verbal), transformando-a subsequentemente numa experiência psicomotora, isto é, uma (re)experiência do motor em experiência práxica, verbal e simbólica. Do Homo habilis ao Homo sapiens verifica-se um salto de maturação e de transição: o motor adquire um atributo psicomotor que em si é gerador de um atributo simbólico e cognitivo. É inegável que o cérebro seja o órgão da aprendizagem. A ele cabe todo o processamento, a conservação e a expressão da informação, para além de governar e regular tudo o que respeita à adaptação e à transformação do envolvimento. Yüklə 2,72 Mb. Dostları ilə paylaş:
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