Okulöncesinde Bazı Görüşler ve Eğitim Yaklaşımları

Okulöncesinde Bazı Görüşler ve Eğitim Yaklaşımları

İO EMİLİA YAKLAŞIMI:
        ReggiO Emilia yaklaşımında çocuk yetiştirmek, yalnızca bilişsel yönü vurgulamayan, duygularının önemini küçümsemeyen, duygusal hedefleri belirsizlikten arındıran, çocuk-yetişkin, çocuk-çocuk iletişimine ağırlık veren bir eğitim anlayışı işlenmektedir.
Reggio Emilia yaklaşımında, çocuklara somut yaşantılar sunulmakta, böylece yeni keşifler yapmalarına fırsatlar sağlanmaktadır. Çocuklar araştırma, üretme ve hipotezlerini test etme aşamalarından geçer. Burada resim çizme, heykel, dramatik oyun gibi birçok sembolik yollarla kendilerini ifade ederler. (New, 1993), Reggio eğitimcilerinin “Çocuğun Yüz Dili” adını verdikleri bu görüş çocukların somut yaşantıları sembolik ifadelere dönüştürdükleri birçok sayıda “dili” ifade etmektedir. (Temel 1996). Çocuk problemlerinin çözümünde akranlarıyla beraber çalışır. Öğretmenler bu sırada onlara yardımcı olur. Çizim veya fikirler bazen yeniden gözden geçirilip düzeltilir. (New, 1993).
       Reggio Emilia yaklaşımında sınıflar, açık merkezi bir alan çevresine dizilmiştir, her sınıf bütün okulla bağlantıya sahiptir. (New, 1989), Çocuklar ve yetişkinler bir gün boyunca bu alandan geçmek zorundadırlar. Bu alan şehirdeki insanların geçmek zorunda olduğu şehir merkezine benzetilmiştir. Toplumun yaşama alanlarına paralellik gösteren diğer bir alan ise avlulardır.
Sağlıklı, canlı çiçekler merkezlerde mevcuttur. Bina içerisinde ağaç, çiçek ve kuş yuvalarından oluşan bir mekan adeta dış ortamı içeriye taşır. Ortama güneş ışığı girer. Geniş pencereler mevcuttur. Girişler geniş ve aydınlıktır. (Borgia, 1991.) Hem ebeveynlerin, hemde çocukların ilgisini çeker (aynalar, fotoğraflar vasıtasıyla) (New, 1993).
        Resim, tablo, heykel gibi çocukların etkinlikleri ve fotoğraflar, süregelen projeleri anlatan duvar panoları gibi öğretmen etkinlikleri okulun her tarafında sergilenir. Çocukların uzanabileceği şekilde düzenlenmiş raflarda resim malzemeleri, boya, kil, yeniden kullanılabilir veya doğadan bulunmuş materyaller sergilenir. (New, 1989).Hemen hemen tüm duvarlarda, koridorlarda, raflarda, mutfak ve banyolarda çocukların resimleri sergilenir. (Borgia, 1991).“Evcilik” mekanları duvarlarla ayrılmıştır. Küçük mobilyalar, renkli oyuncaklar, gerçek kap-kacak, masa örtüsü, önlük, kozmetikler dikkatli bir şekilde yerleştirilmiştir. (Borgia, 1991).
Silindir şeklindeki renkli metal malzemeler yerlerinde asılıdır. Kıyafet değiştirme aktivitesi kostümleri, düzenli şekilde asılıdır. Bunlar için bir dolap kullanılabilir. (Borgia, 1991).
        Reggio Emilia yaklaşımının en önemli özelliği öğretmenlerin öğrenen olarak görülmesidir. (New. 1993).
Öğretmen, çocuğun kendi kendisine yeter şekilde hareket etmesi ve bilgiyi inşa etmesi için ortam ve imkanları sağlar. Kendilerini bir “pusula” olarak görür ve çocuklarla beraber, öğrenme macerasına giriş yapar. Konuşmaktan ziyade dinler. (Borgia 1991). Çocuklar için birer kaynaktır. Çocuklar soru sorar, çocukların fikir, hipotez ve teorilerini keşfeder, öğrenme ve öğretme için durumlar yaratır. Gerçekten öğretmenler kendilerini öğrenme sürecinde bir katılımcı olarak algılamakta ve keşfetmenin zevkini birlikte yaşamaktadır. (Palestis 1994).
        Reggio Emilia öğretmenleri, çocukların yakın gözlem güçlerini “hayattan resim çizmelerini” sağlayacak fırsatlar sunarak güçlendirirler. Burada amaç kopyalamak değildir. Çocuklardan önce kendi fikirlerini çizmeleri istenir – örneğin bir gelincik – daha sonra tarladaki gerçek gelincikleri görmek için geziye gidilir. Orada çiçekleri yakından gözlemleme olanağı bulurlar, onları yerlerinde çizerler ve daha sonra gezi öncesi resimlerle bu sonuçları karşılaştırırlar. Bu süreç çocukların gözlemleme güçlerini ve olasılıkla dünyanın güzelliğini takdir etmelerini büyük ölçüde etkiler. (Hendrick, 1997)
        Reggio öğretmenleri çocuklar, ebeveynler ve diğer görevlilerle birlikte çalışarak çocukların daha önceden bildiklerini ortaya çıkarmak, ilginin ne olabileceğini düşünmek ve bu ilgi üzerine dayanan projeleri ve çocuğun bu ilgi hakkındaki bilgi seviyesini destekler. Bu yaklaşımda herkesin fikirleri vardır ve bunları karşılıklı bir “kaba” koyarlar. Sonuç, çocukların ve yetişkinlerin birlikte geliştirdikleri ilgi ve meselelerle ortaya akışkan, genelleyici ve dinamik bir müfredatdır. (Hendrick, 1997).
Reggio programlarında her sabah çocuklar iki saat esnek etkinliklere yöneltilmekte ve bütün sabahını sanat odasında ya da atölyede geçirebilmektedir. (Veale, 1992).
MONTESSORİ YAKLAŞIMI:
        Montessori yaklaşımında; çocuklara araştırma, deneme, hata yapma ve hatalarını kendi kendilerine düzeltmeleri için onlara fırsatlar tanınmalıdır. Duyu organları ile materyallerin, şekillerin ve renklerin bilinmeyen özelliklerini keşfetmeleri için çocuklara özgür bir ortam sağlanmalıdır. Bu özgür ortam içerisinde çocuklar yalnız başlarına, akranları ve yetişkinlerle birlikte yaşaıdğı deneyimler sayesinde anlama, öğrenme ve bilmenin zevkini tadar. Bu yaşantılar yolu ile yetişkinlerde çocuklarla birlikte keşfetmenin zevkini yaşarlar. Çocuklar bilgi edinmede oyun gözlem ve duygularını kullanırlar, bilgilerini organize etmek için ipuçlarından yararlanır, varolan açıklamalardan hareket ederler ve çevreyleetkileşimde bulunurlar, böylece deneyim kazanırlar.
        Montessori sınıflarında, çocukların sınıf içinde istedikleri gibi dolaşmalarına izin verildiği gibi, okuldan açık alana çıkmalarına da izin verilmektedir. Çocuklar bu alanlar içerisinde gidip gelmekte özgürdürler. Hareketlerdeki bu özgürlük nedeniyle Montessori geleneksel okullardaki gibi çalışma, dinlenme ya da oyun zamanlarına bölünmemiştir. (Morrison, 1976).Montessori sınıfında çocuk istediği etkinliği seçmektedir. Çocuğun seçebilmesi ve kendi eğitimini yapabilmesi için de ona çok çeşitli etkinlikler sunulmaktadır. (Temel. 1994).Montessori çevresinde gerçeklik ve doğallık büyük önem taşır. Sınıftaki araçlar çocuğun gerçekle yüzyüze gelmesini kolaylaştırmak amacıyla gerçek yaşamda kullanılan araçlardır. Birşey içmek için gerçek cam bardaklar, ütü yapmak için gerçek ısınabilen ütü, sebzeleri kesmek için gerçek keskin bıçak kullanılır. (Temel, 1994).Gerçek yaşamdaki gibi Montessori sınıflarında her araçtan birer tane vardır. Böylece çocuk o aracı kullanmak istediğinde başkalarının işinin bitmesini bekleyecektir. Bu şekilde çocuk günlük yaşamdaki gibi başkalarının haklarına saygı duymak zorundadır. (Temel, 1994).
        Montessori sınıflarında, çocuğun etrafındaki eşyalar onun vücut yapısına ve gücüne uygun olmalıdır. Etrafta hareket ettirebileceği hafif mobilyalar, elini uzatıp yetişebileceği dolaplar, kolaylıkla kullanabileceği kilitler, kolay açılıp kapanabilen çekmeceler ve kapılar, duvarda kolay yetişebileceği kıyafet askıları, parmaklarıyla kavrayabileceği fırçalar, eline sığacak sabunlar, kısa-düz saplı süpürgeler, kendi başına giyip, çıkarabileceği giysiler bulunmalıdır. Bunlar çocuğun zamanla kendini geliştirmesini, nezaket özelliğini kazanmasını da sağlayacaktır. Çocuğun serbestçe hareket edebileceği ortam, onun kendi başına uygulamalar yapmasına ve kendisini yetiştirmesini sağlar. (Montessori, 1995).
        Montessori çocuğun gelişimi için doğa ile ilişkide olmanın önemine dikkati çekmiştir.
Montessoriye göre çocuklar doğanın düzeni, uyumu ve güzelliğini anlamalı ve bundan mutluluk duymalıdır, doğanın kanunları bilimin ve sanat dallarının temelini oluşturur. Bu nedenle doğa kanunlarını anlamak bilimin temelidir. (Montessori, 1966).Montessori çevresinin doğa ile yakından bağlantılı olan unsurlarından biri de yaşama olumlu ve kendiliğinden tepki vermeyi teşvik eden güzellik ve atmosferdir. Bu nedenle Montessori sınıfı iyi ve çekici bir tarzda düzenlenmiştir. (Temel, 1994). Renkler canlı, ilgi çekici ve uyumludur. Sınıfın atmosferi rahatlatıcı, sıcak ve katılımı davet edici niteliktedir. (Morrison, 1976).
        Montessori çevresinin önemli unsurlarından biri de Montessori araçlarıdır.Montessori materyalleri, çocukları oto eğitim ve hatalarını kendi kendilerine bulma olanağı tanır. Öğretmen çocuğun hatasını söylemez. Eğer çocuk materyallerden hatasını göremiyorsa, bu çocuğun yeterince gelişmediğini gösterir. Zamanı geldiğinde çocuk hatasını görerek düzeltir. (Temel, 1994).Montessori sınıflaırnda saygı atmosferi olmalıdır ve çocuklar çalışacakları projeleri, süresini ve kiminle çalışacaklarını kendileri seçer. Huzurlu olan bu ortam çocukta kişisel disiplini geliştirir. (Calvert, 1986).
        Montessori yaklaşımında öğretmen, çevreyi hazırlamaktan ve çocukların çevre ile ilişkiye geçmelerini sağlamaktan sorumludur. Montessori öğretmeni “yönetici” adını alır. Öğretmenler çocukların kendi gelişimi için potansiyelini kullanma fırsatı tanır. (Lillard. 1972).
AÇIK EĞİTİM:
        Açık eğitimde ise, tek bir felsefe ya da evrensel olarak onaylanmış varsayımlar bulunmamaktadır.
Açık eğitim, gerçek dünyaya ve topluma açılmaktadır. Çocuklar belirli etkinlikleri gerçekleştirmek için oyun alanlarına ve diğer açık alanlara gidebilirler. (Örneğin kuşları gözlemek ya da kuşları gözleyen insanlarla konuşmak için). Aynı şekilde toplumu oluşturan bireyler çocuklarla ilgili, beceri ve deneyimlerini paylaşmak için okula gelebilirler. Açık eğitim okul duvarlarını yıkmakta ve öğrenme dünyasını gerçekte bütün dünya olarak düşünmektedir. Sınıfın dört duvarını eğitim yeri olarak kabul etmemektedir, tüm dünya bir sınıftır, oyun alanları ve toplumda bir sınıftır ve çocuklar bu dünyaya çıkmakta, öğrendiklerini uygulamakta özgür olmalıdırlar. 
        Hayata hazırlanmanın yanısıra okulun kendisine de bir hayat olarak bakılmaktadır. Okul, aslında çocukları gerçek dünyaya gitmek için stratejiler geliştirirken onları koruyan bir sığınaktır. (Morrison. 1976).
Açık sınıflarda çocuklar kendi kendilerine öğrenmekte, ilgi ve eğilimleri doğrultusunda istediği etkinliği seçmektedirler. Öğretmen, nispeten pasif ve çocuğun aktif öğrenmesini “kolaylaştırıcı” bir kişi olarak davranmaktadır. Öğretmen öğrenmeyle ilgilenir. Teşvik edici ve motive edicidir. Doğrudan olmamak koşuluyla çocuklara rehberlik yapar. Açık eğitim izin verici olma ve müdahele ilkesi olan bir modeldir. Müdahele etmeme geleneği, kendi lehinde öğrenen çocuklara çok önemli seçenekler sunar. (Meisels, 1978).
        Açık eğitimde öğretmen-çocuk ilişkisi karar vermeye katılım üzerine kurulmuştur. Çocuk öğrenme sürecinin merkezidir ve kendisi bizzat öğrenmeden sorumludur. Açık sınıf öğrenme-öğretme sürecinde hem çocuğun, hem de öğretmenin aktif kaıtlımı sağlanır. (Meisels, 1978).Açık sınıfta öğrenme, etkileşimci ve kaıtlımcı bir süreçtir. Bu süreçte öğretmen ve çocuk hedefleri planlamada, karar vermede, ortamı düzenleme ve uygulamada katılımcıdır. Öğrenme sürecinde çocuğa ilgilerin ifade etmesi ve ilgilerine uygun etkinliklere katılması için geniş fırsatlar sağlanmaktadır. Çocuk merkezli bir yaklaşımdır. (Meisels, 1978; Morrison, 1976).Bu yaklaşımlar incelendiğinde, temel görüş olarak çocuğu yaşayarak, öğrenen, öğrenme sürecinde aktif olan bir unsur olarak ele alındığını görmekteyiz.
        Açık eğitimde çevre karar vermeye ve bilgi elde etmeye yarayan olanaklarla doludur.
Çevre değişik şekilde düzenlendiği gibi kişilerin değişik biçimde kullanmasına da elverişlidir. Bu özellikleri taşıması için açık eğitimcinin çevreyi önceden planlaması ve hazırlaması gerekmektedir. Açık sınıfta çevre, hem çocuğun çevreyi çevreninde çocuğu etkileyebileceği biçimde karşılıklı tepki vermeye uygun şekilde düzenlenmelidir. (Knoblock, 1973).Sınıf alanı çocukların istedikleri gibi kullanılmasına izin vermek amacı ile mümkün olduğunca esnek ve belirsiz olmalıdır. Sınıf ortamında öğretmenin ihtiyacına göre çok sık değişiklikler yapılabileceği gibi çocukların planlanmalarına uygun değişiklikler de yapılabilmektedir. Örneğin bir grup çocuk bilim müzesi yapmak istiyorlarsa uygun düzenlemeleri hemen yapabilriler. Böylece sınıfta her bir çocuğun istediği ortam eğer mevcut değilse onu yaratması da mümkündür. Böylece çocuk kendi yaşantılarının geçeceği alanı yapılandırmaktadır. (Meisels, 1978).
        Oyun odaları görsel olarak ilgi çekicidir ve oyun odalarının yeri çocukların çevrelerini farklı perspektiflerden algılayabilecekleri şekilde düzenlenmiştir. Küçük grup etkinlikleri için sık sık değişiklik yapmaya uygun panolar vardır. Kullanım amacı önceden belirli olan ilgi köşeleri dahi esneklik ve belirsizlik ilkesine uymaktadır. Çocuklar köşelerdeki materyallerde yeniden düzenlemeler yapabilirler. (Meisels, 1978, Wright. 1975).
        Açık eğitimde öğretmen iyi bir planlayıcı olmalıdır. Çünkü programın başarıya ulaşmasında planlama çok önemlidir. Öğretmen planlamayı alışkanlık haline getirmelidir. Öğretmen planlama yaparken aşağıdaki sorulara cevap vermelidir.
-Gruptaki çocukların beceri ve yetenekleri ne düzeydedir?
-Onların ne öğrenmelerini istiyorum?
-Gruptaki çocukların ilgileri nelerdir?
-Çocuklar ne öğrenmek istiyorlar?
-Onları nereye yönlendirmek istiyorum?
-Planladıklarımızı nasıl başaracağız?
        Öğretmenin rolü, gerekli malzeme ve materyali, ortamın düzenini sağlamaktır. Öğretmen çocuğun, araştırması esnasında ona eşlik eder. İnceleme, heşfetme, yeni sorular sorma ve cevaplar alma imkanlarını ortaya çıkarır. (Prakasha, 1983).Öğretmenin bir diğer niteliği de uyum ve uyarlama yeteneğidir. Öğretmenin farklı yaklaşımları ve alternatif yolları deneyerek bunları çocukların öğrenme şekillerine ve açık eğitime uyarlayabilmesidir. Bu özellik olmadan açık sınıfta başarılı olamayacaktır. Öğretmenin çocukların farklı öğrenme şekillerine ve sınıfın sesli ortamına da uyum sağlayabilmesig erekir. Zira geleneksel yaklaşımdaki gibi çocuklar ezberlemekte ya da sessiz kalmamakta farklı etkinlik ve süreçlere katılmaktadırlar. (Temel, 1993).Öğretmen eğitim sürecinde çocukların ilgilerini onlara sorarak, gözlemler yaparak belirlemeli bu ilgilerden yola çıkarak konuları belirleyebilmelidir. Bazen çocukların ilgilendikleri bir konu öğretmenin bilmediği bir konu olabilir bu durumda öğretmen çocukların ilgisini değerlendirmeli onlarla birlikte araştırma, tanıma ve öğrenmeye açık olmalıdır. (Temel, 1993).
        Açık eğitimde öğretmen çocuklara saygı göstermelidir. Her şeyden önce öğretmen, temiz, şirin ya da iyi davranışlara sahip olmasa dahi çocukları olduğu gibi kabul edebilmelidir. Ayrıca öğretmen her çocuğun farklı ve bireysel olma hakkına sahip olduğuna inanmalıdır. (Temel, 1993).
Açık eğitimde, çocuğun anaokulundaki günü, bahçede serbest oyunla başlar. Daha sonra, öğretmenle sabah görüşmesine sıra gelir. Bu görüşme, sabah ve gün ortasında tüm çocukların bir araya gelmesiyle olur. Bu toplantının amacı eğitim değildir. Süresi 10-20 dk. Olur. Sabah toplantısının ardından çocuklar kendi seçimlerine uygun serbest aktivitelerde bulunur. Çocuk, ilgi duyduğu aktivite hakkında sorular sormaktan hoşlanır. Sabahın büyük bir bölümünü serbes taktivite oluşturur. Aktivite esnasında öğretmen, çocuk grupları arasında dolaşır, onlarla konuşur ve onları dinler. (Prakasha, 1983).
Sizi bilmem ama ben 18 yıllık öğretmenlik hayatımda, anaokullarımızda hangi okulöncesi görüş ve eğitim yaklaşımına göre öğretim yaptığımızı hep merak etmişimdir.
        Galiba yukarda açıkladığım görüş ve yaklaşımların hepsine biraz batıp batıp çıkıyoruz.
Umarım ilerideki yıllarda Eğitim Bakanlığı da kurulacak Okul Öncesi Eğitim Müdürlüğü’nde okulöncesi kurumlarımızda hangi (görüş ve yaklaşımlarda) felsefeler ile eğitim-öğretim yaptığımızı belirleyebiliriz. 

Kaynak:
- Doç.Dr.Fulya Temel (1993).

“Okulöncesi Eğitimde Açık Eğitim Yaklaşımı. 9.Ya-Pa Okulöncesi
Eğitimi ve Yaygınlaştırılma Semineri, Haziran Ankara.”
- (1194) “Montessari’nin Görüşleri ve Eğitim Yaklaşımı”
Okulöncesi Eğitim Dergisi 26 (47), 18-22.
- (1996) İtalya (Reggio Emilia)’dan Yeni Bir Okulöncesi Eğitim Projesi”
Okulöncesi Eğitim Sempozyumu, Ankara Üniversitesi.

Yazar: HATİCE DÜZGÜN