Quality Principle 4 – Learning Programme Design, Development, and Review

Strategii de predare europene

Atât EQF cât şi recunoaşterea ştiinţifică generală a modului de învăţare sugerează sau recomandă noi strategii de învăţare activă sau centrată pe elev. Malcolm Knowles (1978, 1990) este teoreticianul care a adus conceptul de învăţare a adulţilor în prim-plan. Acesta a susţinut că perioada adultă poate fi recunoscută prin manifestarea în mod matur a oamenilor, de obicei pe la vârsta de 14 ani, când aceştia se consideră adulţi. Astfel, aceste persoane trebuie tratate ca nişte oameni maturi. Acesta a arătat că învăţarea adulţilor este specială în mai multe feluri. De exemplu:

• 
  Cursanţii adulţi aduc multă experienţă în mediul de învăţare. Pedagogii pot folosi acest lucru ca resursă.
  
• 
  Adulţii se aşteaptă să aibă un nivel ridicat de influenţă asupra lucrului pentru care sunt educaţi şi asupra modului în care sunt educaţi.
  
• 
  Participarea activă a adulţilor trebuie încurajată atunci când vine vorba de conceperea şi implementarea programelor de învăţământ.
  
• 
  Adulţii trebuie să poată vedea partea practică a lucrurilor nou-învăţate.
  
• 
  Cursanţii adulţi se aşteaptă să aibă un nivel ridicat de influenţă asupra felului în care va fi evaluată învăţarea.
  
• 
  Adulţii se aşteaptă să se ţină seama de răspunsurile lor atunci când li se cere feedback cu privire la desfăşurarea programului.
  

În continuare aveţi un citat din Burns⁵ (1995, p.233)

Până în perioada adultă, oamenii se auto-direcţionează. Acesta este conceptul ce stă la baza andragogiei … deci andragogia este centrată pe elev, se bazează pe experienţă, este orientată spre probleme şi cooperantă, spiritul abordării umaniste a învăţării şi educaţiei… întreaga activitate de educare se îndreaptă spre elev.

Curriculum-ul tinde să fie bazat foarte mult pe evaluare. Multe ţări introduc evaluarea orientată spre practică la un nivel mai mic sau mai mare. Aici se pune accent⁶ pe:

• 
  Calitatea evaluării mai degrabă decât pe cantitate
  
• 
  Conectivitatea dintre teorie şi practică şi transmiterea cunoştinţelor
  
• 
  Direcţii autentice de evaluare
  
• 
  Evaluarea ca parte a procesului de învăţare
  
• 
  Concentrarea asupra procesului de învăţare şi a schimbărilor asupra abilităţilor cursanţilor şi rezultatelor învăţării
  
• 
  Concentrarea asupra autoevaluării şi evaluării inter-colegiale
  
  
  

Această formă de evaluare tinde să genereze un curriculum mai motivant şi mai orientat spre cursant, însă necesită parteneriate bune între angajatori şi şcoli.

3. 
   Sistemul românesc
   
   
   
   1. 
      Istoria sistemului ÎPT
      

România a fost prima ţară din Europa Centrală şi de Est care a început să elaboreze standarde ocupaţionale bazate pe competenţe. Din a doua jumătate a anilor nouăzeci, învăţământul profesional foloseşte aceste profiluri ocupaţionale pentru elaborarea de cursuri şi calificări formulate într-o manieră vastă, bazate pe rezultate, care să ofere tinerilor accesul la o serie de ocupaţii. Legăturile cu reprezentanţii ambelor tabere ale industriei şi cu societăţile au fost de asemenea îmbunătăţite treptat prin înfiinţarea Comitetelor Sectoriale.

Standardele ocupaţionale au fost elaborate cu sprijinul Băncii Mondiale, de către un Consiliu pentru Standarde Ocupaţionale şi Atestare (CSOA) special format, care furniza asistenţă tehnică părţilor implicate în elaborarea standardelor. Acest organism a fost mai târziu absorbit în Consiliul Naţional de Formare Profesională a Adulţilor (CNFPA), care în prezent îşi dezvoltă rolul de Autoritate Naţională a Calificărilor. CNFPA a continuat să furnizeze asistenţă tehnică privind elaborarea Standardelor Ocupaţionale şi a Standardelor de Pregătire Profesională, lucrând alături de Comitetele Sectoriale emergente care au responsabilitatea de a valida ambele tipuri de standarde şi calificările cuprinse de acestea. De asemenea, CNFPA menţine registrul naţional al calificărilor, care include atât calificări pre- cât şi post-universitare, dar şi calificări profesionale continue. Centrul Naţional de Dezvoltare a Învăţământului Profesional şi Tehnic (CNDIPT) a sprijinit această activitate printr-o serie de proiecte PHARE. Elaborarea calificărilor la nivel universitar este sprijinită de Agenţia Naţională pentru Calificările din Învăţământul Superior şi Parteneriat cu Mediul Social şi Economic (ACPART), care a dezvoltat o descriere cadru a conceperii calificărilor UE din punct de vedere al competenţelor largi pentru fiecare dintre cele 3 cicluri de studiu – nivelurile EQF 6, 7 şi 8. Acest lucru este acum în etapa experimentală.

România elaborează un Cadrul Naţional al Calificărilor (CNC) în sistemul naţional pentru asigurarea calităţii. Cele două organisme ce asigură sistemele calităţii sunt Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar (ARACIP) şi Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Superior (ARACIS). Aceste organisme vor asigura relevanţa şi coerenţa calificărilor şi a standardelor ce le alcătuiesc.

Acum există necesitatea de clarificare a rolurilor şi de armonizare a sistemelor între CNFPA şi CNDIPT, şi de elaborare de către ACPART a unei metodologii coerente de elaborare a Standardelor Ocupaţionale, a Standardelor de Pregătire Profesională şi a calificărilor pentru învăţământul profesional şi tehnic (ÎPT) formate din acestea, care vor fi principalele componente ale CNC.

2. 
   Sistemul de învăţământ
   

Sistemul românesc de învăţământ este descris în tabelul de mai jos.

Vârsta	Clasa/Grupa	ISCED	Niveluri de educaţie				Nivel al calificării
19		6 5	Învăţământ superior				5 4
		4	Învăţământ preuniversitar post-obligatoriu			Învăţământ terţiar non-universitar	3
18	XIII	3				Liceu tehnologic	3
17	XII		Liceu teoretic	Liceu tehnologic, de artă şi de sport	Liceu tehnologic
16	XI					An de completare	2
15	X	2	Învăţământ teoretic	Învăţământ tehnologic, de artă şi de sport	Şcoala de arte şi meserii		1
14	IX
13	VIII	1	Învăţământ obligatoriu
12	VII
11	VI
10	V
9	IV
8	III
7	II
6	I
5	Mare	0	Grădiniţă
4	Mijlocie
3	Mică

3. 
   Metodologii actuale de elaborare a curriculum-ului din calificări
   

De observat că multe dintre calificările obţinute prin intermediul liceului şi al şcolilor de arte şi meserii sunt foarte similare. Sistemului îi lipseşte progresul de la calificările SAM la cele obţinute prin liceu.

Există trei metodologii actuale de elaborare a curriculum-ului; două la nivel preuniversitar:

1. 
   Elaborată în 2003 şi îmbunătăţită în 2006 pe baza calificărilor validate elaborate pe baza Unităţii de standarde de pregătire profesională bazate pe rezultate ale învăţării şi criterii de performanţă cu seria de declaraţii
   
2. 
   Un format de curriculum similar, dar bazat pe standarde de pregătire profesională simplificate, scrise pe baza cunoştinţelor, abilităţilor şi competenţelor, lipsite de criterii clare de evaluare.
   

şi

3. 
   Un proces de elaborare a curriculum-ului pentru învăţământ superior ce descrie Cadrul Naţional al Calificărilor în Învăţământul Superior, conferind universităţilor individuale libertatea de elaborare a curriculum-ului pe baza descriptorului de competenţe.
   

Toate cele trei metodologii vor fi evaluate şi vor fi oferite recomandări de îmbunătăţire.

3.3.5 Natura şi originea elaborării auxiliarelor curriculare

Auxiliarele curriculare (AC) reprezintă materiale de învăţare ce creează scenarii de învăţare activă şi centrată pe elev în beneficiul cursantului. Acestea completează şi, în unele arii ocupaţionale unde tehnologiile şi modurile de lucru se schimbă rapid, suplimentează manualele. AC pot fi elaborate şi schimbate astfel încât să reflecteze seria de resurse disponibile în anumite şcoli profesionale sau întreprinderi locale. AC trebuie să dezvolte abilităţile cheie în acelaşi timp cu abilităţile şi competenţele tehnice, într-un pachet unic şi integrat de învăţare.

În unele instanţe, activităţile de evaluare continuă pot fi încorporate în auxiliarul curricular pentru a furniza dovezi pentru evaluarea sumativă a modulului. Dacă aşa stau lucrurile, criteriile de evaluare trebuie să corespundă celor privind cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile cuprinse în unităţile standardelor de pregătire profesională.

AC bine elaborate promovează interacţiunea dintre cursant şi profesor sau instructor. Acestea reprezintă mijloace utile de îmbunătăţire a elaborării „rezultatelor personale şi profesionale”⁷ ale EQF, încurajând pe cursant să:

• 
  Citească instrucţiunile şi să le pună în practică⁸
  
• 
  Îşi asume mai multă responsabilitate pentru sarcini, fie că lucrează individual sau în grupuri mici,
  
• 
  Gândească analitic despre un subiect
  
• 
  Ia o decizie cu privire la modalitatea de implementare a unei sarcini sau de rezolvare a unei probleme
  
• 
  Fie creativ
  

Aceste criterii sunt citate de ARACIP în exemplele sale de bună practică privind indicatorii de asigurare a calităţii: conceperea curriculum-ului, elaborarea şi evaluarea acestuia. Detalii privind exemplele se regăsesc în Anexa 2.

Abilităţile-cheie ale UE privind învăţarea pe tot parcursul vieţii şi în special: Competenţele interpersonale, interculturale şi sociale şi competenţa civică⁹, Simţul antreprenoriatului¹⁰ şi Simţul antreprenoriatului¹¹ pot fi dezvoltate prin activităţile AC.
În mod ideal, AC în contextul unei şcoli profesionale trebuie să reflecte viaţa activă şi nu doar să fie îndreptat spre cunoştinţe şi activităţi tehnice primare. Acest lucru va cuprinde obiective generale precum considerente de sănătate şi siguranţă, protecţia mediului şi aspecte economice ale domeniului, de exemplu costul componentelor utilizate în cadrul activităţii de învăţare.
Structura relevantă a auxiliarului curricular elaborat de CNDIPT este arătată în Anexa 3. Autorul este liber să dezvolte această structură însă trebuie să includă cel puţin secţiunile arătate.

4. 
   Conexiunile cu alte proiecte şi activităţi
   

Acest raport se foloseşte de efectele proiectului PHARE 2005 TVET, în special de activitatea de elaborare a curriculum-ului. Metodologiile recomandate au fost evaluate de experţii în Calificări şi Asigurarea Calităţii, în învăţare online şi Politici Europene. Feedback-ul primit de la aceştia a fost luat în considerare iar metodologiile au fost modificate în consecinţă. Metodologiile recomandate au mai fost împărtăşite cu proiectul CNFPA PHARE 2006, CNFPA, ACPART şi ARACIP.

4. 
   Evaluarea metodologiei curriculare actuale pentru învăţământul ÎPT preuniversitar
   

Tabelul de mai jos evaluează metodologia actuală de curriculum şi impactul acesteia asupra învăţării şi performanţei pe baza Listei de verificare pentru evaluare¹². Lista de verificare se bazează pe principiile calităţii din Cadrul Naţional de Asigurare a Calităţii (CNAC):

Principiul calităţii 4 – Conceperea, elaborarea şi analiza de programe de învăţare Organizaţia reacţionează la nevoile tuturor factorilor implicaţi în elaborarea şi furnizarea programelor de învăţare Principiul calităţii 5 –Predare, formare şi învăţare Organizaţia oferă egalitate de şanse privind accesul la programele de învăţare şi sprijină pe toţi cei ce învaţă. Sub fiecare principiu al calităţii se află o listă de recomandări. Principiul calităţii 6 – Evaluarea şi atestarea învăţării –Module individuale Organizaţia operează procese eficiente de evaluare şi de monitorizare pentru a ajuta pe cei ce învaţă să progreseze

Detalii privind aceste principii se regăsesc în Anexa 1.

Constatările reprezintă rezultatul analizării metodologiei actuale de elaborare a curriculum-ului¹³ din standardele existente de pregătire profesională. A fost evaluat un curriculum din fiecare dintre cele 16 domenii din cadrul celor 4 niveluri, pentru a se stabili calitatea produsului metodologiei. Pe parcursul procesului de evaluare, au fost intervievaţi cel puţin 20 de profesori, 10 elaboratori de curriculum-uri şi 8 angajatori, pe lângă contribuţia consilierilor pe elaborare de curriculum din partea UIP. Feedback-ul acestora a fost utilizat pentru a ajuta la stabilirea unor aspecte pragmatice ale metodologiei. Au fost vizitate opt şcoli implicate în proiect sau anterior implicate în proiecte, înscrise într-o arie de domenii şi localităţi – oraşe mari şi mici, zona rurală, inclusiv Centrul Regional de Dezvoltare, pentru a afla felul în care a fost implementat curriculum-ul la clasă şi care a fost efectul asupra îmbunătăţirii învăţării.

De asemenea, comentariile au reflectat rezultatele analizei SWOT efectuate de elaboratorii de curriculum în timpul unui atelier de lucru ca parte a activităţii de formare din cadrul PHARE 2006 – vezi anexa 3.

Evaluarea metodologiei actuale de elaborare a curriculum-ului
Vezi tabelul de la pagina următoare – evaluarea şi recomandări pe baza indicatorilor naţionali ai calităţii.

Criterii	Comentarii	Recomandări
Există o nevoie clară şi justificată a unei documentaţii/proceduri: Pagina de titlu pentru curriculum Autori Plan de învăţare Tabel alcătuire module Modul: Locul modulului în planul de curriculum Lista rezultatelor învăţării Tabelul de corelări	Un document pentru curriculum este util pentru: Managementul şcolar:- pentru planificarea, organizarea şi managementul furnizării de curriculum Îndrumare şi promovarea cursului Elevi:- pentru identificarea scopurilor de învăţare şi evaluare Profesori/parteneri sociali:- pentru planificarea strategiei de furnizare şi evaluare a curriculum-ului Lipseşte o referinţă la un nivel de calificare, un rezumat al scopului şi durata de valabilitate a curriculum-ului. Numele autorilor trebuie documentate, însă deseori sunt prea evidente Trebuie să se refere la o furnizare minimă de tehnologie specializată, facilităţi de laborator sau locuri pentru instruire practică. În mod ideal, planul de curriculum trebuie elaborat la nivel de unitate şcolară, inclusiv accesul disponibil la învăţarea TIC Modulele includ întotdeauna unităţi complete, deci integrarea rezultatelor învăţării nu este necesară. Această secţiune este prolixă şi irelevantă în formatul său actual Această listă se repetă în tabelul de mai jos	Păstrarea documentului de curriculum într-o formă, dat fiind că profesorii sunt obişnuiţi cu el iar standardele de pregătire profesională sunt noi. Încercaţi să includeţi conţinutul standardelor de pregătire profesională în documentul de curriculum astfel încât profesorii să se poată referi la un singur document. Furnizarea informaţiilor esenţiale pe prima pagină a documentaţiei de curriculum şi simplificarea documentului prin utilizarea unei machete standard şi a standardelor de pregătire profesională prescurtate cu criterii clare de evaluare, rute progresive şi informaţii privind cariera Păstraţi introducerea simplă şi compactă Încurajarea utilizării TIC prin includerea în listă a facilităţilor de formare necesare pentru curriculum-ul tehnic. Furnizarea unei liste simple de module şi unităţi asociate acestora.

Criterii

Comentarii

Recomandări

Cuprins / competenţă Metode de predare şi învăţare recomandate Metode de evaluare recomandate Curriculum local:	8. Tabelul este dificil de citit, mai ales coloana de conţinut, deoarece nu are verbe active şi nu oferă criterii de performanţă. În formatul său actual, această secţiune este repetitivă de la un modul la altul şi deci nu oferă informaţii specifice care să ajute pe profesori În formatul său actual, această secţiune este repetitivă de la un modul la altul şi deci nu oferă informaţii specifice care să ajute pe profesori Secţiune necesară Documentul de curriculum ca întreg nu are informaţii în scopul îndrumării în carieră, cum ar fi acces, progres, oportunităţi de slujbe şi opţiuni	Rescrierea fiecărui modul ca document de 1 pagină sau 2 care să abordeze: - Rezultatele învăţării - Criteriile de performanţă - Strategiile de învăţare şi predare recomandate - Metodele de evaluare Înlăturarea acestor informaţii generale acoperite în Ghidul privind învăţarea centrată pe elev şi furnizarea de detalii specifice în fiecare modul Înlăturarea acestor informaţii generale ce vor fi acoperite în Manualul de evaluare şi furnizarea de detalii specifice în fiecare modul Furnizarea unei pagini privind consilierea în carieră în cadrul documentului de curriculum
Conţinutul documentului are coerenţă internă, este logic şi exprimat simplu	13. Produsele finite au tendinţa de a fi lungi, prolixe, repetitive şi dificil de utilizat de mulţi profesori şi elaboratori de curriculum	10. Rescriere - vezi mai sus

Limba este clară şi simplă

Criterii	Comentarii	Recomandări
Uşor de implementat de către: Partenerul social, Profesor Elaboratorul de curriculum, managerul educaţional, administrator, Cel ce învaţă, MECT	15. Mulţi profesori au considerat că este dificil de extras informaţii precise din document legate de ceea ce aceştia urmau să predea. Unii profesori lucrează pur şi simplu cu standardele de pregătire profesională pe care le consideră mult mai uşor de urmărit	12. Produsul trebuie să fie mai scurt şi să aibă un format mai simplu, pentru ca oamenii să îl utilizeze eficace şi să furnizeze un curriculum naţional care să dezvolte competenţele standardizate. Vezi punctul 11 şi adaugă o secţiune ce face referire la resursele necesare sau accesibile pentru furnizarea curriculei
Textul nu conţine greşeli de tipografie, gramaticale şi de formatare şi este complet.	16. În documentaţie au fost identificate multe greşeli, plecând de la criterii de performanţă lipsă până la criterii diferite sau lipsa de rezultate ale învăţării, de exemplu managementul exploatării clasei de agricultură, nivel 3.	13. Verificarea cu atenţie a documentaţiei UIP înainte ca aceasta să fie verificată de CNFPA
Conţine diagrame care îl fac explicit	17. Puţine curricule furnizau diagrame care să arate rutele progresive. Acest fapt făcea documentele mai vaste.	14. Furnizarea unui tabel sau a unei diagrame care să arate opţiunile modulare şi rutele progresive
Reflectă scopul	18. Documentaţia de curriculum este un document de lucru la care trebuie să apeleze profesorii, în mod periodic. Acest fapt era evident în unele şcoli, nu în toate.	15. Simplificarea documentaţiei ca şi mai sus, pentru ca aceasta să fie accesibilă utilizatorului
Generează o procedură/sistem eficient(ă) dpdv al costului şi pragmatic(ă)	19. Un curriculum la decizia şcolii, bazat pe unităţi de standarde de pregătire profesională, poate îndepărta un nivel de birocraţie şi permite profesorilor mai mult simţ de proprietate asupra planului de formare, pentru a satisface nevoile de resurse şcolare şi accesul la partenerii locali.	16. Acest lucru se va întâmpla în viitor, pe măsură ce sistemul de învăţămînt se descentralizează.