Rune Slagstad kunnskapens hus I det norske system

Rune Slagstad
KUNNSKAPENS HUS I DET NORSKE SYSTEM
Mjøs-utvalgets rapport

Vedlegg nr.1

1. ”Et fuldstændigt Universitet” s. 5

2. Tid og rom i et observatorium s. 8

3. ”Atomer af Nytte” s. 13

4. Det pedagogiske reformkompromiss s. 18

5. ”En ved Liberalisme tempereret Socialisme,

eller, om man vil, omvendt” s. 27

6. Folkedannelsen: lærere og professorer s. 34

7. De to kulturer s. 48

8. – og den tredje s. 63

9. Hernes revisited s. 79

10. En ny samfunnskontrakt: kunnskapsstaten s. 88

11. Kunnskapens hovedhus s. 97

12. Profesjonenes hus s. 111

I begynnelsen var Universitetet. Vi fikk vårt universitet i 1811, tre år før vi fikk vår grunnlov. De var begge unnfanget av den samme ånd: ”Frihedens Tempel i Norden”, vitenskapens frihet og politikkens frihet. Universitet som grunnlov var begge idealiteter som ble materialiteter, ufullkomne, men en begynnelse. Det kgl. Frederiks Universitet ble skapt i den nasjonale selvstendighetsstrid. Fire av lærerne hadde deltatt i Eidsvoldsforsamlingens forhandlinger, og to av professorene ble med i den første regjering. Den ene av dem, filosofi-professor Niels Treschow, var autoriteten blant Universitetets lærere, med den ene fot i tysk idealisme, den andre i opplysningstidens nyttetenkning. Det var retningsgivende for den unge nasjons dannelsesorientering. Treschow forlot Universitetet og gikk over i politikken. Han ble vår første professorpolitiker. Også i det dannet han skole.

Siden embetsmannsstatens etablering i 1811/1814 har de skiftende regimer hatt et kjennetegn ved den indre forbindelse mellom intellektuell reform og politisk reform. Skal norsk historie de siste knapt tohundre år fanges i ett ord, må det være utdanningsrevolusjon. Venstrestaten, det pedagogiske kunnskapsregime, som fikk sitt politiske gjennombrudd i 1884, ble innledet ved folkeskolereformen av 1860, samme år som Det filosofiske fakultet splittet i et historisk-filosofisk og et matematisk-naturvitenskapelig fakultet. Gymnasreformen av 1896 med engelsk- og reallinje dannet basis for den store universitetsreform i 1905 med de to embetseksamener i filologi og realfag. Derved ble det disiplinbaserte universitet sementert med sine to hovedakser: embetstudium og hovedfagsstudium. 1905 ga landet en revidert konstitusjon og universitetet en selvforvaltende konstitusjon med rektor på toppen og med de politiske myndigheter på armlengdes avstand. Arbeiderpartistaten – Gerhardsen-epoken etter 1945 - var et politisk regime i samfunnsvitenskapelig kledning: velferdsstaten skapt ved vitenskapens mobilisering, ikke minst de nye samfunnsvitenskaper. Arbeiderpartistatens kunnskapsregime varte ved også etter at Arbeiderpartiet i 1965 hadde mistet regjeringsmakten: den 9-årige enhetsskole ble innført i 1969, samme år som vi fikk de første distriktshøyskoler, etter forslag fra ”Ottosen-komitéen”.

Hernes-komitéen (1987-88) innvarslet med tvetydige signaler et nytt kunnskapsregime. Universitetet ble søkt rykket løs fra den populistiske kamp mot ”elfenbenstårnet”. Universitetet skulle være det nye regimes standardforvaltende kunnskapsinstitusjon i en arbeidsdeling med de statlige høyskoler, som skulle ha en markant yrkesinnrettet funksjon. Hernes-epoken ga ansatsen til et to-sporet system for den høyere utdanning.

Utdanningsrevolusjonen i det norske system er blitt formet ved en egenartet brytning mellom det anglo-amerikanske og det tysk-kontinentale, mellom samfunnsnytte og samfunnsdannelse. I etterkrigstiden ble selvfølgelig orienteringen mot sør mer besværlig – det var fra vest, gjerne formidlet via vår nærmeste nabo i øst, vi hentet våre nye modeller. Samtlige reformerende utredninger fra Kleppe-komitéen (1960-61) til Mjøs-utvalget (2000) har vært monotont atlantiske. Det tysk-kontinentale, fundamentalt i vår identitet, forblir utematisert. Vi skal endre oss selv uten helt å vedkjenne oss hvem vi er. Ved EU-striden er vår fortrengning av det tyske blitt transformert til en mer almen Europa-nevrose. Vi enes i stedet i det atlantiske sentrum. Det gjør også sentrum-regjeringens Mjøs-utvalg.

Til Mjøs-utvalget rettes spørsmål: Hva er dens samtidsdiagnose av den postnasjonale konstellasjon og den postindustrielle situasjon? Hva er dens analyse av det utdanningspolitiske regime? Hva er dens grep om Hernes-epokens dilemmaer? Hva er overhodet dens forståelse av det som har vært – og dens idé om hvor vi skal hen?

Min historiske rekonstruksjon er gjennomført som et generøst, betingelsesløst oppdrag fra Mjøs-utvalget. Den ble påbegynt - og i all hovedsak fullført – uten kjennskap til Mjøs-utvalgets konklusjoner. Ved avslutningen viser det seg at min analyse på viktige punkter ikke er sammenfallende med oppdragsgiverens.¹ Jac. Aall formulerte allerede i 1812 det som fortsatt kan stå som motto for det høyere utdanningssystem: ”tæmme Egennytten” og ”ukultiveret Rigdom”, ”det virksomste Værn imod Følgerne af Tidernes Forvirring”.²

Et sentralt poeng er å minne om at det globale ikke bare ligger i vest, men også i sør - ja, at vi selv faktisk også er en del av det globale. Vi bør unne oss en noe videre horisont, også i utdanningspolitikken, enn den flate tilpasningsreformisme – den har tradisjonelt vært systemfremmed i det norske system. Studiet av norsk historie siden det tidlige 1800-tall gir et nærmest overveldende inntrykk av en ambisiøs reformisme: den vedvarende evne til å integrere tidens krav ved å gi tiden sitt stempel. Handlingsideologene – enten de het Schweigaard, Nissen, Brøgger, Sivertsen eller Hernes - opptrådte med tanker, idéer og strategier, ikke under betingelser de selv hadde valgt – de var gitt ved tradisjonens føringer og situasjonens fordringer. Men de tolket sin tid og evnet å gi utviklingen en retning. Det var fordi de var handlende subjekter med en ambisjon: å omforme idéer til institusjonelle realiteter. – Også vi bør stille oss spørsmålet: Hva er vårt bidrag? - og deretter handle med viten og vilje.