Universitatea „ovidius constanţa facultatea de psihologie

Întrebări şi sarcini recapitulative

• 
  Ce se înţelege prin termenul de specificitate a deficienţei mintale? Care sunt principalele elemente de specificitate din profilul psihologic al deficientului mintal?
  

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

• 
  Scrieţi în glosarul individual definiţiile următoarelor fenomene:
  

«Zona proximei dezvoltări»:………………………………………

«Vâscozitatea genetică»: …………………………………………... «Heterocronia oligofrenică»: ………………………………………...

«Inerţia patologică»: …………………………………………………

• 
  Descrieţi şi exemplificaţi trei caracteristici de bază ale vâscozităţii genetice.
  

1……………………………………………………………….

2……………………………………………………………….

3………………………………………………………………..

• 
  Folosind schema «zonelor» dezvoltării mintale (figura 2), argu­mentaţi necesitatea abordării împreună a caracterului restrâns, limitat al proximei dezvoltări la deficienţii mintal şi a fenomenului «vâscozităţii genetice».
  

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

• 
  Cum trebuie interpretată ideea de plafonare a dezvoltării inte­lectuale, în cazul deficienţilor mintal?
  

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

• 
  Descrieţi câteva modalităţi de lucru cu şcolarii handicapaţi mintal, menite să prevină manifestările de inerţie oligofrenică.
  

1. 
   ………………………………………………………………….
   
2. 
   ………………………………………………………………….
   
3. 
   …………………………………………………………………
   
4. 
   …………………………………………………………………
   
5. 
   …………………………………………………………………
   

• 
  Analizaţi, critic, ideea cu privire la obligativitatea aşa-zisei probe a şcolii de masă, în vederea stabilirii diagnosticului de deficienţă mintală. Ce alternativă propuneţi pentru realizarea unei diagnoze temeinice a deficienţei mintale?
  

Avantaje:

Dezavantaje:

Alternative:

Capitolul V. PARTICULARITĂŢI ALE COGNIJIEI LA ŞCOLARII CU HANDICAP MINTAL. ELEMENTE ALE TERAPIEI SPECIFICE

După cum se ştie din psihologia generală, palierul cognitiv al personalităţii este format din:

a) cogniţia primară, cuprinzând senzaţiile şi percepţiile şi având ca produs reprezentările, acestea din urmă fiind, totodată, veriga de legătură cu:

b) cogniţia superioară, care cuprinde gândirea şi imaginaţia.

Procesele psihice enumerate, adică senzaţia, percepţia, repre­zentarea, gândirea şi imaginaţia stau la baza capacităţii de învăţare, la rândul lor găsindu-şi condiţii de dezvoltare - dar şi de corectare-compensare la handicapaţi - în activitatea conştientă, în învăţarea organizată. Eficienţa activităţilor de învăţare depinde, însă, în mare măsură, şi de caracteristicile altor procese şi funcţii psihice, care intră în structura complexă a personalităţii fiecărui şcolar.

În prezentul capitol, ne propunem să evidenţiem câteva dintre particularităţile proceselor cognitive amintite, prin care se realizează învăţarea la elevii handicapaţi mintal, oprindu-ne şi asupra unor impli­caţii ale particularităţilor respective în activitatea şcolară. De aseme­nea, vom aborda câteva dintre caracteristicile importante ale memoriei şi atenţiei, în ultimul capitol al lucrării, vom analiza caracteristicile co­municării, prin limbaj verbal, la şcolarii cu handicap mintal.

1. Particularităţi ale proceselor cognitive primare la şcolarii cu handicap mintal

1.1. Senzaţia

Este definită, după cum se ştie, ca «proces psihic de semnalizare-reflectare, prin intermediul unui singur analizator, a proprietăţilor simple şi separate ale obiectelor şi fenomenelor în forma unor imagini directe, elementare» (77, p.652-653).

La rândul său, percepţia este definită ca «proces psihic complex - senzorial şi cu un conţinut obiec­tual, realizând reflectarea directă şi unitară a ansamblului însuşirilor şi structurii obiectelor şi fenomenelor, în forma imaginilor primare sau a perceptelor» (77, p.523).

Senzaţiile şi percepţiile nu funcţionează, însă, separat, ci con­stituie împreună o funcţie psihică senzorial-perceptivă, pe care se bazează cogniţia primară. Ele sunt abordate, de regulă, împreună, iar stimularea şi terapia lor se face printr-o intervenţie unitară. Le definim şi le studiem, totuşi, separat, deoarece senzaţia reprezintă singurul proces cognitiv prezent la orice copil - desigur, într-o formă incipientă -chiar de la naştere, în timp ce toate celelalte procese cognitive -inclusiv percepţia - se formează şi se dezvoltă în ontogeneză, prin învăţare, într-o formă sau alta, avându-şi originea în achiziţiile sen­zoriale primare.

Pe de altă parte, percepţia «se distinge de senzaţii prin sintetism şi complexitatea imaginilor, rezultate dintr-o recepţie şi semnalizare plurimodală» (77, p.523).

1.1.1. Dacă, în condiţii obişnuite de dezvoltare, adică de inte­gritate şi funcţionalitate normală a tuturor analizatorilor, fenomenul dependenţei de senzaţii a celorlalte procese cognitive poate trece neobservat, în situaţiile speciale de blocare, diminuare sau suprimare a capacităţii de a avea un anumit tip de senzaţii - îndeosebi senzaţii auditive sau vizuale (reprezentând principalele căi naturale de recep­tare a informaţiei venite din mediul ambiant) dependenţa dezvoltării cognitive de starea de funcţionalitate a analizatorilor şi, deci, de cali­tatea senzaţiilor este absolut evidentă.

Reamintim (după 79, p.29-31) că analizatorul este un ansamblu structural-funcţional, care face posibilă producerea senzaţiilor, în alcă­tuirea oricărui analizator intră mai multe componente, funcţionarea cărora se produce reflex şi este unitară, lată aceste componente:

Receptorul sau segmentul periferic; acesta captează energia exci­tanţilor din mediul înconjurător, pe care o transformă în impuls nervos, pentru a putea fi transmisă mai departe, spre creier; de exemplu, în cazul analizatorului vizual, receptorul este reprezentat de retină, care conţine aşa-numitele «conuri şi bastonaşe», adică formaţiuni celulare specializate în a capta energia excitantului vizual şi a o transforma în influx nervos.

Calea de conducere sau componenta intermediară a analizatorului asigură transmiterea influxului nervos specific. Această cale de conducere nu reprezintă o simplă fibră ascendentă, ci un mănunchi de fibre ascendent-descendente (nervul propriu-zis) care - în calea spre sau dinspre cortex - trec printr-o serie de centrii subcorticali, la nivelul cărora are loc o primă analiză şi sinteză a influxurilor, deci un prim filtraj senzorial. Caracterul complex al fibrei nervoase face posibilă transmiterea bidirecţională a fluxului nervos, asigurând nu numai o aferentaţie directă, ci şi una inversă, adică posibilitatea de feed-back sau, cu alte cuvinte, «transmiterea impulsurilor nervoase cu mesaj autoreglator» (79, p.30).

Veriga centrală - cea mai importantă componentă a analizatorului -este reprezentată de «o zonă corticală specializată în operaţii de decodificare, adică de transformare a impulsurilor nervoase în fapt psihic»; în cazul analizatorului vizual, această zonă este situată în cortexul occipital. Pe bună dreptate, Ţinea Creţu subliniază că «lipsa oricărei verigi şi, mai ales, a celei centrale, face imposibilă apariţia senzaţiei pentru care este specializat acel analizator» (79, p.31).

Fenomenul imposibilităţii apariţiei unor senzaţii sau al diminuării puternice a capacităţii respective are loc, mai ales, la persoanele cu deficienţe senzoriale: auditive (surzi şi hipoacuziei). Trebuie menţionat însă că fenomene de afectare, mai mult sau mai puţin accentuată, a sensibilităţii, de diminuare a capacităţii senzorial-perceptive, se întâl­nesc frecvent şi la persoanele cu deficinenţă mintală, la care - îndeo­sebi la cazurile cu etiologie exogenă - este afectată difuz scoarţa cerebrală, cu alte cuvinte, tocmai veriga centrală a analizatorilor, ceea ce va avea consecinţe negative asupra proceselor bazate pe analiză şi sinteză corticală.

1.1.2. Capacitatea mai mare sau mai mică a fiecărui individ de-a avea senzaţii reprezintă sensibilitatea, aceasta fiind, după cum se ştie, diferită de la o persoană la alta. în «Tratat de psihologie experimen­tală» (Al. Roşca, 1973), sensibilitatea este considerată capacitatea fiecărui analizator de a răspunde la acţiunea minimă a stimulului spe­cific - de exemplu, la o anume frecvenţă a vibraţiei sonore, în cazul analizatorului auditiv - sau la o diferenţă minimă dintre stimuli.
«În primul caz, sensibilitatea se numeşte absolută, în al doilea caz, dife­renţială. Şi într-un caz şi în celălalt, sensibilitatea este invers propor­ţională cu pragul absolut sau diferenţial al senzaţiei» (101, p.48-49).

Este bine cunoscut faptul că, în psihologia experimentală, legea pragurilor absolute şi diferenţiale a fost descoperită printre primele, pe baza unor cercetări minuţioase de laborator, constantându-se că «un excitant produce o senzaţie numai dacă depăşeşte un anumit prag, numit pragul absolut minimal. Acesta se defineşte ca intensitatea cea mai mică a unui stimul, care poate determina o senzaţie specifică» (79, p.33). Există şi un prag absolut maximal, constând în «cea mai mare cantitate dintr-un stimul, care mai determină încă o senzaţie specifică», dincolo de care, în locul senzaţiei specifice apare durerea. Există, de asemenea, şi un prag diferenţial, acesta fiind reprezentat de cantitatea minimă de excitant, care, adăugată la stimularea iniţială, determină o nouă senzaţie.

Valoarea pragurilor senzoriale este diferită de la individ la indi­vid şi se modifică în procesul dezvoltării, sub influenţa condiţiilor de mediu, inclusiv a exerciţiului, deci şi a exersării în procesul educaţiei organizate. Acest fapt este deosebit de important pentru educaţia compensatorie a copiilor cu deficienţe, îndeosebi a celor cu deficienţe senzoriale parţiale, dar şi a celor cu deficienţe mintale, în ambele aceste situaţii, exerciţiile de educaţie senzorială compensatorie, pe care le iniţiem, trebuie să vizeze scăderea treptată, atât a pragului absolut minimal, cât şi a pragului diferenţial, obţinând, astfel, o mărire a sensibilităţii, în ceea ce priveşte pragul absolut maximal, trebuie să avem o permanentă atitudine de protecţie, pentru ca o eventuală solicitare supraliminară să nu provoace o senzaţie de durere la nivelul analizatorilor implicaţi.

între «înălţimea» pragurilor senzoriale şi sensibilitate există un raport invers proporţional - dacă pragul este mai scăzut, sensibilitatea este mai ridicată şi, invers, dacă pragul este mai ridicat, sensibilitatea este mai scăzută.

N.Sillamy (1996) subliniază că sensibilitatea este dependentă de integritatea şi maturitatea căilor nervoase. Aceasta confirmă ideea menţionată mai sus că, la copiii cu deficienţă mintală - mai ales la cei cu etiologie patologică sau exogenă - există din start o mare probabili­tate de diminuare a sensibilităţii, fapt confirmat în realitate prin dificul­tăţile senzoriale frecvente, pe care aceşti copii le manifestă.

Dacă, în cazul copiilor cu deficienţe senzoriale, pe baza declan­şării mecanismelor compensatorii ale organismului, pragurile senzo­riale (atât cel absolut, cât şi cel diferenţial) scad, înregistrându-se o creştere a sensibilităţii în analizatorii valizi, la copiii cu deficienţă min­tală, ca urmare a afectării difuze a cortexului - deci a segmentului central al analizatorilor - sensibilitatea lor (îndeosebi, cea diferenţială) rămâne scăzută, pe fondul unor praguri senzoriale ridicate. De ase­menea, se constată, frecvent, o creştere a timpului de latenţă sau, dimpotrivă, o precipitare în reacţiile lor la stimuli senzoriali.

Afectarea sensibilităţii reprezintă, prin urmare, una din trăsă­turile care pot fi constatate de timpuriu la deficienţii mintal şi care va exercita o influenţă negativă asupra activităţii senzorial-perceptive şi a formării, în continuare, a capacităţilor cognitive ale acestor deficienţi. Un bun specialist - pediatru, neurolog, psihopedagog - este capabil să observe situaţiile în care procesul de organizare structurală şi de func­ţionare a sensibilităţii întârzie sau prezintă anumite dereglări.

O ase­menea constatare poate reprezenta un indiciu timpuriu al unei posibile deficienţe, constatare care să permită iniţierea, cât mai devreme posi­bil, a unor măsuri menite să contribuie la declanşarea mecanismelor compensatorii ale organismului şi la susţinerea lor, în continuare, prevenind, astfel, apariţia unor tulburări de dezvoltare în plan secun­dar.

1.1.3. Pe lângă legea pragurilor senzoriale, există, după cum se ştie, şi alte legi generale ale sensibilităţii, puse în evidenţă de psiho­logia experimentală şi care, cu anumite particularităţi, se manifestă şi în activitatea senzorială a deficienţilor mintal. Aceste legi sunt urmă­toarele (după 79, p.34-36):

Legea contrastului senzorial, conform căreia asocierea (simul­tană sau succesivă) a doi stimuli cu caracteristici opuse facilitează scoaterea în evidenţă a caracteristicilor respective, în cazul deficien­ţilor mintal, sunt sesizate mai uşor şi sunt reţinute ceva mai temeinic elementele senzoriale care contrastează evident.

Legea adaptării senzoriale, care se referă la modificarea sensi­bilităţii, în raport de intensitatea şi variaţiile stimulilor. De exemplu, prezenţa mai îndelungată a unor stimuli puternici determină o scădere treptată a sensibilităţii şi, invers, acţiunea unor stimuli moderaţi sau de mică intensitate poate să determine o anume creştere a sensibilităţii, în cazul deficienţilor mintal, stimulii de intensitate medie, dar şi alter­nanţa (asocierea) între stimulii mai puternici şi stimulii moderaţi poate contribui la o anume creştere a sensibilităţii. Deosebit de nocivă este, în schimb, supunerea acestor deficienţi unor excitanţi foarte puternici (cum sunt, de pildă, zgomotele specifice unei hale de cazangerie sau chiar muzica stridentă din unele discoteci sau de la anumite concerte pentru tineret etc.), excitanţi care provoacă instalarea accelerată a stării de oboseală, iar, pe termen lung, determină «tocirea» sensi­bilităţii, adică o creştere dăunătoare a pragurilor senzoriale.

Legea interacţiunii analizatorilor se referă la faptul că o anume îmbinare a unor stimuli, care acţionează asupra câtorva analizatori, poate să determine fie o anumită intensificare, fie o anumită diminuare a sensibilităţii, fenomen care are la bază diferite forme de inducţie ce se produce între zonele (focarele) de excitaţie şi inhibiţie corticală. Es­te evident că, la deficienţii mintal, la care, după cum se ştie, dinamica proceselor corticale este mai mult sau mai puţin dereglată, interacţiu­nea normală în funcţionarea analizatorilor va fi stânjenită, cu conse­cinţe negative asupra eficienţei activităţii senzoriale.

Legea semnificaţiei are în vedere influenţa pe care o exercită asupra sensibilităţii importanţa (valoarea afectivă, de exemplu) a sti­mulului respectiv pentru cel care o recepţionează. Astfel, acţiunea unui stimul mai puternic, dar fără semnificaţie pentru o anumită per­soană, poate «păli», adică poate fi inhibată de apariţia unui alt stimul, mai slab, dar cu o mai mare încărcătură afectivă.

Cunoaşterea de către psihopedagog a tuturor acestor «legi», care guvernează activitatea senzorială, în general, cât şi a modului specific prin care ele se manifestă la deficienţii mintal, are o deosebită importanţă, de exemplu, pentru confecţionarea şi modul de expunere a materialului didactico-ilustrativ, pentru modul de utilizare a manua­lelor, pentru alegerea nuanţelor în care sunt zugrăvite încăperile de lucru, pentru asigurarea iluminatului optim al sălilor de clasă, pentru asigurarea protecţiei faţă de zgomote sau alţi factori colaterali, pentru asigurarea condiţiilor optime de desfăşurare a proce­selor senzorial-perceptive.

1.2. Percepţia

După cum am menţionat deja, percepţia este procesul cognitiv primar, de reflectare a obiectelor şi fenomenelor în totalitatea însu­şirilor lor, în momentul când acestea acţionează asupra analizatorilor noştri. Calitatea percepţiei va fi, deci, dependentă, atât de carac­teristicile reale ale obiectelor şi fenomenelor percepute, cât şi de starea în care se află, în momentul dat, analizatorii implipicaţi în actul perceptiv, ca, de altfel, de starea generală a persoanei care percepe, precum şi de preocupările şi interesele sale, de experienţa perceptivă de care dispune etc.

După Paul Popescu-Neveanu (1976), «percepţia desemnează în sens curent atât procesul psihic de reflectare a obiectelor şi feno­menelor în totalitatea însuşirilor lor, cât şi produsul final al acestui proces: imaginea sau perceptul. În raport cu reprezentarea care furni­zează o imagine secundară, percepţia fiind directă, generează o imagine primară a stimulului actual. Imaginea rezultă dintr-o serie de codificări, recodificări şi se finalizează prin decodificare (modelare obiectuală) şi reacţie. Deci, procesul perceptiv prezintă o desfăşurare dinamică în conformitate cu o serie de relaţii obiective şi necesare» (76 l, p.297).

N.Sillamy (1996) consideră că orice percepţie este şi o interpretare, deci o stare subiectivă, care implică întreaga perso­nalitate. Fiind mai mult decât un simplu fenomen senzorial, percepţia este o conduită psihologică mai complexă, care se bazează, într-o măsură importantă, pe experienţa noastră personală şi socială. «A-ceasta explică de ce un obiect determinat nu va avea niciodată absolut aceeaşi semnficaţie pentru doi indivizi care, fiecare are sis­temul său de referinţă particular» (110, p.528).

Astfel se explică, după părerea noastră, şi marile diferenţe în planul activităţii şi al eficienţei perceptive, care există între persoanele handicapate şi cele fără handicap, precum şi între persoanele aparţinând diferitelor tipuri şi categorii de handicap. Pe fondul dereglării activităţii normale a anali­zatorilor, a interacţiunii dintre aceştia, pe fondul afectării sensibilităţii generale şi al modificării pragurilor sensibilităţii absolute şi diferenţiale, la persoanele handicapate, inclusiv la cele cu deficienţă mintală, per­cepţia va avea o desfăşurare aparte şi adesea o eficienţă scăzută, în sensul aportului la cogniţie.

În literatura de specialitate, sunt amplu descrise, pe baza unor date experimentale şi de observaţie, numeroase particularităţi ale percepţiei la copiii cu deficienţă mintală. Se subliniază, mai ales, caracterul fragmentar, incomplet, limitat, cu alte cuvinte, sărăcia imaginilor mintale ale copiilor cu această deficienţă. Caracteristicile respective sunt consecinţa unei activităţi perceptive lente, rigide, de­zorganizate, precum şi a sensibilităţii scăzute, a dificultăţilor de analiză şi de sinteză etc.

M. Roşca (1967) evidenţiază, de exemplu, faptul că, datorită insuficienţelor de analiză ale deficienţilor mintal, percepţiile lor sunt vag diferenţiate şi insuficient de specifice, fapt care determină apariţia cu uşurinţă a unor confuzii în actul perceptiv. Autoarea subliniază că «limitarea analizei nu este efectul exclusiv al unei incapacităţi în sfera senzorială, ci a unei lipse de activism» (88, p.74) de care deficientul mintal dă, adesea, dovadă în procesul percepţiei, ca, de altfel, în întreaga viaţă psihică.

După S.I. Rubinstein (1970), percepţia deficienţilor mintal se caracterizează printr-un volum limitat şi o accentuată nediferenţiere a celor percepute, aflate în strânsă legătură cu lipsa de activism şi caracterul încetinit al actului perceptiv.

Pentru a ilustra această afirmaţie, autoarea citată prezintă rezulta­tele unei investigaţii comparative, în cadrul căreia se cerea subiecţilor să recunoască imaginea unor obiecte, prezentate la tahitoscop. într-o primă prezentare, în care timpul de expunere era foarte limitat (numai 22 milisecunde) au fost obţinute următoarele rezultate, exprimate în procente faţă de numărul total al imaginilor expuse: persoane adulte cu intelect normal - 72 %; elevi cu intelect normal din clasa l - 57 %; elevi handicapaţi mintal din clasa l - O %. într-o altă probă similară, dar în care timpul de expunere a fost practic dublat (42 milisecunde), rezul­tatele au crescut simţitor, atingând, la aceleaşi categorii de subiecţi: 100 %; 95 %; 55 %.

Totuşi, după cum rezultă din aceste procente, la aproape jumătate din elevii cu handicap mintal şi acest timp de expu­nere a fost insuficient pentru perceperea şi recunoaşterea imaginilor expuse.

Căutând explicaţia caracterului încetinit al percepţiei şi, în gene­ral, al lipsei de activism perceptiv la copiii cu deficienţă mintală de vârstă şcolară mică, l.M. Soloviev subliniază (în: 118, p.38) că aceste fenomene au un caracter patologic şi se explică prin lentoarea cu care se desfăşoară, în cortex, operaţiile de analiză şi sinteză.

într-un studiu în care sunt analizate rezultatele comparative obţinute de subiecţi deficienţi mintal, ambliopi şi normali la proba de copiere şi reproducre din memorie a «Figurii complexe Rey», Vasile Preda (1992) arată că «explorarea vizuală nesistematică, chiar haoti­că, precum şi activismul exploratoriu redus şi rigid întâlnit la numeroşi deficienţi de intelect, accentuează şi mai mult insuficienţele percepţiei vizuale, ale activităţii şi mecanismelor perceptive în general, ale memoriei operaţionale şi ale capacităţii de structurare perceptiv-motorie a spaţiului» (81, p.34-35).

Cauzele insuficienţei perceptive nu sunt, prin urmare, numai din domeniul funcţionării defectuoase a analizatorului implicat, ci şi din domeniul interacţiunii deficitare cu alţi factori, în cazul descris, cu memoria operaţională, activismul exploratoriu şi structurarea spaţiului. Cauze similare - constând în interacţionarea greoaie a percepţiei cu reprezentările, limbajul şi gândirea - determină dificultăţi însemnate, pe care le întâmpină şcolarii cu handicap mintal (inclusiv cei din cla­sele mari) în perceperea spaţiului, a timpului şi a mişcării, toate impli­cate puternic în viaţa cotidiană, în activitatea de învăţare şi, mai ales, în activitatea practică şi procesul pregătirii pentru muncă.

C. Păunescu şi I. Muşu (1997) realizează o delimitare a carac­teristicilor percepţiei la deficienţii mintal, prin raportare la gravitatea deficitului lor intelectual şi evidenţiază: la debilii mintal - prezenţa unor frecvente tulburări ale percepţiei, lipsa de precizie sau inexactitatea percepţiilor, caracterul lor nediferenţiat şi lacunar; la imbecili - o inca­pacitate şi mai accentuată de diferenţiere, mari dificultăţi în discrimi­narea esenţialului de secundar şi relevarea (denumirea, enumerarea) fără legătură logică a elementelor percepute; la idioţi - sărăcia în conţinut senzorial, lipsa de claritate şi absenţa unei semnificaţii biolo­gice. Aceiaşi autori subliniază, citându-i pe N.O. Conorşi G. Hermelin, că „dificultăţile de discriminare, pe care le întâmpină copiii cu deficienţă mintală în actul perceptiv al formelor complexe «constituie mai puţin o lacună de discriminare perceptivă şi mai mult o inaptitudine a funcţiilor de judecată, de formulare verbală...” (68, p.196).

Fără îndoială că particularităţile sensibilităţii şi ale percepţiei, pe care le-am amintit mai sus, influenţează nemijlocit eficienţa activităţilor de învăţare desfăşurate cu elevii handicapaţi mintal, făcând necesară o atenţie sporită asigurării calităţilor perceptive ale materialelor expuse în faţa elevilor pentru a fi intuite, asigurând: dimensiuni potrivite, timp şi ritm de expunere corespunzător (practic, timp dublu faţă de cel necesar copilului normal pus în faţa aceleiaşi sarcini perceptive), între­bări sau indicaţii verbale clare, luminozitate optimă, colorit adecvat, toate menite să trezească interesul, să mobilizeze afectiv, să faciliteze înţelegerea sarcinii, să dirijeze actul perceptiv şi să diminueze difi­cultăţile întâmpinate în desfăşurarea acestui act.

Când condiţiile unui act perceptiv de calitate sunt îndeplinite în procesul predării-învăţării, şcolarii cu handicap mintal îşi vor putea forma şi ei reprezentări temeinice, având astfel baza necesară pentru formarea noţiunilor prevăzute în programele şcolare. Când însă con­diţiile sunt precare, elevii handicapaţi mintal îşi vor forma reprezentări şubrede, care, preluând lacunele şi alte caracteristici negative ale ima­ginilor perceptive, le vor amplifica, transmiţându-le mai departe gân­dirii elevilor respectivi.

1.3. Reprezentarea

Este rezultatul experienţei individuale, al învăţării, având o pozi­ţie intermediară între percepţie şi gândire. Este un «proces cognitiv-senzorial de semnalizare, în forma unor imagini unitare, dar schematice, a însuşirilor concrete şi caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor, în absenţa acţiunii directe a acestora asupra analiza­torilor» (79, p.46).

Reprezentările sunt imagini mintale secundare ale realităţii, pe care o reflectă cu un anumit grad de generalitate şi selectivitate. Ne reprezentăm nu numai obiecte şi fenomene, ci şi procese, acţiuni, relaţii. Dacă reprezentările de obiecte şi fenomene stau la baza consti­tuirii noţiunilor concrete şi, deci, la baza unei mari părţi a vocabularului fiecărui individ, reprezentările de procese şi acţiuni sunt puternic le­gate de caracterul operaţional al activităţii cognitive, inclusiv de ope­raţiile gândirii.

Caracterul mai mult sau mai puţin cuprinzător al reprezentărilor, bogăţia sau sărăcia lor la un copil sau altul depind, în mare măsură, de calităţile activităţii perceptive în contextul căreia s-au format. La rândul lor, reprezentările existente deja influenţează calitatea desfăşu­rării activităţii perceptive. Reprezentările interacţionează, de aseme­nea, cu limbajul, care activizează imaginile mintale, adică repre­zentările, iar acestea contribuie la îmbogăţirea limbajului, atât în ceea ce priveşte vocabularul, cât şi operativitatea comunicării.

Reprezentările temeinic elaborate sunt deosebit de importante pentru funcţionarea eficientă a gândirii şi a imaginaţiei, iar dezvoltarea acestora oferă un cadru favorabil pentru lărgirea, diversificarea şi nuanţarea reprezentărilor.

Rezultă că, între reprezentare şi celelalte componente ale cogniţiei şi comunicării există o permanentă interacţiune şi influenţare reciprocă, în acest context, dezvoltarea, precizarea şi consolidarea bagajului de reprezentări ale oricărui copil apărându-ne ca unul dintre obiectivele formative centrale.

1.3.1. La copiii cu deficienţă mintală, toate aspectele menţio­nate ale interacţionării reprezentărilor - pe de-o parte cu activitatea perceptivă, iar, pe de alta, cu limbajul, gândirea şi imaginaţia - sunt afectate, iar eficienţa lor în activitatea de învăţare este puternic dimi­nuată, comparativ cu cea pe care o întâlnim la copiii fără deficienţe. Cauzele obiective ale fenomenelor amintite trebuie căutate în acele condiţii, prezente la toţi copiii cu deficienţe, cum sunt limitarea, sub o formă sau alta, a accesului la informaţie, inactivismul cognitiv şi pasivitatea sau, dimpotrivă (acestea, îndeosebi, la unii deficienţi mintal) activismul haotic şi precipitarea în desfăşurarea activităţilor de învă­ţare, fenomene la care ne-am referit mai pe larg într-un alt material (în 128, p.65-72).

Există, însă, şi cauze subiective, care împiedică interacţiunea normală între funcţiile psihice, printre acestea numărându-se insufi­cienta adaptare a modalităţilor de lucru cu deficienţii la particularităţile concrete ale dezvoltării lor, inclusiv la particularităţile reprezentării.

În literatura psihopedagogică sunt descrise numeroase inves­tigaţii desfăşurate cu şcolarii handicapaţi mintal, prin care au fost puse în evidenţă unele asemenea particularităţi ale reprezentărilor, îndeo­sebi ale reprezentărilor vizuale, cel mai frecvent solicitate (implicate) la lecţii şi în alte activităţi şcolare. Reproducem, în continuare, doar două exemple (după 118, p.82-102):

a) mai mulţi elevi cu handicap mintal din clasa l a şcolii speciale ajutătoare, formând un grup investigativ, au fost solicitaţi să observe (Într-o secvenţă limitată de timp) două obiecte obişnuite, de altfel, bine cunoscute lor din experienţa cotidiană - un ceas de mână şi o cheie. Li s-a cerut apoi să deseneze aceste obiecte în absenţa lor, deci din memorie. Acelaşi exerciţiu a fost efectuat şi cu un grup echivalent de control, format din copii cu intelect normal, elevi tot în clasa l, dar a şcolii obişnuite.
Analiza desenelor executate de către elevii celor două grupuri descrise a scos în evidenţă faptul că, în timp ce copiii cu intelect normal au realizat desene corespunzătoare modelelor - comiţând, desigur, unele mici greşeli în ceea ce priveşte redarea formei şi a unor detalii, fără însă ca acestea să compromită posibilitatea recunoaşterii în desen a obiectelor din realitate, oferite ca model pentru executarea desenelor - elevii cu handicap mintal au făcut greşeli mai numeroase, dintre care unele atât de grave, încât afectau posibilitatea de recu­noaştere a obiectelor respective. Dintre aceste greşeli, cele mai frecvente au fost:

- redarea imaginii obiectelor într-o poziţie diferită, comparativ cu cea m care au fost intuite (deşi li s-a cerut respectarea);

- nerespectarea dimensiunilor, mai ales prin redarea micşorată, în raport de 20% - 60% de dimensiunile reale;

- omiterea din desen a unor elemente importante ale obiectelor respective, cum sunt arătătoarele şi cifrele de pe cadranul ceasului ş.a.

b) O altă investigaţie a fost organizată cu două grupuri de copii, elevi în clasele III-IV ale şcolii speciale ajutătoare (grupul de inves­tigaţie) şi ale şcolii obişnuite (grupul de control). Acestor elevi li s-a prezentat un set de imagini cu peşti, aparţinând unor soiuri diferite: plătică, biban, caras şi ştiucă. S-a cerut apoi redarea grafică a imaginilor respective la diferite intervale de timp (după o zi, după şase zile şi după o lună) şi s-a constatat că elevii handicapaţi mintal au pierdut, chiar de la prima reproducere, unele elemente diferenţiatoare ajungând ca, în final, să reproducă patru desene aproape identice, toate asemănătoare cu imaginea ştiucii, adică a peştelui mai familiar lor, mai bine cunoscut din experienţa anterioară.
Deşi fenomenul estompării diferenţelor dintre imagini a fost prezent, într-o anumită măsură, şi la copiii cu intelect normal, marea lor majoritate au repro­dus, totuşi, chiar şi la ultima încercare (adică după o lună) un număr suficient de elemente, pentru ca cele patru imagini să poată fi deosebite între ele, atestând prezenţa la copiii respectivi a unor repre­zentări diferenţiate.

Rezultatele obţinute în cadrul investigaţiilor descrise nu pot fi explicate, desigur, numai prin referiri la particularităţile reprezentărilor, fiind evident faptul că, de pildă, lipsa de fidelitate a memoriei, precum şi lacunele din bagajul noţional al elevilor cu handicap mintal au influenţat calitatea desenelor executate de aceşti elevi. Totuşi, nu pu­tem să nu fim de acord cu concluziile autorului investigaţiilor descrise (M.M. Nudetman), care consideră că rezultatele obţinute pun în evidenţă unele particularităţi importante ale reprezentărilor la elevii handicapaţi mintal. Dintre acestea, reţinem, îndeosebi:

- reproducerea în desene, cu mare greutate şi inexactităţi a elementelor spaţiale - poziţie, mărime, formă - ceea ce atestă difi­cultăţile deosebite în reprezentarea spaţiului;

- caracterul lacunar, chiar fragmentar al desenelor executate, ceea ce se află în strânsă legătură cu particularităţile similare ale reprezentărilor, acestea fiind lipsite de integritate (contur precis) şi de claritate; probabil este consecinţa modului dezordonat, poate chiar haotic (la unii dintre elevi), în care s-a desfăşurat activitatea percep­tivă, premergătoare activităţii de reproducere în desen;

- tendinţa de a pierde rapid noile imagini mintale, obţinute în contactul nemijlocit cu obiectele reale (sau mijlocit, prin intermediul fotografiilor, a desenelor) şi înlocuirea lor cu elemente mai vechi din propria experienţă cu aceeaşi categorie de obiecte, experienţă care ea însăşi este săracă, inexactă şi rigidă.

Mai ales, această ultimă constatare ni se pare deosebit de interesantă, ea scoţând în evidenţă faptul că ceea ce numim «vâscozitate genetică», legând-o, de regulă, de caracteristicile gândirii handicapatului mintal, este de fapt un fenomen mai larg, pe care-l putem identifica şi în modul de manifestare a celorlalte procese cog­nitive (şi, desigur, nu numai) - în cazul de faţă, al reprezentărilor - care şi ele se dezvoltă lent, prezintă fenomene de stagnare şi de recul, ajungând, probabil şi la un nivel unde se plafonează.

1.3.2. Paul Popescu-Neveanu (1978) subliniază faptul că reprezentarea nu este doar un proces al activităţii cognitive, ci şi un produs al acestei activităţi. Ca proces, ea constituie veriga inter­mediară între senzaţii-percepţii, pe de o parte, gândire-imaginaţie, pe de alta, făcând, astfel, legătură între cogniţia primară şi cea superioa­ră. Ca produs, reprezentarea constituie prima rezultantă a activităţii cognitive, iar calităţile şi insuficienţele sale vor influenţa pozitiv sau negativ obţinerea, în continuare, a celor două produse - noţiunea şi conceptul - prin care activitatea cognitivă îşi găseşte valorificarea superioară.

În strânsă legătură cu această dublă ipostază - de produs al activităţii cognitive, dar şi de proces cognitiv - Jean Piaget vorbeşte despre paradoxul reprezentării. Paradoxul constă în faptul că, dis­punând de un conţinut intuitiv, de tip senzorial (şi prin aceasta fiind mai aproape de percepţie) reprezentarea se întemeiază pe «un sistem de operativitate intelectuală, cu totul deosebit şi chiar opus meca­nismelor perceptive» (după 77, p.618) şi prin aceasta este mai aproape de gândire.

Prin conţinutul său, reprezentarea nu se îndepărtează prea mult de percepţie, dar are, totodată, puncte apropiate şi cu imaginaţia, în timp ce prin mecanismele formării şi funcţionării sale - intim legate de procesul interiorizării treptate a experienţei individuale - se apropie mai mult de gândire şi limbaj, fiind în strânsă legătură cu funcţia de simbolizare sau semiotică. Tocmai de aceea, funcţia respectivă mai este numită şi funcţie de reprezentare.

Definind reprezentarea ca proces cognitiv şi, totodată, ca pro­dus al cogniţiei primare, vom înţelege mai bine complexitatea acestui fenomen psihic şi importanţa sa majoră ca fundament pe care se clădeşte edificiul cogniţiei superioare. Este evident că temeinicia reprezentărilor, de care dispune copilul cu posibilităţi normale de dezvoltare, constituie una din condiţiile importante pentru formarea la acest copil a bagajului corespunzător de noţiuni şi concepte. Este evident, de asemenea, că un fundament de reprezentări cu eventuale fisuri, aşa cum este cel al reprezentărilor la copiii deficienţi mintal -mai ales atunci când aceştia nu beneficiază de o educaţie timpurie, temeinic adaptată particularităţilor dezvoltării lor - va constitui un su­port şubred pentru formarea cogniţiei superioare. Apare clar necesi­tatea stimulării şi exersării temeinice a cogniţiei primare la copiii cu deficienţe mintale, printr-un sistem coerent de educaţie senzorial-perceptivă, de formare, precizare şi corectare a reprezentărilor, ceea ce se constituie într-unul dintre obiectivele centrale ale terapiei com­plexe la copiii respectivi, mai ales în anii preşcolarităţii şi ai debutului şcolar.

1.3.3. în psihologie este bine cunoscut faptul că, raportate la gradul propriu de generalizare şi la ponderea celorlalte procese psihi­ce cu care interacţionează, reprezentările pot fi grupate astfel:

- reprezentări simple, la baza cărora se află experienţa perceptivă repetată, pe care subiectul în cauză o are cu obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare şi în care este implicată, prioritar, activitatea unui anume analizator; astfel sunt reprezentările vizuale, auditive etc.;

- reprezentări complexe, bazate tot pe experienţa individuală, dar în constituirea cărora sunt implicate procese mai complexe de interacţiune între analizatori şi o participare mai intensă a operaţiilor gândirii; astfel sunt reprezentările de spaţiu, de timp, de mişcare etc.;

- reprezentări construite, în care, deşi punctul de sprijin îl oferă tot experienţa individuală - inclusiv reprezentările simple şi complexe existente - imaginile sunt supuse unei intense prelucrări prin gândire şi prin imaginaţie; din această categorie fac parte, de exemplu, repre­zentările fantastice.

1.3.3.1. Gradul de accesibilitate a acestor trei tipuri de reprezentări la deficienţii mintal, aflaţi în curs de şcolarizare, este foarte diferit de la situaţie la situaţie. Astfel, în condiţiile orientării intuitiv-practice sistematice a activităţilor de învăţare şi pe baza unor generalizări dirijate în cadrul acestor activităţi, deficienţilor mintal le sunt accesibile reprezentările simple şi, parţial, cele complexe, cu condiţia antrenării lor sistematice.

Antrenarea temeinică a reprezentărilor complexe este foarte importantă, deoarece ele sunt puternic implicate în activităţile practice şi în procesul pregătirii pentru muncă. Această antrenare a capacităţii de reprezentare complexă trebuie făcută atât prin exerciţii speciale, integrate activităţii de terapie ocupaţională, cât şi în cadrul diferitelor activităţi şi discipline şcolare obişnuite, pe care le desfăşurăm cu şcolarii handicapaţi mintal:

- îndeletniciri şi lucrări practice, educaţie fizică, geometrie elementară, geografie, vizite şi excursii - îndeosebi pentru formarea, corectarea şi consolidarea reprezentărilor spaţiale;

- istorie, biologie, dar şi activităţi zilnice desfăşurate conform unui program (orar) stabil - pentru formarea, corectarea şi conso­lidarea reprezentărilor de timp;

- aritmetică elementară, cânt, gimnastică şi sport, activităţi gospodăreşti - pentru formarea capacităţii de reprezentare corectă (şi de reproducere) a unor ritmuri, raporturi, proporţii etc.

Se înţelege, desigur, că această grupare a diferitelor discipline şi activităţi şcolare după aportul lor prioritar la formarea anumitor reprezentări este pur convenţională, în realitate fiecare dintre ele putând contribui, într-o măsură mai mare sau mai mică şi în strânsă corelaţie, la realizarea obiectivului respectiv. Important este, însă, ca acest obiectiv să fie urmărit sistematic şi să fie integrat orientării formativ-terapeutice a întregului program de instruire şi educaţie şcolară.

Cele mai puţin accesibile deficienţilor mintal sunt reprezentările construite, datorită implicării imaginaţiei, care, după cum vom vedea într-un subcapitol următor, este procesul cognitiv deosebit de afectat şi foarte puţin eficient (productiv) la această categorie de deficienţi.
1.3.4. Am subliniat faptul că particularităţile percepţiei la defi­cienţii mintal - descrise succint în subcapitolul anterior - sunt preluate şi chiar amplificate la nivelul reprezentărilor, datorită gradului mai mare de generalizare pe care acestea îl implică, adică datorită faptului că reprezentările solicită mai intens, decât percepţia, capacitatea de analiză şi diferenţiere.
O serie de investigaţii experimentale au fost desfăşurate în legătură cu reprezentările vizuale la elevii handicapaţi mintal din şco­lile speciale ajutătoare, cercetătorii respectivi (103), (106), (118) evidenţiind, în final, următoarele particularităţi:

- caracterul îngust şi unilateral, cu alte cuvinte, sărăcia baga­jului de reprezentări;

- slaba diferenţiere între reprezentările de aceeaşi categorie, asemănătoare între ele (şi, deci, mai dificil de analizat);

- rigiditatea reprezentărilor, lipsa lor de dinamism, de flexibi­litate, insuficienta corelare cu experienţa *4,

- pierderea treptată şi într-un ritm susţinut a specificului repre­zentărilor formate, estomparea diferenţelor între reprezentările apro­piate şi chiar deformarea lor, odată cu trecerea timpului şi în strânsă legătură cu lipsa accentuată de fidelitate a memoriei la deficienţii mintal.

Cercetările menţionate au demonstrat că aceste caracteristici ale reprezentărilor se întâlnesc, îndeosebi, la elevii handicapaţi mintal din clasele mici, unde, atât experienţa cognitivă, cât şi limbajul implicat în precizarea reprezentărilor, sunt încă slab dezvoltate. Situaţia se ameliorează, însă, treptat, în clasele mai mari, începând cu clasa a V-a a şcolii speciale ajutătoare.

Practica şcolară demonstrează că saltul ce se constată în ameliorarea bagajului de reprezentări, pe care şi le însuşesc elevii handicapaţi mintal din clasele mai mari, se află în strânsă legătură cu studiul la aceste clase a cunoştinţelor elementare despre mediul înconjurător, cu implicarea elevilor respectivi în activităţi practice de atelier, pe lotul şcolar, în gospodăria anexă, cu participarea la vizite şi excursii şi la alte activităţi cu valoare deosebită pentru realizarea obiectivelor socializării.

La rândul său, în cadrul unor cercetări comparative, Constantin Păunescu (1976) a demonstrat că, în timp ce procesele psihice ale copiilor normali, inclusiv reprezentările pe bază de simboluri, prezintă un traseu ascendent, cu precădere între 7 şi 11 ani, adică atunci când faza concret operaţională atinge coantumul maximal, la deficientul mintal curba de ascensiune este foarte lentă la aceeaşi vârstă, în schimb, cunoscând un anume salt între 11 şi 13 ani. De aici, concluzia autorului citat că «tulburarea multidimensională intervenită la nivelul releului de reprezentare, constituie una din caracteristicile fundamen­tale ale organizării mintale a deficientului mintal» (66, p.20), afirmaţia fiind, desigur valabilă, în special, pentru elevii handicapaţi mintal sub vârsta de 11 ani, adică la nivelul primelor patru clase. Iar dacă lucru­rile stau aşa, atunci este evident că unul din obiectivele principale ale terapiei specifice desfăşurate cu elevii din clasele respective (dar şi ulterior) constă în lărgirea şi consolidarea, prin exerciţii sistematice, a «câmpului de reprezentări». Realizarea temeinică a acestui obiectiv reprezintă o condiţie importantă pentru formarea şi dezvoltarea, în paralel, a vocabularului şi a comunicării verbale, asigurând, totodată, elevilor handicapaţi mintal suportul necesar procesului de interiorizare şi consolidare a operaţiilor mintale şi, deci, de stimulare a gândirii concret operatorii.

1.3.5. Să ne amintim o idee fundamentală din psihologia cog­nitivă, aceea că reprezentarea este, da fapt, o primă modalitate de păstrare în conştiinţă a propriei experienţe de cunoaştere, pe care omul şi-o formează în contactul său activ cu mediul înconjurător. La deficienţii mintal, ca urmare a experienţei individuale sărace şi lacu­nare, reprezentările reflectă insuficienţele acestui proces, fiind aşa cum s-a văzut, sărace, incomplete, uneori inexacte şi chiar greşite.

Transformarea imaginilor perceptive primare în imagini secun­dare, adică în reprezentări, nu este un act mecanic de simplă acu­mulare. Ea se desfăşoară sub forma unui proces activ de prelucrare a informaţiei primare, proces în care sunt implicate operaţiile gândirii şi ale imaginaţiei, limbajul şi, de asemenea, memoria.

Drept consecinţă, reprezentările vor reflecta nu numai calităţile şi lacunele imaginilor primare (perceptelor) de la care pornesc, ci şi pe cele ale proceselor cognitive superioare, care participă la prelucrarea lor.

La toţi copiii deficienţi mintal, necuprins! într-un proces complex de profilaxie şi terapie specifică, reprezentările ce se formează vor fi lacunare în dublu sens, atât sub aspectul conţinutului senzorial-perceptiv, cât şi ai operativităţii specifice. De aceea, o condiţie de bază a formării unor reprezentări trainice şi utile la elevii cu handicap mintal o constituie asigurarea contactului lor direct şi activ cu obiectele şi fenomenele studiate sau cu «înlocuitorii» acestora - modele, imagini, schiţe. Este necesară, prin urmare, o permanentă orientare intuitiv-practică şi activă a procesului didactic şi legarea sa de interesele şi preocupările elevilor. De asemenea, este necesară combaterea ver­balismului în activitatea de învăţare. Conversaţia, povestirea şi explicaţia, fără sprijin masiv pe material concret şi fără antrenarea elevilor la activităţi de prelucrare individuală a materialului de învăţat, nu pot fi eficiente.

Nu o dată acest adevăr a fost demonstrat experi­mental şi a fost argumentat în lucrări de specialitate (85), (106), (136) ş.a., dar ameliorarea utilizării mijloacelor de lucru la lecţii rămâne, în continuare, un deziderat al învăţământului special pentru copiii cu deficienţă mintală.
Complementară acestui deziderat este necesitatea lărgirii preo­cupărilor pentru aplicarea consecventă în practică a sistemului de terapie educaţională integrată, promovată atât în lucrări de specialitate publicate recent (58), (80), (128), cât şi în documente oficiale - de tipul programelor şcolare, în cadrul acestui sistem, stimularea capacităţilor senzorial-perceptive şi a bagajului de reprezentări, precum şi corec­tarea acestora la elevii handicapaţi sunt integrate acţiunilor de terapie complexă în ansamblul lor.

Necesitatea urmăririi cu atenţie a dezvoltării funcţiilor cognitive -inclusiv a dezvoltării reprezentărilor - este subliniată, insistent, în teoriile actuale privitoare la «învăţarea mediată», la instrumentarea prin exerciţiu dirijat a funcţiilor respective. Ana Roth-Szamoskozi (1998) subliniază, de exemplu, că obiectivul învăţării mediate, sub aspectul funcţional, este acela de a forma «reprezentările interne (s.n.), atenţia concentrată şi stabilă, folosirea unor strategii de memo­rare, de explorare şi de rezolvare de probleme, capacitatea autoreglatoare a limbajului, gândirea reflexivă» (105, p.43).

Desigur, că acest deziderat - care este, de fapt, dezideratul interiorizării şi al consolidării treptate a reprezentărilor, printr-un demers adecvat şi în strânsă legătură cu formarea altor capacităţi cognitive, rămâne valabil atât în cazul activităţilor de învăţare cu elevii, având o dezvoltare intelectuală normală, cât şi în cazul special al elevilor cu handicap mintal. La aceştia din urmă, însă, dezideratul respectiv dobândeşte o semnificaţie aparte, în măsura în care insuficienţele acestor copii la nivelul «releului» reprezentărilor vor influenţa puternic - în sens nega­tiv, desigur, - formarea capacităţilor cognitive superioare.