Edited by Yael Harlap Global Citizenship

Cultural or disciplinary differences that students bring to the classroom can affect their performance on
assessment tasks, leading to problems that could be addressed through making instructions and
expectations as clear as possible. For example, what is considered the norm for writing essays may
differ between disciplines and even cultures in ways that can lead to student confusion and
frustration.
Besides a lack of attention or adequate preparation on the part of the student, some possible reasons
that students might perform poorly on assessment exercises could include:
•
your instructions or your expectations haven’t been explained sufficiently (perhaps due to an
assumption that students already know how to complete the type of exercise in a way you expect)
•
disciplinary or cultural differences in what students believe instructors expect
•
disciplinary or cultural differences in what counts as evidence: the criteria for assessing knowledge
or excellence
•
disciplinary or cultural differences in the valuing of personal reflection and experience or real-life
applications
•
a need for more feedback to students on earlier assignments
Assessment of learning and marking: Challenges and questions
There is a difference between assessment of learning and marking. Marks are generally quantitative
summations of student achievement in a program, course, or assignment. They may be used to reward
effort and motivate students, to communicate information about student competency to
administration and future employers, and to compare and discriminate among students.
Instructors have institutional and societal constraints in relation to marking. Virtually all teaching
contexts demand marks. Some departments and faculties require marking on a curve. Nonetheless,
despite our constraints, it is worth asking tough questions about the relationship between marking
students and fostering their global citizenship.
•
Marking on a curve fosters competition among students, since the success of some demands the
failure of others. Competition for marks erodes the trust needed to maintain a community of
inquiry. How can we build a community of inquiry in an environment that demands marks?
•
Students who have been successful in their schooling have had a lifetime of programming to view
marks as a measure of their value. They are often driven by marks rather than by learning, which
may limit their openness to experimentation and risk-taking in the learning process. How can we
ask students to take up dispositions that are key elements of global citizenship, such as a concern
for justice, an empathy with others’ views and needs, and a willingness to speak up for others,
when we must model competition and individuality by marking them on their learning?
dates should be included? They bring their own
notecards with dates and images. I also have my
repertoire of cards that I provide. I break them in
groups, and give each person 15 cards and ask
them to select five. Then each group has to engage
in a process of negotiation to narrow down the
cards to five for the whole group. Some groups set
up criteria for selecting cards, some groups use
persuasion; I don’t tell them how to engage in
negotiation. So each individual class has an
activity, maybe debate, popular theatre, and
others.
- Pilar Riaño-Alcalá,
Assistant Professor, School of Social Work
3

---

Road to Global Citizenship: An Educator’s Toolbook
78
•
Instructors need to make difficult decisions between using assessment to track individual student
progress or to ‘measure’ students to an abstract standard which may be difficult to maintain
consistently, especially when assessment is based on qualitative, interpretive or subjective
judgments. How can we encourage students to develop their own skills of evaluative judgment
when we must reduce their autonomy by judging their value with marks?

---

Assessment of learning
79
1