Thématique

B. Enseignements et conditions de transférabilité du dispositif

Le projet « Les Appreneuriales : je pense, donc j’agis ! » a permis d’engager une profonde réflexion sur les modalités pédagogiques dans les filières universitaires dites « généralistes ». En effet, ce projet destiné à favoriser l’insertion professionnelle des étudiants de Lettres, Langues, Sciences Humaines et Sociales à l’Université de Bretagne-Sud et Sciences et techniques de l’Activité Physique et Sportive à l’Université Rennes 2, mené pendant deux ans et demi a entraîné des résistances, des accommodations, de nombreuses propositions d’actions, et surtout a initié un changement des mentalités à et sur l’université.

Le travail fourni dans le cadre du projet a requis, de la part du porteur, une capacité à mobiliser et à fédérer des acteurs multiples, différents, autonomes, experts dans leur domaine, chacun très occupé par ses missions et activités propres, et surtout fonctionnant d’après une logique, une culture et un raisonnement professionnels propres. Cela a donc demandé une capacité à prendre en compte la roue du changement et à respecter les temps induits par les changements et la résistance toute naturelle de chacun à ces changements tant chez le porteur que chez les partenaires. L’habitude de l’équipe du porteur à travailler ensemble a constitué un levier. De la même façon sa connaissance des enseignants des composantes et du système de formation universitaire ont permis une prise en main du projet particulièrement favorable. L’équipe a du être très présente sur le territoire et en connaître les acteurs et leurs fonctionnements et maîtriser les pratiques de la formation professionnelle continue et de l’alternance.

1. Le public visé

Il n’y a pas eu de difficultés particulières pour atteindre les étudiants, public cible prioritaire de nos actions, car les enseignants se sont investis dans le projet et ont bien intégré les équipes projet aux équipes pédagogiques des établissements partenaires. Nommer une personne relais dans chaque équipe projet, pour la transmission et le suivi d’informations auprès des équipes enseignantes a été un levier tout à fait pertinent. Le principe que nous avons adopté a été de se baser sur le volontariat des étudiants, pour leur participation au dispositif. Cela a été sans doute un garant de motivation plus important. Et cela a permis que d’une année sur l’autre, les bénéficiaires ont maintenu un comportement participatif pour toutes les actions de suivi que nous avons proposées. Ils ont également pu participer au tutorat collectif pour les nouvelles cohortes. Un des leviers très important de ce projet a été le recrutement d’étudiants des formations concernées dans les équipes projet. Ils ont été remarquablement impliqués pendant toute la durée de l’expérimentation et ont été un relais auprès des autres étudiants, particulièrement important. Ils ont également fait preuve de beaucoup de créativité et ont fait des propositions intéressantes dans le déroulé des actions et pour les outils créés. Impliquer les publics bénéficiaires, de cette façon-là, dans une action d’expérimentation, est un facteur de réussite non négligeable.

De plus, le soutien du Rectorat d’Académie, et son courrier officiel pour déléguer des inspecteurs d’Académie au suivi des actions, par bassin cible du projet, a permis de toucher de façon efficace les publics lycéens et enseignants.
Comme nous l’avons déjà précisé dans ce rapport, les parents ont été l’un des publics qui a été le plus difficile à atteindre. Cependant, si nous voulons répondre aux attentes et besoins de tous les acteurs de la chaîne de la pédagogie de l’alternance, ce public ne peut être oublié. En effet, ils jouent un rôle important auprès des jeunes et ont eux aussi besoin d’être rassurés quant aux orientations personnelles et professionnelles de leurs enfants. Tous les acteurs des lycées, CIO, Rectorat sont d’accord de signaler cette difficulté, rencontrée dans de nombreux contextes. Peut-être un projet spécifique, ainsi qu’une expérimentation spécifique pourraient être menés à l’avenir.
Aussi, le travail engagé dans le cadre du projet constitue une excellente base de travail pour continuer à développer les liens entre les différents acteurs notamment entre le corps enseignant et les professionnels, et par là, continuer à toucher les publics bénéficiaires. Ces deux univers doivent interagir afin de construire de manière conjointe les outils et actions destinés à favoriser les parcours personnels et professionnels réussis des étudiants. Pour cela, des formations pourraient être envisagées. Mais l’enseignement principal à retenir est la nécessité de créer des espaces d’échanges et de rencontres de ces publics afin de favoriser le dialogue.

2. Actions menées dans le cadre du dispositif

Le guide de valorisation apporte un certain nombre de réponses quant aux points de vigilance, aux freins, aux leviers et aux recommandations à retenir de l’expérimentation menée. De plus, il apporte des éléments sur les possibilités de transfert et les conditions afin que celui-ci soit efficace.

Toutefois, nous pouvons ajouter plusieurs éléments. Tout d’abord, d’un point de vue général, il est nécessaire de s’assurer que les langages utilisés dans chaque univers professionnel sont bien compris et entendu de la même manière par tous, et créant ainsi de l’interconnaissance. Il est aussi nécessaire de s’assurer de la volonté de tous les acteurs à participer à la construction d’un tel dispositif afin de ne pas mener le projet dans un sens qui se verrait contraint à des réticences. Et il est important de veiller à entretenir la motivation de tous les participants, ce qui représente un travail de vigilance et de communication très important, en particulier pour l’équipe pilote. Il faut, de plus, s’assurer que tous les participants impliqués ont bien saisi les démarches engagées et les enjeux recherchés.
2.1. Plusieurs enseignements à tirer des actions pour l’alternance
La première recommandation quant au pilotage tant politique qu’organisationnel de la formation en alternance est de se donner une définition contextuelle en cherchant d’abord à cerner l’ensemble des concepts que cette notion recouvre dans les champs des pratiques pédagogiques, administratives et institutionnelles. Il faut tout d’abord distinguer l’alternance entre les lieux que sont l’organisme de formation et le terrain professionnel de celle-ci, entre le processus d’apprentissage et le processus de production. Ensuite, il ne faut pas associer exclusivement tel lieu à tel processus. De nombreux autres concepts peuvent être mobilisés à partir des axes de réflexions portant d’une part sur le développement du dispositif de formation et d’autre part sur le développement de la pédagogie de l’alternance.
Le développement du dispositif de formation peut s’opérer dans différents cadres institutionnels plus ou moins formels allant de la convention de stage à la section d’apprentissage. Les lieux de formation et de pratiques ainsi que les rythmes de parcours entreprises « perlés » ou « massés » font aussi l’objet d’un arbitrage entre les contraintes matérielles de l’université et du terrain professionnel, des prérogatives réglementaires du cadre institutionnel choisi et des méthodes d’enseignement. Il faut aussi s’interroger sur les ressources humaines nécessaires aux fonctions pédagogiques, administratives et de développement de la formation en alternance.
Le processus d’apprentissage est cadré au cours du cycle de formation par un séquençage de périodes de cours, de période en entreprise et de tutorat. Ces trois temps peuvent être considérés comme des enseignements à part entière. En conséquence, elles nécessitent un suivi des étudiants, leur évaluation et un accompagnement individualisé. Les contenus de ces périodes sont formalisés par différents référentiels ayant trait au contenu de la formation, aux compétences à acquérir et aux activités attendues en parcours entreprise. Les partenariats institués autour des démarches de pilotage de la formation et de la pédagogie de l’alternance nécessitent une articulation étroite et sont à la base du consensus autour du projet d’alternance.
La notion d’alternance fait donc aussi bien référence à des concepts pédagogiques qu’aux cadres institutionnels de ses financements.
Si l’objectif est de développer les contrats en alternance (Apprentissage et Professionnalisation), la stratégie sera dépendante des types de structures dans lesquelles se trouvent les emplois visés à l’issue de la formation. L’analyse qualitative de l’insertion est donc essentielle pour orienter la stratégie de développement d’une formation vers telle ou telle forme d’alternance. Ensuite le développement des contrats en alternance ne peut avoir lieu sans le soutien des employeurs pour la professionnalisation et des employeurs et de la Région pour l’apprentissage. En effet, les contrats en alternance ayant pour vocation de répondre aux attentes immédiates des employeurs, leur développement dans les licences générales peut difficilement faire l’objet de tractations pour une quelconque institutionnalisation auprès des financeurs traditionnels de l’alternance (entreprises, OPCA, OCTA et Région). Pour cause, l’adossement des enseignements à la recherche, leur transversalité et le volume des maquettes sont autant de limites à l’ajustement des licences générales aux prérogatives des contrats en alternance.
L’alternance peut également devenir innovante en sortant de ces cadres et en faisant appel aux Jeunes entreprise Universitaires, aux associations étudiantes ou aux laboratoires d’appui des formations pour assurer l’alternance entre processus d’apprentissage et production. Une stratégie d’aménagement des formes traditionnelles d’alternance peut offrir une nouvelle source indirecte de financement de la formation ainsi que des améliorations pédagogiques notables si l’on dépasse les attentes des employeurs et que l’on s’appuie sur les travaux de recherche pour faire valoir les compétences mobilisables par les étudiants de licence. Cette stratégie consiste à développer une alternance fondée sur les notions de pédagogie par projets de prestations de services étudiants de l’Université vers le monde socioéconomique. Au-delà des choix stratégiques à opérer dans une démarche de développement de l’alternance, il faut également s’interroger sur l’organisation fonctionnelle de l’Université pour les mettre en œuvre.
Plusieurs enseignements entraînent également à formaliser quelques conditions pour que le transfert de notre démarche et de notre dispositif puisse se faire.
2.2. Créer une fonction support de l’alternance
Si l’alternance peut être considérée comme une nouvelle ressource financière pour l’université autonome ou une nouvelle approche pédagogique, les missions relatives au développement des partenariats socioéconomiques et à l’ingénierie pédagogique n’en devront qu’être renforcées.

Au niveau des formations en elles-mêmes, le développement et le pilotage de la formation en alternance doivent être coordonnés et mis en œuvre par l’équipe pédagogique et une nouvelle fonction support polarisant les missions suivantes :

• 
  Recherche, veille, prospective : recueillir des ressources et produire des indicateurs utiles au pilotage de la formation ;
  
• 
  Ingénierie : concevoir un dispositif de formation en alternance ;
  
• 
  Valorisation : participer au rayonnement de la formation ;
  
• 
  Médiation : assurer la médiation entre les équipes enseignantes, les partenaires socio-économiques et les étudiants ;
  
• 
  Tutorat : accompagner les étudiants dans leur parcours de formation en alternance.
  

2.3. Accompagner l’acquisition des compétences professionnelles de l’étudiant pendant son parcours entreprise
L’alternance nécessite un accompagnement spécifique des étudiants¹ et par conséquent la mobilisation de personnels pour les encadrer. Ainsi, outre l’enseignement et la validation des savoirs académiques dispensés par les enseignants chercheurs et le suivi administratif de la convention de stage ou du contrat en alternance, le suivi de la progression du parcours entreprise revêt toute son importance pour évaluer l’acquisition de compétences professionnelles.
2.4. Rendre l’alternance optionnelle et transparente
Tout parcours en alternance ne peut que demeurer optionnel dans une formation accessible de droit à moins que cette dernière s’engage à fournir un parcours entreprise aux étudiants. En effet et pour autant que la valorisation du parcours entreprise dans la formation soit un levier de motivation pour les étudiants, la formation ne saurait être invalidée en cas d’échec dans la recherche d’une structure d’accueil, d’impossibilité personnelle ou de convention ne répondant pas aux critères légaux. Il devient donc nécessaire de créer des parcours différents, intégrant de manière optionnelle le parcours entreprise à l’évaluation.
L’attribution aux étudiants de parcours entreprise négociés par les enseignants avec les entreprises doit se faire de façon transparente. Trois éléments sont à prendre en compte dans ce processus d’attribution :

• 
  Le projet de l’étudiant doit être en cohérence avec le projet de parcours entreprise ;
  
• 
  Les notes et l’assiduité en L2 ;
  
• 
  L’entretien d’embauche avec l’employeur.
  

2.5. Adapter les emplois du temps
En ce qui concerne le rythme de l’alternance, les périodes de parcours entreprises de plusieurs semaines entrecoupées de regroupements pédagogiques denses permettent aux étudiants de faire des stages éloignés géographiquement. Bien que les besoins des divers acteurs puissent être différents, cela facilite l’accès à ces périodes en entreprise et participe au rayonnement de la formation sur le territoire. Les parcours entreprise courts, tels qu’ils ont été proposés dans les filières LLSHS de l’Université de Bretagne Sud (36 heures / an, correspondant au volume d’une UECG), ne sont pas à négliger en termes d’impact professionnel. Même si tous s’accordent à dire que ce volume est trop faible, les résultats en matière de retour d’implication des étudiants dans leur formation, la prise de conscience et le développement de compétences sont avérés. La démarche et l’accompagnement individualisé des étudiants peuvent primer sur la quantité horaire proposée.

3. Partenariats, coordination d’acteurs et de gouvernance

Nous avons vu que le dispositif expérimental apporte de nouvelles pratiques, non seulement au sein des UFR mais dans toute l’université (les 2 établissements sont concernés). Aussi un tel dispositif doit être piloté et centralisé au plus haut niveau de l’institution pour éviter les antagonismes avec d’autres dispositifs. La fonction “incubateur de l’alternance” présentée dans le guide de valorisation peut être l’organe opérationnel permettant ce pilotage.

Cependant, il est évident que si les enseignants ne sont pas impliqués, un tel projet ne peut pas voir le jour puisque ce sont eux qui valident les dispositifs mis en place dans leurs filières.

Aussi, il est nécessaire qu’un réseau important d’acteurs professionnels soit mobilisé afin d’ouvrir la réflexion et d’offrir aux étudiants un maximum de possibilité dans leurs parcours personnels et professionnels.

3.1. L’importance de réaliser des diagnotics et des analyse de terrain
Pour développer / mettre en place des partenariats opérationnels, et pour déterminer comment répondre aux attentes en termes de partenariat entre l’université et le monde socio-économique, la première étape consiste à recenser les partenariats formels existants au sein de la filière à partir des différentes sources de données disponibles sur :

• 
  Les conventions de parcours entreprise (stages)
  
• 
  Les conventions de formation continue
  
• 
  les professeurs associés temporaires (PAST)
  
• 
  les intervenants chargés d’enseignement
  
• 
  les personnalités extérieures qui siègent au conseil d’UFR
  
• 
  Les conventions « cadres »
  
• 
  Les anciens étudiants
  
• 
  Les entreprises versant leur Taxe d’apprentissage
  

Les personnes et structures identifiées sont autant de points d’appui pour recenser les attentes dans la perspective de partenariats avec l’université mais aussi pour évaluer toutes les opportunités et faisabilités de développement de l’alternance. La méthode de travail a été basée sur des rencontres avec les représentants clés des structures, sur la base de la présentation des activités de l’université, de la présentation du catalogue de formations et l’élaboration de pistes de partenariats.

Ainsi, l’intercompréhension doit être facilitée par un travail sur la lisibilité des compétences développées par la formation. Cette réflexion au sein des équipes universitaires est nécessaire pour envisager une collaboration sur le champ de la compétence avec les entreprises, ce que nous avons construit, chemin faisant, dans notre dispositif.

Aussi, dans ce contexte, la démarche d’évaluation des besoins a nécessité une étroite collaboration avec les enseignants pour recenser les compétences liées à la formation grâce à l’appui :

- des fiches RNCP des diplômes

- Les dossiers d’habilitation des formations

- Les plaquettes de communication des formations

- des référentiels métiers (ROME)

- Référentiel de parcours entreprise

- Thématiques de recherche du laboratoire d’appui de la formation

- Créer un guide des compétences à destination des entreprises

- Définir une méthode d’évaluation des besoins des entreprises

- Tester cette méthode auprès de quelques structures

- Rencontrer les partenaires formels

Des plaquettes techniques précisant le calendrier, les horaires, les contenus, les enseignants et leurs titres, les modalités de contrôle des connaissances et le montant des frais pédagogiques peuvent également apporter de la lisibilité aux futurs partenaires, aux professionnels de façon générale et aux financeurs de façon particulière.

D’autre part, il est important de se doter d’un référent, en interne de l’établissement, ayant une information actualisée sur le rapport emploi-formation. Une analyse des données relatives à l’emploi et à la formation peut s’établir d’après plusieurs sources d’informations. Les nomenclatures NAF², ROME³ et GFE⁴ permettent d’identifier objectivement ces terrains. Nous pouvons citer les publications du CEREQ⁵, de la DARES⁶ et de l’IGAS⁷ au niveau national et celles des CARIF-OREF⁸ en région pour élaborer une première analyse. Les branches professionnelles disposent elles aussi d’observatoires produisant leurs propres études. Puis, les pouvoirs publics territoriaux et déconcentrés produisent également des données exploitables pour réaliser ce diagnostic.

Au-delà de l’étude des données rétrospectives, une démarche mêlant à la fois veille et prospective est particulièrement nécessaire pour discerner les emplois émergents et les secteurs offrant des opportunités en termes d’employabilité. L’actualité scientifique, législative et socio-économique fournit des indicateurs qui permettent d’orienter une stratégie de développement des partenariats en anticipant sur les besoins futurs du marché de travail. Les lettres d’informations thématiques, la presse spécialisée et généraliste permettent d’identifier les opportunités. Focalisée au niveau local, cette démarche permet de repérer les prospects de partenariats potentiels sur le territoire.

Tous les acteurs identifiés sont susceptibles de porter un avis et de formuler des attentes quant aux dispositifs de formation. L’avis des représentants professionnels territoriaux est également important pour évaluer la capacité d’absorption des flux étudiants dans leur branche.
Liée au développement de l’alternance dans un établissement, l’analyse de cet ensemble de points de vue et de données doit permettre de formuler un diagnostic qui sera le point d’appui pour construire la stratégie de développement de la formation en alternance. Il devra permettre d’identifier les enjeux, les stratégies d’acteurs, les leviers et les freins au développement de l’alternance. Ce diagnostic sera également utile pour cibler les partenaires potentiels et construire un message adapté.
Pour ce qui est de la prospection, les chambres de commerce et de l’industrie proposent des listes d’entreprises classées par territoires, tranches d’effectifs et secteurs d’activités. Elles fédèrent également des réseaux thématiques et des groupes d’intérêts. Les partenaires sociaux représentant les entreprises et les salariés sont également des points d’appui pour effectuer cette prospection.
De plus, les étudiants participent de façon non négligeable à la visibilité de la formation auprès des employeurs. Ainsi, l’image qu’ils ont d’eux-mêmes et de leurs compétences participe à la notoriété de la formation lors de leur recherche de parcours entreprise. Cet aspect doit être pris en compte dans leur accompagnement pédagogique à l’insertion professionnelle. Puis, les actions de communication doivent faire valoir les compétences développées par les filières de formations et inciter les entreprises à accueillir des étudiants en parcours entreprise. Elles doivent être coordonnées à la progression pédagogique du tutorat afin de préparer le terrain professionnel à recevoir les candidatures des étudiants. La période de rentrée universitaire semble la plus adaptée. L’utilisation des listes de diffusion (Sympa) ou de groupes sur les réseaux sociaux numériques peuvent également permettre d’animer des communautés (anciens étudiants, branche professionnelle, territoire, etc.) en diffusant de l’information sur l’actualité de la formation (campagne de parcours entreprise, vie universitaire et actualité scientifique).
Les premières démarches d’analyse des attentes des étudiants (voir qui en a la charge dans les établissements) permettent d’identifier les points sur lesquels les partenaires potentiels sont susceptibles d’intervenir. Cela peut être au niveau des contenus d’enseignements en intervenant de façon occasionnelle dans la formation ou bien au niveau de la visibilité de la filière en relayant l’information au sein de leur réseau ou en s’associant à l’organisation de diverses manifestations (conférence, forum, campagne de parcours entreprise, etc.). Cette implication peut atteindre la participation au montage d’une section d’apprentissage dans le cas de partenariats forts. Cependant, les dispositifs d’apprentissage ou de professionnalisation qui permettent d’institutionnaliser les partenariats ne sont pas nécessairement l’aboutissement du développement des pratiques d’alternance. D’autres formes innovantes ou intermédiaires sont envisageables. Il convient donc de considérer l’institutionnalisation des partenariats comme le processus d’atteinte des objectifs de développement de l’alternance définis dans le cadre du pilotage de la formation. Ces objectifs peuvent être définis d’un point de vue pédagogique, organisationnel et contractuel, ces trois aspects concourant au développement des relations entre l’université et les partenaires socio-économiques autour des formations en alternance. La participation des partenaires socio-économiques aux enseignements est un point central dans le développement de l’alternance (voir guide de valorisation).
Puis, de nouvelles formes de liens avec les entreprises peuvent également être créées en introduisant dans le procédé d’approche de l’entreprise un rôle prépondérant des étudiants eux-mêmes, tel que nous l’avons réalisé dans notre expérimentation.
3.2. Centraliser la gestion des relations partenariales 
Le projet Appreneuriales a fait apparaître la nécessité de se doter d’un outil de gestion des relations partenariales permettant de centraliser les contacts et le suivi des actions de communication. Le suivi des relations partenariales pourrait être coordonné au plus haut niveau de l’université grâce à un outil partagé entre les services de l’université concernés par cette question à l’instar des systèmes d’information et de gestion des relations clients rencontrés dans les secteurs des services du domaine privé. Actuellement, de l’information sur les partenariats est produite dans différents services de chacune de nos universités. Son partage dans une base de données unique (pour chaque université) favoriserait la production de listes de diffusion et d’outils de suivi des actions de communication, éléments indispensables aux missions afférentes au développement des partenariats. La mutualisation systématique de l’information relative aux partenariats rationaliserait la coopération entre services et pourrait poser les jalons d’une démarche coordonnée voir centralisée propice à la cohésion de l’image de l’université auprès des partenaires socio-économiques.
Lorsqu’un établissement met en place ou développe une démarche de ventes de prestations en formation continue (pouvant répondre parfois à des besoins ponctuels) ou lorsqu’elle met en place des démarches de positionnement des étudiants par rapport à la pratique de parcours entreprise, de valorisation de la recherche, de collecte de la taxe d’apprentissage, d’enquête sur l’insertion ou d’évaluation des besoins en formation, les démarches sont convergentes. Elles ont pour dénominateur commun de s’adresser aux entreprises et autres employeurs. De même, les emplois du temps, les modules d’enseignements à distance et les outils de suivi du stage en alternance, tels que la convention et le livret de stage, relèvent de l’interface pédagogique avec les étudiants. Ces deux approches doivent donc être coordonnées et pensées dans leur ensemble. La cohérence des missions de l’Université n’en sera que meilleure vis-à-vis de ses partenaires et usagers mais aussi de ses collaborateurs.
Plusieurs scénarios sont possibles mais le redéploiement par secteurs d’activités ou branches professionnelles, d’équipes de développement de la formation capables d’articuler l’ensemble de ces démarches, permettrait d’offrir un guichet unique ouvert aux acteurs socioéconomiques et aux étudiants et de créer une solide fonction support aux équipes d’enseignants-chercheurs.⁹
3.3 Associer les professionnels aux enseignements
L’intervention de professionnels dans la formation peut enrichir les contenus dispensés aux étudiants. Cela permet également de consolider les partenariats en légitimant l’approche des praticiens. Le cadre de la conférence occasionnelle offre certaines facilités pour organiser ces interventions.

Les professionnels doivent être associés à la conception de la didactique de l’alternance et à la définition des projets de parcours entreprise, c'est-à-dire à l’articulation des enseignements académiques aux besoins du terrain. L’évaluation de l’adéquation des référentiels de formations à leurs attentes est essentielle. L’instauration d’un conseil de perfectionnement de la formation constitué des enseignants chercheurs et des tuteurs professionnels peut sembler pertinente dès la mise en place d’une alternance pédagogique. Cette pratique d’évaluation par la concertation périodique d’un groupe d’experts autour des contenus et de l’organisation de la formation permet de garantir l’adéquation des enseignements à l’évolution des besoins. Instance réglementaire dans l’apprentissage, la composition du conseil de perfectionnement, son fonctionnement, son rôle et ses attributions sont précisés par le code du travail¹⁰.

4. Impacts sur la structure

4.1. Des points d’amélioration 

Le vocable « alternance » a été largement revisité, voire remis en question pendant toute la durée de l’expérimentation. Nous l’avons exploité dans un sens beaucoup plus large que son sens traditionnel. En effet, l’alternance mise en place dans le projet s’opère :

• 
  entre les lieux de formation ;
  
• 
  entre les types d’apprentissage ;
  
• 
  entre les types de parcours entreprise (d’initiation, de découverte, etc.) ;
  
• 
  entre les personnes : étudiants et professionnels ;
  
• 
  l’alternance interroge la posture de l’enseignant ;
  
• 
  dans les choix de chacun (interrogation sur les parcours) ;
  
• 
  dans le choix des outils dont dispose chacun des publics et celui de les utiliser ou non.
  

L’application d’un programme d’actions et d’un dispositif similaires entre les deux universités partenaires du projet a posé des difficultés du fait des spécificités des formations et de la nature des partenariats locaux. En effet, les formations Staps destinent à des secteurs d’activités et des emplois relativement bien définis qui n’étaient pas représentés dans les partenaires contractuels du projet. Ainsi l’objectif de développer l’alternance ne provenait pas des mêmes besoins et les moyens d’y parvenir ont donc dû se différencier.

Puis, parfois, le champ d’intervention demandé par la démarche projet dépassait le domaine de compétence du Service Formation Continue qui le portait à Rennes 2. La collaboration avec les autres services de l’université compétents a pu se faire dans une certaine mesure mais un portage au plus haut niveau de l’institution aurait été plus opportun.
La mission pédagogique des enseignants-chercheurs n’est pas prise en compte dans leur évaluation et leur avancement de carrière. Ainsi, l’ajout de nouvelles missions pédagogiques comme le suivi et le tutorat des étudiants viennent s’ajouter à leurs missions de recherche et leurs responsabilités administratives. Les moyens alloués par le projet ont permis d’assurer une nouvelle fonction support pédagogico-administrative auprès du corps enseignant. Il faudra désormais trouver d’autres moyens pour maintenir cela.
4.2. Des points forts 
Pour commencer par l’Université Rennes 2, l’impact le plus fort est au sein de l’UFR APS. Il concerne les liens entre l’université et les partenaires socio-économiques par le renforcement de l’interconnaissance entre les 2 milieux de formation et une meilleure reconnaissance du rôle des tuteurs professionnels aujourd’hui invités aux soutenances des mémoires en L3 ESPM. Il y a eu un impact sur la nouvelle habilitation de la L3 ESPM : un volume horaire de parcours entreprise augmenté de 180 h en 2011/2012 et conservé en 2012/2013. L’outil livret sera mis à jour à la rentrée 2012-2013. L’utilisation des fiches de suivi de parcours entreprise électronique et du module cursus sera également reconduite. 12 heures de tutorat « pédagogie » ont été conservés dans les emplois du temps et cette fois-ci elles seront comptabilisés dans le volume horaire de la maquette (il s’agira donc d’heures de tutorat rénumérées auprès des enseignants). Certains ateliers de recherche de parcours entreprise et de préparation à l’insertion professionnelle seront reconduits en collaboration avec le SUIO-IP. Enfin, le coefficient de la note du parcours entreprise plus élevé en 2011-2012 sera conservé, toutefois toute note inférieure à 10 sur 20 obligera l’étudiant à se présenter à la 2ème session des examens ce qui sera nouveau. Ces initiatives de pérennisation du dispositif ont été prises par la responsable de la filière ESPM et la direction de l’UFR APS et ont été acceptées par le CEVU.

Concernant la filière ES, l’enseignant-chercheur référent au sein de l’équipe projet « Les Appreneuriales » n’était pas responsable pédagogique de la L3 Entrainement Sportif. À la rentrée 2012-2013, il prendra cette nouvelle fonction. Le projet aura eu un impact sur le changement de ses représentations vis-à-vis des notions d’alternance et de compétences. Cette personne sera en contact permanent avec la responsable de formation d’ESPM, les échanges sur l’évolution de leur filière devrait potentiellement perdurer et impacter sur la réflexivité des enseignants-chercheurs à propos de leurs actions pédagogiques.

À l’Université de Bretagne Sud, l’expérimentation « Les Appreneuriales » a permis de tester l’alternance comme une réponse à l’amélioration de l’insertion professionnelle des étudiants. En termes d’impacts, cela permet de renouveler les possibilités d’insertion et d’ouvrir la formation puis de construire ou plutôt de formaliser un vocabulaire commun entre l’université et le monde socio-professionnel. Il y aura également eu une grande réflexion sur les modalités pédagogiques au sein des filières LLSHS notamment en questionnant les compétences développées et acquises.

Le projet a permis d’entériner la volonté d’ouvrir l’université à d’autres champs et contextes du monde socio-professionnel, en proposant à l’ensemble des étudiants de deuxième année de licence la possibilité d’effectuer des parcours en structures professionnelles dans le cadre de leurs études et donc reconnus dans leurs parcours de formation. L’UECG sera reconduite dès 2012-2013 et la réflexion sur la construction d’un parcours unievrsité-entreprise allant de la première à la troisième année de licence sera poursuivie. Une réflexion sur l’ouverture de 3 licences générales en alternance au sein de l’UFR LLSHS est également actuellement en cours.

À l’UBS, le projet « Les Appreneuriales » a débouché sur le recrutement d’un ingénieur, au sein du SUIO-IP, qui a pour missions de développer les liens université-entreprises et de poursuivre le travail engagé dans le cadre du projet (par le renouvellement du dispositif, la mise en contact des acteurs, le suivi des étudiants, etc.). Enfin, un des impacts forts du projet est de lancer, à l’échelle de l’établissement, à la mise en place d’un Service Universitaire de Pédagogie.