Virtualizarea educaţiei

6.3. Medierea didactică şi autonomia educatului

Programele informatice sunt concepute a se adresa unor milioane de persoane cu culturi dintre cele mai diferite şi cu o pregătire intelectuală diferenţiată. Persoanele receptoare nu dispun întotdeauna (de altfel, acest lucru este destul de rar) de monitori umani care să-i consilieze sau ajute. De aceea, suporturile de curs sau programele de calculator trebuie să fie autoexplicative, să conţină secvenţe autodescriptive, cât mai explicite şi intuitive pentru a fi folosite cât mai uşor. Ca într-o bună bibliotecă, garnisită cu numeroase indicatoare şi explicaţii, la fel şi programele de învăţare trebuie să se “dedubleze” explicativ prin indici comprehensivi, autorevelatori.

Suporturile pedagogice suplinesc funcţia de transmitere a cunoştinţelor. Ceea ce se primeşte prin suportul de curs este nu atât un cumul cognitiv, ci mai mult un fundal şi un fundament de îmbogăţire a ceea ce individul are deja datorită unor experienţe trăite. Se învaţă cu ceea ce se ştie deja (cu aceleaşi proceduri sau instrumente culturale achiziţionate cândva de individ).

Întrebare Identificaţi un dispozitiv informaţional în care se propune educatului şi un instrument de lucru adiacent. Ce calități are acesta pentru a deveni educogen?

Numeroase demersuri de instruire prin această formă încearcă să transpună în formula „la distanţă” schema raportului pedagogic profesor-educat, ca actualitate, prin ingenioase artificii tehnice (imediatitatea feed-back-ului, iluzia prezenţei dascălului sau a alterităţii, sancţionarea pozitivă a realizării etc.). Formal, relaţiile în cazul educaţiei la distanţă se consumă pe următoarele aliniamente:

• 
  nivelul instituţional, prin intermediul factorilor administrativi (secretariat, contabilitate, comisia de concurs, comisia de evaluare etc.);
  
• 
  nivelul instrumentelor didactice (prin dispunerea de suporturile de curs în formule diferite: scris, casete, dischete, transmis prin televiziune, internet etc.);
  
• 
  nivelul corpului profesoral (ghidare, consiliere, evaluare prin: scrisori, telefon, e-mail, transmisii în direct etc.);
  
• 
  nivelul educatului cu contextul său propriu (familial, social, profesional, economic, geografic etc.) (France, Henri; Anthony, Kaye, 1993, pp. 30-31).
  

Raportul uman este mediat de tehnologia ce ecranează în bună măsură transferurile elementelor suprasegmentale ale cunoaşterii (atitudini, sentimente, stări de spirit). Un proces educativ complet presupune mult mai mult decât un transfer de informaţii. Prin educaţie înveţi să simţi, să speri, să exişti, să rezişti. Dimensiunea subiectiv-relaţională constituie pivotul oricărei formări pe care nici o tehnică nu o poate prelua integral.

Autonomia reprezintă o capacitate virtuală a oricărei persoane ce se poate actualiza diferenţiat în funcţie de circumstanţe. Cel mai adesea, aceasta se manifestă în actele decizionale. În cazul educaţiei la distanţă, autonomia se referă la alegerea din mai multe aspecte ale formării (loc, timp, ritm, conţinut, complexitate etc.) şi întocmirea unui plan de muncă subsecvent alegerii făcute. Autonomia depinde de capacitatea de mobilizare a individului, de putinţa de a actualiza competenţe dobândite, de posibilitatea de autorevelare şi semnificare a istoriei personale, de performativitatea instrumentelor culturale achiziţionate. Autonomia este autoprodusă, autoconstruită şi atent supravegheată. Eşti autonom câtă libertate îţi îngădui şi câtă competenţă posezi. „Autonomia se învaţă. Ea este construită prin coexistenţă şi interdependenţă. Rezultă în urma unui dublu proces: cel al muncii intelectuale de autonomizare şi cel de socializare” (Jézégou, p. 79). Autonomia nu este numai o stare individuală, decantată izolat, ci şi o rezultantă a convieţuirii cu alţii, indusă sau îngăduită de societate...

Mult dorita autonomie educaţională nu este una naturală, asumată şi consimţită în chip firesc, ci este una artificială, impusă de cadrul tehnologic ce exercită asupra educatului limitele inerente de relaţie. Nu înveţi de unul singur pentru că aşa vrei, ci pentru că eşti nevoit s-o faci astfel fără prezenţa profesorului şi a colegilor. Alegi în măsura în care instrumentele, banii sau timpul îţi permit. „Este vorba de o libertate controlată, captivă, puternic supusă unui câmp de constrângeri organizaţionale şi pedagogice ale dispozitivelor (Jézégou, p. 162). Distanţa faţă de centrul de ofertă educaţională îţi dictează să „alegi” o atare formă de instruire.

Informarea nu se poate ivi decât într-un cadru de competenţe formate. A fi relativ autonom din punct de vedere educativ, presupune o structură de aptitudini şi abilităţi deja formate, consolidate. Când discutăm despre autonomia educatului, se nasc întrebări de tipul (cf. Bellier, 2001, p. 37): educatul va şti să-şi organizeze învăţarea?, va resimţi nevoia de a fi ghidat?, va exploata sursele puse la dispoziţie?, nu va resimţi nevoia de a fi motivat din exterior?, nu va avea mereu nevoie de întăriri?, îşi va da seama de propriul progres?, va fi capabil să treacă obstacole şi va merge mai departe ? etc. Educaţia la distanţă se instituie pe un mare truc: ea creează iluzia de libertate, de acces pe baza consimţământului şi a liberei alegeri a individului şi nu pe obligarea acestuia de a urma o cale sau alta. Publicul-ţintă al educaţiei la distanţă nu este unul captiv, ca în cazul educaţiei şcolare; el trebuie ademenit, trebuie să i se inculce ideea că „face ce vrea”, că învaţă „singur”. Procedeele pedagogice se vor structura pe liniamentele acestei iluzii – iluzie greu de întreţinut chiar şi de către cei mai iscusiţi psihopedagogi şi didacticieni!

Temă de reflecţie Indicaţi două posibilităţi de a atenua inconvenientul invocat mai sus.