6.6. Pedaqoji prosesin texnoloji əsasları
ASE-də belə göstərilir: “Texnologiya yunan sözü olub (yunanca techno – sənət, ustalıq, bacarıq, logos isə elm-nəzəriyyə mənalarını verir), istehsal prosesində hazır məhsul almaq üçün işlədilən xammal, material və yarımfabrikatların emalı, hazırlanması, aqreqat halının xassələrinin, formasının dəyişdirilməsi metodlarının məcmusu başa düşülür”1.
Aparılan təcrübələrin nəticəsi kimi belə bir fikir formalaşmışdır ki, ümumtəhsil sisteminin inkişaf istiqamətlərinin baş strategiyası şagird şəxsiyyətinin diqqət mərkəzində dayanmasından, təhsil prosesində pedaqoqun, psixoloqun şagirdə münasibətini dəyiş-məsindən, şagirdi mərkəzdə duran subyekt kimi görməsindən iba-rətdir. Heç də təsadüfi deyildir ki, inkişaf etmiş ölkələrdə təhsil “şagird – dərslik – müəllim” sistemində qurulmuşdur. Bu baxımdan aparılan tədqiqat işləri, öyrənilən qabaqcıl təcrübələr ilk növbədə təlim-tərbiyə prosesinin təşkilati-struktur vahidi olan dərsin keyfiyyətinin yüksəldilməsinə, dərsə verilən yeni tələblərin həyata keçirilməsinə yönəlməlidir. Dərsin yeniləşməsi yeni texnologiyaların prosesə tətbiqindən əsaslı surətdə asılıdır .
Tədris prosesində texniki vasitələrdən istifadə zəminində əvvəlcə təlimin texnologiyası anlayışı yaranmış, bu yanaşma tərbiyə sahəsinə nüfuz etmiş, getdikcə pedaqogikaya pedaqoji texnologiya kimi daxil olmuşdur. Ümumiyyətlə, pedaqoji texnologiya mahiyyət etibarı ilə təlim-tərbiyə prosesinin layihələndirilməsinin sistemli metodu kimi səciyyələndirilir. V.T.Lixaçova görə, pedaqoji texnologiya təlim-tərbiyə vasitələrinin pedaqoji-psixoloji quruluşunun forma, metod, üsul və yollarının məcmusu olub pedaqoji prosesin təşkilati metodik alətidir. V.P.Bespalko pedaqoji texnologiyanı tədris prosesinin reallaşdırılmasının texniki məzmunu hesab edir. İ.P.Volxov pedaqoji texnologiya təlimdə əldə olunmuş yüksək nəticələri planlaşdırma prosesinin təsviri kimi baxır. V.M.Monaxov isə pedaqoji texnologiyaya təlim prosesinin layihələndirilməsi, təşkili və həyata keçirilməsində birgə pedaqoji fəaliyyətin bütün detalları ilə hazırlanmış modeli kimi yanaşır. Burada müəllim və şagirdlər üçün komfort şəraitin yaradılmasının zəruri olduğunu qeyd edir.
Pedaqoji təcrübədə və tədris metodik ədəbiyyatda bəzən, pedaqoji texnologiya sistem anlayışının sinonimi kimi işlədilir və bu anlayışlar bəzən eyniləşdirilir. Sistem anlayışı texnologiya anlayışına nisbətən daha geniş məna daşıyır. Pedaqoji sistem öz daxilində çoxlu sayda texnologiyaları birləşdirir. İstənilən texnologiyaya sistem kimi baxılsa da, istənilən pedaqoji sistemə ayrıca texnologiya kimi baxmaq olmaz. Sistem anlayışı çox vaxt baxılan prosesin statistik, struktur xarakteristikası kimi istifadə olunursa, texnologiya həmin prosesdə subyekt və obyektin fəaliyyətində zaman və məkan daxilində gedən dəyişikliklərin, onların funksiyalarının müəyyən edilməsi və qabaqcadan planlaşdırılmış məqsədlərin yerinə yetirilməsinin təmin olunması üçün istifadə olunur.
Pedaqogikaya texnologiya ideyasının gətirilməsinin əleyhdarları belə hesab edirlər ki, pedaqoji proses yaradıcı prosesdir, odur ki, onu texnoloji proses hesab etmək olmaz, məharət, ustalıq intuisiyaya əsaslandığı halda texnologiya elmə əsaslanır. Hər şey ustalıqla başlayır, texnologiya ilə başa çatır.
Tədqiqatçılar pedaqoji texnologiyaların kütləvi tətbiqinin XX əsrin 60-cı illərindən başlandığını qeyd edirlər. Bu proses əvvəlcə Amerika, sonra isə Avropa məktəblərində həyata keçirilən islahatlarla bağlı olmuşdur.
Hazırda pedaqoji texnologiyalara insanşünaslıq texnologiyalarının bir növü kimi baxırlar. Pedaqoji texnologiyalar psixodidaktika, sosial psixologiya, kibernetika, idarəetmə və menecment (menecment sosial proseslərin, o cümlədən, təhsil prosesini idarəetmə üzrə prinsip, metod, forma və vasitələrin məcmusudur) nəzəriyyələrinə əsaslanır. İlk vaxtlar bir çox pedaqoqlar təlim texnologiyası ilə öy-rədici və pedaqoji texnologiya arasında fərq görmürdülər. “Pedaqoji texnologiya” termini təlimə uyğun olan bir sistem kimi işlədilirdi. Texnologiya isə texniki vasitələrin köməyi ilə aparılan təlim kimi başa düşülürdü. Hazırda pedaqoji texnologiya dedikdə, müəllimin pedaqoji vəzifələri həll etməyə yönəldilmiş ardıcıl, qarşılıqlı əlaqəli fəaliyyəti başa düşülür. Başqa sözlə desək, pedaqoji texnologiya qabaqcadan planlaşdırılmış pedaqoji prosesi planauyğun və ardıcıl olaraq praktikada həyata keçirməkdir.
Pedaqoji prosesdə texnologiya – nəzərdə tutulmuş məqsədlərin yerinə yetirilməsini təmin etməyə imkan verən, elmi əsaslar üzərində qurulmuş, məkan və zaman səviyyəsində proqramlaşdırılmış pedaqoji prosesin bütün komponentlərinin birgə fəaliyyət sistemidir. Eyni zamanda, texnologiya təlim-tərbiyə prosesinin paradiqmalarını müəyyənləşdirən elə alqoritmlər sistemidir ki, onun tətbiqi kamil insanda tələb olunan keyfiyyətləri formalaşdırmağa xidmət edir, təlim prosesinin layihələşdirilməsi, mərhələli diaqnostikasını, idarəçilik baxımından nəticələri korrektə etməyə imkan verir. Belə yanaşmada pedaqoji və təlim texnologiyaları anlayışı müəyyən mənada bir-birini tamamlasa da, tədris prosesi pedaqoji aspektlərdən başqa müxtəlif sosial, sosial-siyasi, idarəetmə, psixo-pedaqoji, tibbi-pedaqoji, iqtisadi, mədəni və digər aspektləri də özündə birləşdirdiyindən, “təlim texnologiyası” (təhsil sferasında texnologiya) anlayışının tutumu, “pedaqoji texnologiya” (pedaqogika sahəsində texnologiya) anlayışının tutumuna nisbətən fərqlidir. Eyni zamanda pedaqoji proses ənənəvi olaraq kamil insanın for-malaşması üçün həm təlim, tərbiyə, həm də inkişaf sahələrini əhatə etdiyindən pedaqoji texnologiya təhsilin bütün sahələrinə (məktəbəqədər, orta, ali məktəb, androqogika, ailə, xüsusi, korreksiyaedici, sənaye, sosial və s.) nüfuz edir. Təhsildə texnoloji yanaşma tədris prosesini demokratik prinsiplər əsasında idarə etməyə imkan verməklə bərabər təlim məqsədlərinin yüksək səviyyədə yerinə yetiril-məsinə zəmanət verən fəaliyyət sistemidir .
Texnoloji yanaşmanın strukturunu şaquli və üfüqi olmaqla iki yerə bölmək olar. Məlumdur ki, istənilən prosesdə texnoloji yanaşma pedaqoji fəaliyyətin müəyyən sahəsini əhatə edir. Bu fəaliyyət, bir tərəfdən özündə istifadə olunan texnologiyanın müəyyən tərkib hissələrini, parametrlərini, digər tərəfdən, bütövlükdə texnologiyaların özünü birləşdirir. Belə iyerarxik strukturda, texnoloji yanaşmanın şaquli strukturunda, bir-birilə əlaqəli – meta, makro və mikro texnologiyaları ayırmaq lazımdır.
metatexnologiya – sosial pedaqoji səviyyədə təhsil sahəsində sosial siyasəti həyata keçirməyə imkan verən ümumpedaqoji (ümumdidaktik, ümumtərbiyə) texnologiyadır. Belə texnologiyalara misal olaraq inkişafetdirici təlim texnologiyalarını, regionlarda təlim keyfiyyətinin idarə olunması və konkret məktəbdə tərbiyə işinin təşkili üçün tətbiq olunan texnologiyaları göstərmək olar.
makrotexnologiya və ya təhsil sahələri üzrə texnologiya hər hansı təhsil sahəsini, təlim-tərbiyə prosesinin müəyyən istiqamətini, ümumpedaqoji və ümummetodiki səviyyədə fənnin tədrisi ilə bağlı fəaliyyət sahələrini əhatə edir. Belə texnologiyalara misal olaraq ayrı-ayrı fənlərin tədrisi texnologiyalarını, bərpaedici təlim texnologiyalarını göstərmək olar.
mezotexnologiya və ya lokal-modul texnologiya təlim-tərbiyə prosesinin ayrı-ayrı hissələri (modulları), xüsusi, didaktik, metodik və ya tərbiyənin müəyyən bir problem sahəsi ilə bağlı mə-sələləri həll etmək üçün tətbiq olunan texnologiyadır. Belə texnologiyalara misal olaraq təlim-tərbiyə prosesində ayrı-ayrı fəaliyyət sahələri, verilmiş mövzunun öyrənilməsi, dərsin gedişi, materialın mənimsənilməsi, təkrar olunması və keyfiyyətə nəzarətin təşkili ilə bağlı texnologiyaları göstərmək olar.
mikrotexnologiya – pedaqoji prosesin subyektləri arasındakı operativ məsələlərin, qarşılıqlı əlaqələrin, yazı vərdişlərinin həlli ilə bağlı texnologiyadır. Belə texnologiyalara misal olaraq yazı vərdişlərinin formalaşdırılması, subyektin (şəxsiyyətin, tədris prosesinin iştirakçılarının) şəxsi keyfiyyətlərinin korreksiyası üçün treninqlərin təşkili ilə bağlı texnologiyaları göstərmək olar.
Texnoloji yanaşmanın üfüqi strukturu isə özündə pedaqoji nəzəriyyə və pedaqoji təcrübəyə əsaslanmış, müəyyən problemi həll etmək üçün istifadə olunan elmi-nəzəri texnologiyaları, qabaqcadan müəyyənləşdirilmiş, gözlənilən nəticənin yerinə yetirilməsi üçün istifadə edilən modelləri, metod və üsulları, alqoritmləri əhatə edən və özündə birləşdirən formal-təsviri xarakterli texnologiyaları, pedaqoji prosesin iştirakçılarının fəaliyyət sahələrində aldığı nəticələrin təhlili, təşkili və planlaşdırılmış yeni işlərin həyata keçirilməsini təmin etmək üçün tətbiq olunan prosessual-aktiv texnologiyaları birləşdirilir.
Pedaqoji proses müəyyən prinsiplər sistemi üzərində qurulur, Pedaqoji texnologiya isə həmin prinsiplərin ardıcıl həyata keçirilməsi ilə bağlı xarici və daxili təsirlərin məcmusudur. Burada müəllim şəxsiyyəti özünü tamamilə təzahür etdirir. Pedaqoji texno-lo-giyaların tədris və tərbiyə işinin metodikasından fərqi də bundan ibarətdir.
Pedaqoji texnologiyalar təlim texnologiyaları və tərbiyə texnologiyaları kimi təqdim oluna bilər. Bu texnologiyaların ən əsas əlamətləri aşağıdakılardır:
1. Texnologiya konkret pedaqoji plan üçün işlənib hazırlanır. Məsələn, biliklərin verilməsi prosesinin texnologiyası, şəxsiyyətin inkişafı texnologiyası və s.
2. Pedaqoji işlərin, əməliyyatların, kommunikasiyaların texnoloji ardıcıllığı ciddi surətdə məqsədəuyğun olaraq düzülür.
3. Texnologiya müəllimlə şagirdin qarşılıqlı fəaliyyətini nəzərdə tutur. Bu fəaliyyət fərdiləşdirmə və diferensiallaşdırma prinsiplərini, insani və texniki imkanları, dioloji ünsiyyəti nəzərə almaqla, optimal şəkildə həyata keçirir.
4. Pedaqoji texnologiyanın elementləri hər bir müəllim tərəfindən bir tərəfdən təkrar olunmalı, digər tərəfdən planlaşdırılan nəticələrə (dövlət standartlarına) bütün şagirdlərin nail olmasını təmin etməlidir.
Pedaqoji texnologiya pedaqoji ustalıqla qarşılıqlı əlaqədardır. Pedaqoji texnologiyaya kamil yiyələnmək elə ustalığın özüdür. Digər tərəfdən, pedaqoji ustalıq pedaqoji texnologiyaya yiyələnməyin yüksək səviyyəsidir. Pedaqoqlar arasında belə bir fikir möhkəmlənmişdir: pedaqoji ustalıq sırf fərdidir, ona görə onu əldən-ələ vermək olmaz. Texnologiya ilə ustalığın qarşılıqlı əlaqəsi açıq-aydın göstərir ki, eyni bir texnologiya müxtəlif müəllimlər tərəfindən həyata keçirilə bilər.
Ümumi və pedaqoji texnologiyaları fərqləndirmək olar. Ümumi texnologiyalara aşağıdakılar aiddir: təlim prosesinin təşkili (qurulması) və həyata keçirilməsi texnologiyaları. Xüsusi texnologiyalara: şagirdlərin fəaliyyətinin pedaqoji stimullaşdırılması texnologiyası; stimullaşdırmanın nəticələrinə nəzarət və onu qiymətləndirmə texnologiyası; tədris situasiyasının təhlili; dərsin başlanmasının təşkili və s. aiddir.
Beləliklə, pedaqoji prosesi bir sistem kimi işləyib hazırlayanda və həyata keçirəndə onun bütün komponentlərinin üzvi birliyini (vəhdətini) təmin etməyə çalışmaq lazımdır. Çünki bu komponentdən birində baş verən dəyişiklik avtomatik olaraq o birilərində dəyişiklik əmələ gətirir. Metodikadan fərqli olaraq, pedaqoji texnologiya şagirdlərin fəaliyyətinin məzmunu və təşkili qaydalarını (üsullarını) işləyib hazırlamağı nəzərdə tutur.
Texnologiya və fənlərin tədrisi metodikası arasında olan əlaqələrin xüsusiyyətlərini də yeni yanaşmalar baxımından araşdırmaq çox əhəmiyyətlidir. Məlumdur ki, hər hansı fənnin tədrisi metodikası iki hissədən – xüsusi və ümumi metodikadan ibarətdir. Fənlərin tədrisi metodikasına, sahələr üzrə makrotexnologiya kimi baxsaq, ümumi metodika ümumdidaktik məzmuna malik olduğundan, ona metatexnologiya kimi baxmaq lazımdır. Ona görə də “Metatexnologiya – sahələr üzrə makrotexnologiya – mezatexnologiya (lokal – modul texnologiya)” məşhur “didaktika – ümumi metodika – xüsusi tədris metodikası” triadasının iyerarxik strukturunu müəyyənləşdirməyə imkan verir. Deməli, fənnin metodikası – öyrənənlərə tədris olunan fənnin məzmununun, onun qanun və qanunauyğunluqlarının öyrədilməsi və qazanılmış bilik və bacarıqların həyatda, əməli fəaliyyətdə tətbiqi üçün müvafiq vərdişlərin aşılanması, keyfiyyətli təlim-tərbiyə prosesinin təşkili üçün pedaqogika, psixologiya elmlərinin əsaslarından istifadə olunaraq tətbiq olunan xüsusi yanaşmalardır. Fənnin tədrisi metodikası, eyni zamanda müxtəlif formalı dərslərin və tədbirlərin təşkili və keçirilməsi metodikasını, şəxsiyyətin idraki qabiliyyətinin formalaşmasını, bilik, ba-carıq və vərdişlərin qazanılmasını, estetik və mənəvi, yaradıcılıq və şəxsin özünüidarəetmə keyfiyyətlərini, fiziki inkişafın təmin olunmasında tətbiq olunan xüsusi metodikaları da özündə birləşdirir. Belə müxtəlif yanaşmalar və baxışlar bəzən metodikanı texnologiyanın tərkibinə daxil etməyə, bəzən isə əksinə, hər hansı bir texnologiyanı tədris metodikasının tərkibinə daxil etməyə imkan verir. Məsələn, fizikada təcrübə xətalarının hesablanma metodikası laboratoriya işlərinin yerinə yetirilməsi prosesinin tərkibinə daxil edilsə də, laboratoriya işlərinin aparılması texnologiyasına həmin fənnin tədrisi metodikasının tərkib hissəsi kimi baxmaq lazımdır .
Pedaqoji texnologiya məktəblilərin şəxsiyyətinin inkişafına yönəldilmiş pedaqoji prosesə obyektiv nəzarəti tələb edir.
Pedaqoji prosesin təşkili texnologiyası prosesin müvəffəqiyyətlə keçməsinin həlledici şərtlərindən biridir. Buraya fəaliyyətin təhlili, diaqnostikası, proqnozun müəyyənləşdirilməsi və layihənin işlənib hazırlanması daxildir.
Pedaqoji prosesin təşkili texnologiyası özü bir-birilə vəhdətdə olan üç texnologiyadan ibarətdir:
məzmunun yaradılması texnologiyası;
maddi vasitələr texnologiyası;
fəaliyyətin texnologiyası.
Bu üç texnologiya bir-birindən öz predmetlərinə görə fərqlənir. Hər üç texnologiyada müəllim ardıcıl olaraq analitik, proqnozlaşdırma və layihələşdirmə fəaliyyətini həyata keçirir. Bu üç məfhumun (analiz (diaqnoz), proqnoz, layihə) ayrılmaz birliyi hər hansı bir pedaqoji vəzifənin həllində özünü göstərir. Strateji, taktiki və operativ vəzifələrin həllərinin məhsuldarlığı texnologiyanın təşkili keyfiyyəti ilə şərtlənir. Pedaqoji prosesin texnologiyası yalnız müəllimi deyil, həm də şagirdləri nəzərə almaqla yaradılmalı və həyata keçirilməlidir. Pedaqoji prosesin bilavasitə həyata keçirilməsi texnologiyasını aşağıdakı kimi təsəvvür etmək olar:
informasiyanı vermək texnologiyası;
tədris-idrak fəaliyyətinin və digər inkişafetdirici fəaliyyət
növlərinin təşkili texnologiyası;
şagirdlərin fəallığının stimullaşdırılması texnologiyası;
pedaqoji prosesin gedişinin tənzimlənməsi texnologiyası;
pedaqoji prosesə cari nəzarətin həyata keçirilməsi
texnologiyası.
Təhsil və tərbiyə texnologiyalarında iştirak edən bütün komponentlər – məqsəd, vəzifə, məzmun, metod, vasitə, forma – öz funksiyalarını daim müasirləşdirməyə möhtacdır. Məqsəd üç pilləlidir: məxsusi, ümumi, ən ümumi. Məxsusi və ümumi ən ümuminin həyata keçirilməsinə xidmət göstərir. Ona görə də onlar daha mütəhərrik olurlar. Vəzifə bir neçə toplanandan ibarətdir: 1) bilik, bacarıq və vərdişlər vermək; 2) təmiz əxlaqlı, saf mənəviyyatlı, ədalətli, səxavətli, sadə insanlar yetişdirmək; 3) böyüyən nəsli hərtərəfli, harmonik inkişaf etdirmək. Məzmun təhsil, tərbiyə prosesinin mayasıdır. Bunsuz yerdə qalan parametrlər öz əhəmiyyətini itirir. Onun seçilmə, düzülmə mexanizmi “Təhsil standartları” ilə müəyyənləşir. Metodlar əsasən məqsəd və vəzifənin yerinə yetirilməsini təmin edən ən zəruri, çoxşaxəli və çoxtərkibli komponentdir. Bun-ların seçilməsi, komplektləşdirilməsi və tətbiqi müvafiq qanunauy-ğunluqlarla həyata keçirilir. Vəzifələr, metodların yardımçıları məz-munun daha mükəmməl mənimsənilməsinə xidmət göstərən parametrdir. Forma, bütün parametrləri məqsədyönlü və səmərəli həyata keçirmək, təhsilin iqtisadi tərəfinin daha optimal istifadə modelini təmin etmək vəzifələrini yerinə yetirir. Formanın üç toplananı var: 1) idarəetmə forması; 2) təlim-tərbiyənin təşkili forması; 3) təlim-tərbiyə prosesinə nəzarət və qiymətləndirmə forması. Əsas parametrlərə daxil olan alt parametrlərin dəyişməsi ilə bütün sistemdə daim təkmilləşmə, yeniləşmə baş verir. Nəzərə almaq lazımdır ki, həyatda hər cür şeyin ölçüsü var. İnsanı təlim etməyin, ona tərbiyə verməyin başlıca amalı da bu ölçüləri onlara öyrətmək, həmin ölçülər çərçivəsində davranmaq bacarıqları formalaşdırmaqdır. Dahi Nizami demişdir:
“Bir inci saflığı varsa da suda,
Artıq içiləndə dərd verir o da.”
Bütün bu texnologiyaların məcmusu pedaqoji prosesin həyata keçirilməsi texnologiyasını təşkil edir. Bunların içərisində fəaliyyətin təşkili texnologiyası mərkəzi yer tutur. Əslində bu, pedaqoji prosesin fəaliyyətinin əsasında qoyulan niyyətin və layihənin reallaşdırılmasıdır.
Pedaqoji prosesi həyata keçirmə gedişində ona pedaqoji rəhbərliyi uşaqların müstəqilliyini, təşəbbüskarlığını və yaradıcılığını inkişaf etdirməklə üzvi surətdə uyğunlaşdırmaq lazımdır. Bu zaman müəllimlərin idarəedici təsirini və şagirdlərin özünüidarə fəaliyyətini əlaqələndirməyin rasional ölçüsünü tapmaq olduqca vacibdir. Pedaqoji prosesin gedişində möhkəm əks əlaqənin yaradılması müəllimlərin təşkilatçılıq fəaliyyəti ilə şagirdlərin özünüidarəsini korreksiya etmək üçün lazımdır. Bu əks əlaqə təhlilləndirici vəzifələri effektli həll etmək üçün zəruridir.
Texnoloji yanaşma təhsil sahəsində konseptual problemlərin və müxtəlif xarakterli layihələrin, pedaqoji, psixoloji, sosial məqsədlərin yerinə yetirilməsində və aşağıdakı problemlərin həllində yeni imkanlar açır:
pedaqoji prosesin nəticələrinin əvvəlcədən yüksək dəqiqliklə
müəyyən edilməsində və prosesin idarə olunmasında;
– qazanılmış praktik təcrübənin elmi əsaslarla təhlili, sistemləşdirilməsi və ondan səmərəli istifadə olunmasında;
– təhsil, təlim-tərbiyə və sosial problemlərin kompleks həllində;
– şəxsiyyətin hərtərəfli inkişafını təmin edən əlverişli şəraitin yaradılmasında;
– təhsil sistemində effektivliyi təmin etmək üçün ehtiyatlardan səmərəli istifadə olunmasında;
– təlim prosesində təhsil alanlara təsir edən qeyri-normal halların azaldılmasında;
– sosial-pedaqoji problemlərin həlli üçün yeni texnoloji yanaşmaların, modellərin işlənilməsində və daha effektli metodların seçilməsində.
Yapon pedaqoqu T.Sakomotonun fikrincə, pedaqoji prosesdə texnoloji yanaşmalara pedaqogika, sosial pedaqogika, psixologiya, sosiologiya, politologiya, elm və təcrübənin digər sahələrində elmi yanaşmaları zənginləşdirərək onun inkişafını təmin edən və keyfiyyətli təlim-tərbiyə prosesinin qurulmasına şərait yaradan, təlim-tər-biyə prosesində təfəkkürün, idraki prosesin sistemli inkişafı kimi baxılmalıdır.
6.7. Pedaqoji ünsiyyətin texnologiyası
Pedaqoji ünsiyyətin texnologiyası texnologiyalar içərisində bəlkə də ən mürəkkəbidir. Ünsiyyət elmlərarası kateqoriyalar sırasına daxildir. O, fəlsəfə, sosiologiya, ümumi və sosial psixologiya, pedaqogika və digər elmlərdə geniş təmsil olunur. Həmin elmlər ünsiyyəti öz bilik sahələrinin vəzifələri və spesifikası ilə əlaqədar öyrənir.
Psixologiyada ünsiyyətə belə tərif verilir: iki və daha çox adamın münasibətləri aydınlaşdırmaq və ümumi nəticə əldə etmək məqsədi ilə öz səylərini əlaqələndirməyə və birləşdirməyə yönəldilmiş qa-rşılıqlı təsirinə ünsiyyət deyilir. Ünsiyyətin predmeti başqa adamdan ibarətdir. K.Marks yazırdı ki, insan həmişə “başqa insan kimi ən böyük bir sərvətə...” tələbat hiss edir. Ünsiyyət tələbatı insan tələbatları içərisində xüsusi yer tutur. L.S.Vıqotski ünsiyyət tələbatına uşağın inkişafının əsas və hərəkətverici qüvvəsi kimi xüsusi əhəmiyyət verirdi. Ən ümumi şəkildə ünsiyyət situasiyasının iki tipini fərqləndirmək olar. Onlara birgə fəaliyyətdə ünsiyyət və şəxsi (şəxsiyyətə məxsus) ünsiyyət deyilir. Ünsiyyət (S – S) fəaliyyətlə (S – O) ilə təsvir olunur. Onları qarşılıqlı əlaqədə belə təsvir etmək olar:
Birgə fəaliyyət şəraitində ünsiyyət funksional xarakter kəsb edir, yəni onun mövzusu birgə fəaliyyətin obyekti ilə müəyyən olunur. Bu zaman birgə fəaliyyəti həyata keçirmək üçün yolların axtarılması ünsiyyətin əsas məqsədini təşkil edir.
Bir sıra hallarda isə insanlar bir-birinə birgə fəaliyyətin obyekti haqqında deyil, hər-hansı bir adam, onun münasibətləri haqqında informasiya verirlər. Bəzən adamın özü ünsiyyətin mövzusuna çevrilir: o başqalarına özü haqqında danışır. Adamların şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı münasibətlərə aid müxtəlif hadisələri öz aralarında müzakirə etməsi hallarına da az təsadüf olunmur. Belə ünsiyyətə şəxsi ünsiyyət deyilir.
Şəxsi ünsiyyəti ən ümumi şəkildə belə təsvir etmək olar:
S2 –S3
S1
Burada S1 – haqqında danışılan, S2 – danışan, S3 – məlumat alan şəxsdir.
Müasir psixologiyada ünsiyyətin üç tərəfini – kommunikativ, interaktiv və perseptiv tərəflərini fərqləndirirlər. Ünsiyyət informasiya mübadiləsidir, ünsiyyət insanların bir-birini qavramasıdır, ünsiyyət qarşılıqlı təsirdir.
Fəaliyyətin psixoloji xarakteristikasını xatırlayaq: insanlar fəaliyyət prosesində işin məqsədini bir-birinə izah edir, ayrı-ayrı əməliyyatlarla bir-birini tanış edir, nöqsanları müəyyən edir, onları aradan qaldırmaq üçün məsləhətləşirlər. Bu prosesdə ünsiyyət ancaq və ancaq insanların birgə fəaliyyətinin təşkilinə xidmət edir .
Şəxsiyyətin yaşadığı və fəaliyyət göstərdiyi bütün mühitlərdə ikitərəfli və çoxtərəfli əlaqələri isti, tam anlaşıqlı və tam səmimi qurma bacarıqlarını özündə cəmləşdirən vacib insani keyfiyyət ünsiyyət mədəniyyətidir.
Ünsiyyət mədəniyyəti tərbiyəsi şəxsiyyətin yüksək ünsiyyət mədəniyyəti sahibi olmasına yönəldilmiş təlim-tərbiyə sistemidir. Böyüyən nəslin hər bir üzvü yüksək ünsiyyət mədəniyyəti tələb edən çox mürəkkəb münasibətlər sistemi daxilində fəaliyyət göstərəcəyinin qaçılmazlığını dərk etməli və bu tərbiyəyə yiyələnməlidir.
Pedaqoji ünsiyyətin səciyyəvi cəhəti bu fəaliyyətin məqsədi ilə müəyyən olunur.
Pedaqoji ünsiyyət pedaqoqlar və şagirdlər arasında qarşılıqlı fəaliyyətin məqsəd və məzmunundan irəli gələn çoxplanlı prosesdir. O, kommunikasiyanın, qarşılıqlı anlaşmanın və qarşılıqlı təsirin yaradılması və inkişafı ilə xarakterizə olunur.
Göründüyü kimi, pedaqoji ünsiyyət təhsil prosesində mürəkkəb və çoxplanlı xarakter daşıyır. Pedaqoji ünsiyyətdə müəllimin və şagirdlərin “normativ statusu” əks olunur. Onların məzmunu nizamnamə sənədləri, tədris planları və proqramları ilə müəyyən olunur. Bu mənada, pedaqoji ünsiyyət müəllimlərin şagirdlərlə qarşılıqlı təsirinin sosial-normativ formalarıdır. “Müəllim-şagird” pedaqoji sistemi müəyyən mədəni bilik kimi çıxış edir. Burada sosial əhəmiyyəti olan davranış normalarının yerinə yetirilməsi böyük rol oynayır.
Pedaqoji fəaliyyətin məhsuldarlığı müəllimin pedaqoji texnologiyaya yiyələnməsi səviyyəsindən çox asılıdır. Pedaqoji praktikanın təhlili göstərir ki, təlim, təhsil, tərbiyə vəzifələrinin həllində yaranan bir çox ciddi çətinliklər müəllimin uşaqlarla ünsiyyəti düzgün qura bilməməsi nəticəsində əmələ gəlir. Ona görə də hər bir müəllimin qarşısında pedaqoji ünsiyyətin texnologiyasına yiyələnmək vəzifəsi durur. Uşaqlarla ünsiyyət prosesində pedaqoji yaradıcılıq, pedaqoji yaradıcılıq prosesində uşaqlarla ünsiyyət müəllimin peşə fəaliyyətinin spesifik xarakteristikasını ifadə edir. Pedaqoji ünsiyyət müəllimlərin və şagirdlərin qarşılıqlı sosial-psixoloji təsir sistemidir. Onun məzmunu informasiya mübadiləsi, tərbiyəvi təsir göstərmək, kommunikativ vasitələrin köməyi ilə qarşılıqlı münasibətləri təşkil etməklə bağlıdır. Bununla əlaqədar olaraq demək lazımdır ki, pedaqoji fəaliyyətdə ünsiyyət tədris vəzifələrini həll etmək vasitəsidir, təhsil prosesinin sosial-psixoloji təminatıdır, müəllimlərlə şagirdlərin qarşılıqlı münasibətlərinin təşkili qaydasıdır.
Beləliklə, pedaqoji ünsiyyət texnoloji planda yaradıcılığın xüsusi növüdür. O, informasiyanı vermək bacarığında, şagirdin vəziyyətini başa düşmək bacarığında, uşaqlarla qarşılıqlı münasibətləri qurmaq bacarığında, özünün psixi vəziyyətini idarə etmək bacarığında öz ifadəsini tapır.
Pedaqoji ünsiyyətin mərhələləri və onların həyata keçirilmə texnologiyası xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Həmin mərhələlər bunlardır: 1) pedaqoji ünsiyyətin modelləşdirilməsi; 2) pedaqoji ünsiyyətin bilavasitə təşkili; 3) pedaqoji ünsiyyətin idarə olunması; 4) pedaqoji ünsiyyətin texnologiyasının həyata keçirilməsinin gedişi və nəticələrinin təhlili.
Bu ardıcıllıq pedaqoji prosesdə yaranan ən tipik situasiyaları açıb göstərir. Pedaqoji ünsiyyətin üslubu müxtəlif olduğundan onların texnoloji xarakteristikası da, təbii ki, müxtəlif olacaqdır (avtoritar üslub, səhlənkar üslub, demokratik üslub, qarışıq üslub).
Pedaqoji cəhətdən məqsədəuyğun qarşılıqlı münasibətləri yaratmağın texnologiyası pedaqoji ünsiyyətlə qırılmaz surətdə bağlıdır. Belə münasibətlərin yaradılmasında müəllim şəxsiyyəti mühüm amildir. Müəllimlərlə şagirdlərin qarşılıqlı anlaşması yaranan münasibətlərin əsasıdır.
6.8. Pedaqoji innovasiyalar
İnnovasiya (ingiliscə “innovation” – sözündən götürülüb, mənası “yenilik” deməkdir) dedikdə geniş mənada təlim, təhsil-tərbiyə prosesinin gedişini və nəticələrini yaxşılaşdırmaq məqsədilə pedaqoji sistemdə həyata keçirilən yeniıik başa düşülür. İnnovasiya, yəni yenilik pedaqoji sistemin daxili ehtiyatları hesabına (in – daxili deməkdir) baş verir. İnnovasiya keyfiyyətcə təkmilləşmiş pedaqoji sistemdə vəhdət halında götürülmüş ideyalar, proseslər, vasitələr və nəticələrdir. Pedaqoji sistemin yeniləşməsi üçün çox vacib və aktual bir işdir, o, səriştəli təhlil, yaradıcı müəllim tələb edir .
Son onillikdə çox şey dəyişmişdir. Yeni paradiqmalar, konsepsiyalar, innovasiyalar və investisiyalar (sərmayələr), dövlət standartları və alternativ tədris planları, yeni tip məktəblər yaradılmışdır.
Pedaqoji proses pedaqoji sistemdə baş verir. Pedaqoji sistem komponentlərin (hissələrin) sabit və möhkəm birliyidir. Əgər bu birlikdə baş verən dəyişikliklər (yeniliklər) müəyyən edilmiş həddi keçərsə, onda sistem dağılar, onun yerində başqa xassələri olan yeni sistem əmələ gələr. Hər hansı pedaqoji sistemin strukturu bir-birilə qarşılıqlı əlaqədə olan elementlərin məcmusundan ibarətdir: 1) şagirdlər; 2) təlim və tərbiyənin ümumi və xüsusi məqsədləri; 3) təlim və tərbiyənin məzmunu; 4) təlim və ərbiyə prosesi; 5) müəllimlər; 6) texniki təlim vasitələri; 7) təlim və tərbiyə işinin təşkili formaları; 8) təlim, təhsil-tərbiyə prosesinin idarə olunması; 9) təlim və tərbiyə prosesinin texnologiyası; 10) təlim və tərbiyə prosesinin nəticələri.
Bu sistemin komponentlərindən hər biri ən kiçik elementlərə parçalana bilər. Başqa sözlə, pedaqoji sistem qarşıya qoyulmuş məqsədə çatmağı təmin edən sabit təşkilati-texnoloji kompleksdir. Pedaqoji sistem texnologiyasız ola bilməz. Texnologiya olan yerdə keyfiyyət də olur. Keyfiyyət pedaqoji sistemin imkanlarını müəyyən edir və o, müəyyən mənada idarəetmədən asılıdır. Təlim və tərbiyə prosesinin məhsuldarlığı həmişə pedaqoji sistemin təkmilləşdirilməsi ilə bağlıdır.
Pedaqoji sistemin təkmilləşdirilməsinin iki başlıca yolu vardır: intensiv yol (fransız sözü “intensif” sözündən götürülmüşdür, mənası “gücləndirmək”, “məhsuldarlığı artırmaq” deməkdir) və ekstensiv yol (latın sözü “extensivus” sözündən götürülmüşdür, mənası “genişləndirmək”, “uzatmaq” deməkdir).
İntensiv yol pedaqoji sistemin inkişafını daxili ehtiyatlar hesabına həyata keçirməyi nəzərdə tutur.
Ekstensiv yol isə pedaqoji sistemin inkişafı üçün əlavə qüvvələrin (investisiyaların), yeni vasitələrin, avadanlıqların, texnologiyaların, kapital qoyuluşlarının və s. cəlb edilməsinə əsaslanır.
Bəzi aparıcı nəzəriyyəçilər belə bir fikir söyləyirlər ki, yaxın vaxtlarda pedaqogikada innovasiyalar keçmişə qayıtmağa gətirib çıxaracaqdır. Qərb məktəbi ekstensiv yolla inkişaf edir. O, yeni innovasiya texnologiyaları, tədris fəaliyyətinin müxtəlif növləri arasında vaxt bölgüsünü yenidən aparmaq, sinif işinin diferensiyası və fərdiləşdirilməsi hesabına pedaqoji məhsulun kəmiyyət göstəricilərini artırır. Bu zaman pedaqoji məhsulun keyfiyyəti yaxşılaşırmı? Bu suala hələlik cavab verilməmişdir. Müstəqil ekspertlərin əksəriyyəti bu məsləyə şübhə ilə yanaşırlar.” Pedaqoji sistemin intensiv və ekstensiv inkişaf yollarını birləşdirmək (innovasiyaları inteqrasiya etmək) isə həmin sistemin istifadə olunmayan ehtiyatlarının diqqətlə tədqiq olunmasını tələb edir. Pedaqoji sistemin səmərəliliyini bəlkə bu yolla yaxşılaşdırmaq olar.
İnnovasiyaların obyekti aşağıdakı problemlərdir: 1) təlim və tərbiyə fəaliyyətinin motivasiyasını (öyrənməyə, oxumağa olan marağı) necə yüksəltmək; 2) dərsdə öyrənilən materialın həcmini necə artırmaq; 3) təlimin sürətini necə artırmaq; 4) vaxt itkisini necə aradan qaldırmaq və s.
Yeni pedaqoji ədəbiyyatda innovasiya pedaqogikası (bu onun qeyri-rəsmi, şərti adıdır) təhsil-tərbiyənin paradiqmalarını dəyişməyi tələb edir. Paradiqma nəzəri və praktik problemlərin həllinin əsasına qoyulan hakim nəzəriyyədir. İnnovatorlar belə hesab edirlər ki, klassik pedaqoji nəzəriyyə köhnəlmişdir, yeni şəraitdə indiki nəsillərə o nəzəriyyə əsasında təhsil-tərbiyə vermək olmaz. Müasir pedaqogika praktikada o qədər də dəyişdirici təsir göstərə bilmir. Belə olduğu halda o, inzibati-amirlik dövründə formalaşan ideyaları ilə ölkəmizin təhsil sistemini “qidalandırmaqda” davam edir.
Əgər pedaqoji fikrin inkişafını təmin etmək istəyiriksə, pedaqogikanın metodoloji əsasını yeniləşdirmək lazım gələcəkdir. İdeoloji ehkamlar pedaqogikanı öz təbii inkişaf axarından çıxarmışdır. Uşaqların anadangəlmə bərabər doğulması, təhsil-tərbiyədə bərabər imkanlara malik olması kimi qeyri-real metodoloji prinsiplər buna misal ola bilər. Elm və təcrübə sübut edir ki, təhsil-tərbiyənin köməyi ilə çox şeyi dəyişmək olmaz. Pedaqogikada ziddiyyətli məsələlər çoxdur və ona görə də burada innovasiya son dərəcə vacibdir.
Pedaqoji nəzəriyyənin və onun ardınca məktəbin gedəcəyi yol təlimin, təhsil-tərbiyə prosesinin fundamental əsaslarını müəyyənləşdirməsindən, yeni elmin və təhsil-tərbiyənin praktikasının hansı metodoloji əsas üzərində qurulmasından asılıdır. Pedaqogika elmi nəzəriyyələr sistemidir. Obyektivlik, məqsədəuyğunluq, sabitlik, ziddiyyətsizlik onun əsas səciyyəvi xüsusiyyətləridir. Hər hansı bir elmi nəzəriyyə kimi pedaqogikanın sistemini də elmi prinsip layihələşdirir, birləşdirir və saxlayır. Çünki obyektiv nəzəriyyənin əsas prinsipi ideoloji prinsip yox, ancaq elmi prinsip ola bilər.
6.9. Pedaqoji sistemin optimallaşdırılması
Təhsil, təlim, tərbiyə prosesinin optimallaşdırılması bütünlükdə pedaqoji sistemə aid edilən innovasiyadır. Optimallaşdırma (optimum – ən yaxşı) mümkün olan variantlardan ən yaxşısını seçib götürmək prosesidir. Pedaqoji sistem kimi mürəkkəb, dinamik, çoxplanlı sistemdə təlim, təhsil, tərbiyə prosesinin qurulmasının və təşkilinin, orada məqsədlərə nail olmağın minlərlə mümkün variantları mövcuddur. Konkret şəraitdə onlardan ancaq biri ən yaxşı ola bilər. Onu axtarıb tapmaq optimallaşdırmanın başlıca vəzifəsidir. Bu vəzifə mümkün variantları müqayisə etmək və alternativləri qiymətləndirmək yolu ilə həll edilir.
Optimallaşdırma pedaqoji sistemin qarşıya qoyulmuş məqsədinə uyğun olmalıdır. Çünki həmin sistem o məqsədə nail olmaq üçün yaradılıb. Bu şəraitdə əldə edilən optimallıq digər şərait üçün yararlı olmaya da bilər. Ona görə ki, optimallaşdırma anlayışı həmişə konkretdir. Optimallaşdırmanın nəzəri və praktik istiqamətləri vardır.
Nəzəri aspektdə – “optimallaşdırma” anlayışının sinonim variantları hesaba (uçota) alma, müqayisə, tutuşdurma hesab olunur. Praktik aspektdə “optimallaşdırma” pedaqoji sistemin innovasiyası, yenidən təşkili və qurulması, qarşıya qoyulmuş vəzifələri həll etmək üçün onun ən yaxşı vəziyyətə gətirilməsi kimi başa düşülür. Optimallaşdırma vəzifələrin həlli meyarlarının seçilməsindən başlayır. Optimallaşdırmanın meyarı əlamətdir, göstəricidir. Onun əsasında inkişaf prosesinin mümkün variantları qiymətləndirilir və onlardan ən yaxşısı seçilir. Məntiq tələb edir ki, meyarda ancaq və ancaq bir göstərici (parametr) olsun. Amma pedaqogikada o, kompleks halda olur. Çünki pedaqoji sistemdə baş verən proseslərin səbəb-nəticə əlaqələrini bir-birindən ayırmaq mümkün deyil. Təlim-tərbiyə prosesi o zaman optimal hesab olunur ki, orada şagirdlər və müəllimlər yüklənmir və maksimum nəticə əldə olunur. Təcrübə göstərir ki, müəllim və şagirdlərin həddindən artıq yüklənməsi onların iş qabiliyyətini azaldır və sağlamlıqlarına pis təsir göstərir.
Pedaqoji ədəbiyyatda təlim-tərbiyə prosesinin optimallaşdırılmasının əsas meyarı kimi bir-biri ilə üzvi əlaqəsi olan iki göstərici əsas götürülür:
1. Müəyyən şəraitdə şagirdlərin təhsil-tərbiyəsi və inkişafında maksimum mümkün olan nəticələr əldə etmək;
2. Həmin yaşda olan şagirdlərin sinif və ev işinə ayrılan vaxt normalarını gözləmək.
Sistemli yanaşma optimallaşdırmanın metodoloji əsasını təşkil edir. O, pedaqoji prosesin bütün komponentlərini, qarşılıqlı əlaqələrin qanunauyğunluqlarını vəhdətdə götürməli, mürəkkəb dinamik sistemlərin idarə olunmasının ümumi nəzəriyyəsinə istinad etməyi tələb edir. Optimallaşdırma pedaqoji prosesi mövcud vəziyyətə, şəraitə uyğunlaşdırmağı nəzərdə tutur. Bununla belə, o, özü yeni şərait yaradır və pedaqoji prosesin ona tabe olmasını tələb edir. Burada heç bir ziddiyyət yoxdur. Belə ki, hər iki proses arasında qarşılıqlı əlaqə vardır.
Məktəbin, müəllimin və şagirdlərin fəaliyyətinin aşağıdakı səviyyələri məlumdur:
1) qeyri-kafi səviyyə; 2) böhran səviyyə;
3) müvafiq səviyyə; 4) optimal səviyyə.
Təlim-tərbiyə prosesinin optimallaşdırılması o zaman mümkündür ki, pedaqoq əsas pedaqoji bilik və bacarıqlara, pedaqogikanın müəyyən etdiyi aparıcı qanunauyğunluqlarına və prinsiplərinə, kollektiv, qrup və fərdi fəaliyyətin təşkili texnologiyasına yiyələnmiş olsun, təhsilin, tərbiyənin və inkişafın vəzifələrini başa düşsün. Ancaq bu da həqiqətdir ki, bütövlükdə sistemi və onun hər bir elementini bilməklə optimal variantı seçmək olar. Əgər belə olmasa onda optimallıq ideyası həddindən artıq mürəkkəb bir şey hesab olunar, öz əhəmiyyətini itirər. Optimallaşdırma həm də qabaqcıl müəllimlərin təcrübəsinə istinad edir. Lakin onunla məhdudlaşmır. Tədqiqatlar göstərir ki, təlim-tərbiyə prosesini müvəffəqiyyətlə optimallaşdırmaq üçün müəllim aşağıdakı şəxsi keyfiyyətlərə malik olmalıdır: 1) yaradıcı təfəkkür üslubuna; 2) təfəkkür çevikliyinə; 3) təfəkkür konkretliyinə; 4) təfəkkür sistemliliyinə; 5) qərarlar qəbul edən və fəaliyyət göstərən zaman həddi gözləmək qabiliyyətinə; 6) daha tez ünsiyyətə girmək və pedaqoji taktı gözləmək bacarığına.
Ümumiyyətlə, təlim-tərbiyə prosesinin optimallaşdırılması metodikasını bilmək hər bir müəllim üçün zəruri və vacibdir.
Suallar və tapşırıqlar
1.“Pedaqoji proses” anlayışının təbiətini açan əsas xüsusiyyətləri göstərin.
2. Pedaqoji prosesin “sistem” anlayışı vasitəsi ilə interpretasiya edin.
3. Pedaqoji prosesin daxili və xarici ziddiyyətlərini fərqləndirin.
4. Pedaqoji prosesin qanunauyğunluqları barədə danışın.
5. Pedaqoji prosesin prinsipləri barədə nə deyə bilərsiniz?
6. Pedaqoji texnologiya nədir?
7. Pedaqoji prosesin texnoloji əsasları barədə şərh verin.
8. Pedaqoji prosesin mərhələlərini fərqləndirin.
9. Pedaqoji ünsiyyət barədə fikrinizi təqdim edin.
10. “Pedaqoji innovasiyalar” deyərkən nəyi nəzərdə tutursunuz?
11. “Pedaqoji sistemin optimallaşdırılması” nə deməkdir?
Ədəbiyyat
1. Ağayev Ə.Ə. Təlim prosesi: ənənə və müasirlik. Bakı: Adiloğlu, 2006, 138 səh.
2. Ağayev Ə.Ə. Yeni təlim metod və texnologiyalarından istifadənin nəzəri və praktik məsələləri // ARTPİ-nin “Elmi əsərləri”, Bakı, 2006.
3. Bayramov Ə.S., Əlizadə Ə.Ə. Psixologiya. Bakı: Maarif, 1989,
səh. 441-448.
4. Əhmədov B.A., Rzayev A.Q. Pedaqogikadan mühazirə konspektləri. Bakı: Maarif, 1983.
5. Əhmədov B.A., Hacıyev A.N. Pedaqogikanın qanunları və prinsipləri. Bakı: Maarif, 1993, səh. 20-22.
6. Həsənov M.M., Bəhmənova C. İbtidai siniflərdə fəal və interaktiv metodlardan istifadənin nəzəri-praktik məsələləri. (Metodik vəsait). Bakı: ADPU, 2009.
7. İbrahimov F.N. Ümumi pedaqogikadan mühazirələr. Bakı: Mütərcim, 2010, səh. 83-99.
8. Kazımov N.M., Həşimov Ə.Ş. Pedaqogika. Bakı: Maarif, 1996,
səh. 28-51.
9. Qasımova L.N., Mahmudova R.M. Pedaqogika, Bakı, 2003.
10. Mehdizadə M.M. Ümumtəhsil məktəblərində təlim-tərbiyə prosesinin təkmilləşdirilməsi yolları. Bakı: Maarif, 1982.
11. Mehrabov A., Abbasov Ə., Zeynalov Z., Həsənov R. Pedaqoji texnologiyalar. Bakı: Mütərcim, 2006, səh. 10-11; 23-24; 339-340.
12. Mirzəcanzadə A.X. İxtisasa giriş. Bakı: BDU nəşriyyatı, 1990.
13. Paşayev Ə.X., Rüstəmov F.A. Pedaqogika. Bakı: Nurlan, 2007, səh 95-106.
14. Zeynalov Z. Müəllim pedaqoji prosesin idarəedicisi və təşkilatçısıdır // “Fizika, riyaziyyat, informatika tədrisi”, Bakı №4, 2003.
15. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. – М.: Наука, 1985, стр. 21-26.
16. Блинов В.М., Краевски В.В. О некоторых закономерностях
методики как наука // «Советская педагогика», 1964, №4.
DİDAKTİKA:
TƏHSİL VƏ TƏLİM HAQQINDA NƏZƏRİYYƏ
VII fəsil
DİDAKTİKA TƏHSİL VƏ TƏLİM HAQQINDA NƏZƏRİYYƏDİR
Əhatə olunan məsələlər:
7.1. Didaktika anlayışına verilən şərhlər.
7.2. Didaktikanın inkişafı.
7.3. Didaktikanın qolları və əsas anlayışları.
7.4. Didaktika və idrak nəzəriyyəsi.
7.5. Didaktikanın problemləri.
7.1. Didaktika anlayışına verilən şərhlər
“Didaktika” termini pedaqogika elminə XVII əsrdə daxil olmuşdur. Didaktika yunan sözü olub, hərfi mənası “öyrədirəm” deməkdir. Bu termin ilk dəfə alman pedaqoqu Volfranq Ratke (1571-1635) və çex pedaqoqu Yan Amos Komenski (1592-1670) tərəfindən işlədilmişdir. Müxtəlif müəlliflər didaktikanın məzmununu fərqli izah etmişdir. V.Ratkenin fikrincə, didaktika elmləri, dilləri və incəsənəti öyrətmək məharətidir. Y.A.Komenskiyə görə, didaktika hər şeyi hamıya öyrətmək sənətidir. Didaktikanı bəzi müəlliflər təhsil nəzəriyyəsi, bəzi müəlliflər isə təlim nəzəriyyəsi kimi izah etmişlər. Məsələn, Almaniyada Otto Vilman didaktikanı təhsil nəzəriyyəsi, Fridrex Paulsen təlim nəzəriyyəsi kimi təqdim etmişdir. Rusiyada Pyotr Kapterov didaktikanın təhsil nəzəriyyəsi, Mixail Demkov isə təlim nəzəriyyəsi olduğunu bildirmişdir. Y.Talıbov, Ə.Ağayev, A.Eminov, İ.İsayev tərəfindən hazırlanmış “Pedaqogika” kitabında (Bakı, 2003) oxuyuruq: “Didaktika təlim və təhsil nəzəriyyəsi olub təlim prosesinin mahiyyətini, məzmununu, prinsiplərini, metodlarını, təşkili formalarını, habelə şagirdlərin təlim müvəffəqiyyətinin qiymətləndirilməsi məsələlərini, qanunauyğunluqlarını, müəllim və şagirdlərin fəaliyyətini, onların vəzifələrini, təlim prosesinin iştirakçıları kimi onların arasındakı münasibətləri öyrənir”.
7.2. Didaktikanın inkişafı
Didaktikanın “Nə öyrətməli?”, “Necə öyrətməli?” kimi başlıca suallarına ilk cavabı şifahi xalq yaradıcılığı nümunələrində, atalar sözləri və zərbil-məsəllərdə, nağıl və dastanlarda tapmaq mümkündür. Didaktik məsələlərə Sokrat, Platon, Aristotel, Seneka, Siseron, Nizami, Rable, Monten, Ə.Təbrizi, Ə.Marağalı, Farabi, Bəhmənyar, Nəsirəddin Tusi, Y.A.Komenski, İ.H.Pestalotsi, J.J.Russo, İ.F.Herbart, K.D.Uşinski, M.F.Axundov, H.B.Zərdabi, Con Dyui, G.Kerşenşteyner, A.Disterveq, Ceron Bruner və bir çox başqaları diqqət yetirmiş və faydalı fikirlər söyləmişlər.
Pedaqoji fikir tarixində Y.A.Komenski didaktikanın əsasını qoymuşdur. Y.A.Komenski “Böyük didaktika” əsərini yazmaqla didaktikanın “elmi-pedaqoji-metodik” sistemini yaratmışdır.
1632-ci ildə çex dilində yazılmış və ilk dəfə olaraq 1657-ci ildə Amsterdamda latın dilində çap olunmuş “Böyük didaktika” elə bir tarixi şəraitdə yazılmışdır ki, bu zaman feodalizm cəmiyyətində məktəblərin böyük əksəriyyəti monastr və kilsələrə məxsus idi. Bu məktəblərdə başlıca olaraq din öyrədilirdi, digər fənlərin (qrammatika, ritorika, dialektika, hesab, coğrafiya, astronomiya, musiqi) materialları isə dini aspektdə tədris olunurdu, təlim metodları ehkam xarakteri daşıyırdı. O yalnız yaddaşın köməyi ilə biliklərin mənimsənilməsinə və onların şagirdlər tərəfindən müstəqil mühakimələrsiz qəbul edilməsinə əsaslanırdı. Biliklərin belə mənimsənilməsi əzbərçilik adlanırdı. Öyrənənlər kilsə kitablarının mətnlərini başa düşmədən, onları dəfələrlə təkrarlamaq yolu ilə mexaniki qaydada öyrənməyə çalışırdılar. Şagidlərin müstəqil fikrinin təzahürü nəinki qiymətləndirilmirdi, həm də küfr kimi qəddarcasına cəzalandırılırdı. Şagirdlərdə təlimə maraq oyadılmasında başlıca vasitə məcburilik idi. Təhsilin, təlimin belə sxolastik forması hakim dairələrin ideologiyasına xidmət edirdi. Ona görə də kütləvi təhsil forması heç cürə təşəkkül tapa bilmirdi.
Y.A.Komenskinin ideyaları orta əsrlərə məxsus məktəblərdə sxolastikanı inkar edərək, yeni tipli məktəbin yaranma zərurətini irəli atdı. Y.A.Komenski pedaqoji fikir tarixinə böyük məktəb islahatçısı, novator pedaqoq kimi daxil olmuş, pedaqogikanın bir elm kimi formalaşmasını təmin etmiş aşağıdakı məsələləri işləmişdir:
- təlimin ana dilində aparılması ideyasını irəli sürmüşdür;
- yaş dövrlərini müəyyən etmişdir. O, yaş dövrlərini hər biri altı illə əhatə olunan dörd qrupa bölmüşdür: a) uşaqlıq dövrü (0-6 yaş), ana qucağı məktəbi; b) yeniyetməlik dövrü (6-12 yaş), ana dili məktəbi; c) gənclik dövrü (12-18 yaş), latın dili məktəbi və ya gimnaziyalar; ç) kamillik dövrü (18-24 yaş) institutlar, akademiyalar, səyahətlər. O, hər bir yaş dövrünün özünəməxsus xüsusiyyətlərini “Ana qu-cağı məktəbi”, “Böyük didaktika”, “Dillərə açıq qapı” adlı əsərlərində geniş şərh etmişdir.
Y.A.Komenskinin didaktikasının əsas müddəaları ilə bağlı belə ümumiləşmə vermək olar:
təlimin sinif-dərs sistemini irəli sürmüş, dərsin əlamətlərini, təşkili xüsusiyyətlərini “Böyük didaktika” əsərində təhlil etmişdir, hamının təhsil almasını zəruri saymışdır.
təlimin prinsipləri və metodlarını əsaslı şəkildə işləmiş, təlimdə şüurluluq və fəallıq, əyanilik, biliklərin möhkəmləndirilməsi kimi prinsipləri geniş təhlil etmişdir.
tədris ilini müəyyən etmiş, onu rüblərə bölmüş, hər rübdə tətillərin verilməsini zəruri saymış, məcburi məşğələnin, dərsin aşağı siniflərdə dörd, yuxarı siniflərdə 5-6 saat (45 dəqiqə olmaqla) aparılmasını, tədris ilinin sentyabrda başlayıb iyunda qurtarmasını zəruri saymışdır.
şəkilli dərslik - “Real aləm şəkillərdə” adlı kitab yazmış, həmin kitabda 150 şəkil əsasında 150 dərsin təşkili məsələlərini işləmişdir.
müəllim, onun şəxsiyyəti, mənəvi dəyərləri haqqında qiymətli fikirlər söyləmiş, müəllimi günəşə, memara, bağbana bənzətmişdir.
tərbiyənin məqsədi, məzmunu, metodları haqqında bu gün də əhəmiyyətini itirməyən fikirlər irəli sürmüşdür.
məktəb dərslikləri, onların tərtibi prinsipləri haqqında orijinal fikirlər söyləmişdir. Dərslikləri “Qızıl gül bağı”, “Bənövşə”, “Səhər”, “Qapı”, “Darvaza” və s. adlandırmağı məsləhət bilmişdir.
ailə tərbiyəsinə geniş yer vermiş, uşağı qızıldan qiymətli, şüşədən kövrək adlandırmış, ana südünü ən müqəddəs qida hesab etmişdir. O, ailə tərbiyəsinə dair qiymətli fikirlərini “Ana qucağı məktəbi” əsərində vermişdir.
müharibələrin əleyhinə olmuş, qılınc və oxları orağa çevirməyi zəruri saymış, insanlığın xoşbəxtliyini, normal yaşayışını təmin etmək üçün hərbi cəbbəxanaları dağıtmağı irəli sürmüşdür. O, bu kimi ictimai-fəlsəfi fikirlərini “Dünyanın dolaşıq yolları” adlı əsərində şərh etmişdir.
Y.A.Komenski ideyalarını tənqidi nöqteyi-nəzərlə inkişaf etdirərək Pestalotsi, Herbart, Uşinski, Disterveq və başqaları didaktikaya önəmli töhfələr verə bilmişlər.
Ömrünün 50 ilini uşaqların təlim-tərbiyəsinə sərf edən, təlimi əməklə birləşdirməyə üstünlük verərək xüsusi tipli orta ümumtəhsil məktəbi və institut yaradan İ.Pestalotsi (1746-1827) ən nümunəvi ibtidai məktəblər üçün elementar təhsil nəzəriyyəsini işləyib hazırlamışdır.
İ.Pestalotsinin didaktikasındakı ən faydalı elmi-pedaqoji ideyalarını belə səciyyələndirmək olar:
- müəllimin ən başlıca vəzifəsi özünün nümunəvi fəaliyyətinin əsası kimi uşağın əqli fəaliyyətini inkişaf etdirib möhkəmləndirmək;
- təlimin tərbiyəedici xarakterinə üstünlük vermək;
- hər cür təhsil formalarını əbədi qanunlara (mütərəqqi qayda və qanunlara) tabe etmək;
- ağılın köməyi ilə predmetin dərk edilməsinə nail olmaq;
- öyrətmə prosesində müşahidəyə (adi müşahidəyə, ilkin müşahidəyə, mütəşəkkil müşahidəyə, sabit müşahidəyə) üstünlük vermək;
- təlimin sxolastik metodlarından yan keçmək;
- təlim prosesində əyaniliyə üstünlük vermək .
İ.F.Herbart (1776-1841) “Pedaqogikadan birinci mühazirələr”, “Tərbiyənin məqsədindən doğan ümumi pedaqogika” adlı əsərlərində didaktikanın ümumi məsələlərinə və təlimin tərbiyəedici xarakterinə dair dəyərli fikirlər söyləmişdir.
İ.F.Herbartın didaktikasının əsas müddəalarından aşağıdakıları qeyd etmək olar:
- təhsil sistemində qədim dillərə üstünlük verilməsi;
- biliklərin verilməsi, mənimsənilməsi və möhkəmləndirilməsində psixoloji yanaşmalara üstünlük verilməsi;
- biliklərin dərinləşdirilməsi üçün vahidlərin müəyyənləşdirilməsi;
- müqayisədən idrak vasitəsi kimi istifadə olunması;
- ardıcıllığın, sistemliliyin, aydınlığın, assosiasiyanın metod kimi qəbul edilməsi.
İ.F.Herbart Y.A.Komenskinin ənənəvi sinif-dərs sistemini tənqidi surətdə götür-qoy edərək (tənqidi təfəkkür süzgəcindən keçirərək) etika və psixologiyanın nəzəri nailiyyətlərinə əsaslanan sistem yarada bilmişdir. İ.F.Herbartın təlim sisteminin hədəfi belədir: düzgün pedaqoji rəhbərlik, intizam və onunla bağlı olan təlim əxlaqca güclü xarakterlərin formalaşmasına xidmət edir. Təlimi intizamla sıx uyğunlaşdırmaq, bilikləri şagirdlərin hiss və iradəsi-nin inkişafı ilə birləşdirmək tərbiyəedici təlimin mahiyyətini təşkil edir. Bu anlayışı elmə gətirməklə İ.F.Herbart qeyd etmək istəyirdi ki, tərbiyəni təlimdən ayırmaq olmaz, insanın iradə və xarakteri onun ağlı ilə eyni zamanda inkişaf edir. İ.F.Herbartın didaktikaya başlıca töhfəsi təlimin mərhələlərini müəyyənləşdirməkdən ibarət olmuşdur. Onun sxemi belədir: aydınlıq-assosiasiya-sistem-metod. Təlim prosesi nəzəri xarakterli təsəvvürlərdən anlamağa doğru və anlamaqdan bacarıqlara doğru gedir. Göründüyü kimi, bu sxemdə praktika yoxdur. Bu formal səviyyələr təlimin məzmunundan asılı deyil, onlar bütün dərslərdə və bütün fənlər üzrə tədris prosesinin gedişini müəyyən edir .
Danılmazdır ki, İ.F.Herbartın nəzəriyyəsi XIX əsrin ortalarında geniş yayılmış və ondan üstün şəkildə istifadə olunmuşdur. Lakin müasir pedaqogikanın verdiyi qiymətə görə, Herbartın didaktik sistemi avtoritar xarakter daşımışdır. Təsadüfi deyildir ki, Amerika filosofu, psixoloqu və pedaqoqu Con Dyui (1859-1952) öz didaktik sistemini İ.F.Herbartın avtoritar pedaqogikasına qarşı qoymuşdur. Onun fikrincə, bu yanaşma cəmiyyətin və məktəbin mütərəqqi inkişafı ilə ziddiyyət yaradırdı. Buna baxmayaraq, Herbartın didaktikası müasir nəzəriyyə və praktikanın inkişafına öz təsirini göstərmişdir.
Didaktikanın inkişafında rus pedaqoqlarından K.D.Uşinskinin (1824-1871) xidməti böyükdür. Onun “İnsan tərbiyənin obyekti kimi. Pedaqoji antropologiya” adlı əsəri didaktik problemlərə həsr olunmuş böyük tədqiqat əsəridir. Təlimin fəlsəfi, fizioloji, psixoloji, məntiqi əsaslarını küll şəklində işləyən K.D.Uşinski olmuşdur. Y.A.Komenskidən sonra didaktikanın bir elm kimi formalaşmasın-da K.D.Uşinskinin rolu əvəzedilməzdir. O, özünün didaktik fikirlərini məharətlə tərtib etdiyi “Uşaq aləmi” və “Vətən dili” dərsliklərində nəzərə almışdır.
Antik dövrlərdən başlayaraq sosiallaşma ilə yanaşı, tədricən təhsil sistemində son məqsəd kimi şəxsiyyətyönümlü məzmun da öz əksini tapır. XX əsrin birinci yarısından başlayaraq Qərbdə pedaqoji axtarışlar bu istiqamətdə fəallaşır (R.Şteyner, M.Montessari, S.Frene). Təhsilin yeni məqsədləri, məzmunu, forma, metod və vasitələri ilə bağlı olan bu proses pedaqoji axtarışların nəticələri kimi, şəxsiyyətin səviyyəsinə müvafiq olaraq yeni sosial tələblərə deyil, həm də geniş mənada insana istiqamətləşdirilmiş forma olmağa başlayır. Beləliklə, pedaqoji paradiqmaların yeni axtarışları bir-biri ilə əks qarşılıqlı iki tendensiyanın – təhsil sferasının fərdi və sosial yönümlü ideayaların təsdiqi və araşdırılması kontekstində aparılır. Sosiallaşdırma və fərdiləşdirmə kimi bir-birinə əks yönümlərin təhsildə meydana gələn yeni məqsədlər kimi formalaşmasına səbəb olur.
Nəzəriyyəçilər şəxsiyyətin psixi inkişafı ilə təlimin əlaqəsini müxtəlif cür izah edirlər:
müstəqil proses kimi psixi inkişafın nəticələri təlim və tərbiyədə istifadə olunur;
inkişaf, onunla birlikdə təlim və tərbiyənin məzmunu, dəqiq xarakteri vəziyyətdən asılı olaraq dəyişir;
inkişaf təlimdə yeni texnologiyaların tətbiqini reallaşdırır, təlim prosesi də öz növbəsində inkişafı stimullaşdırıb irəli aparır.
XX əsrin əvvəllərində təhsilin məzmununda artıq bir-biri ilə əks mövqedə duran iki - formal və maddi təhsil konsepsiyaları formalaşmağa başlamışdı. Formal təhsil konsepsiyası (Hegel təhsil ənənəsi) şagirdlərin ümumi qabiliyyətlərinin, onların təxəyyülü, təfəkkür və yaddaşlarının inkişaf etməsinə daha çox diqqət yetirir. Maddi təhsil konsepsiyası (C.Dyui) isə təhsil materialının seçilməsində kriteriya kimi onun vacibliyini və sonrakı həyatda lazımlılığını əsas götürür.
Didaktikanın inkişafında, müasir təlim, təhsil və tərbiyə modellərinin formalaşmasında Con Dyuinin təlim sistemi müəyyən rol oynamışdır. 1895-ci ildə Çikaqo məktəblərinin birində öz eksperimentini başlayan C.Dyui diqqəti şagirdlərin şəxsi fəallığının inkişafına vermişdir. O, müəyyən etmişdir ki, məktəblilərin maraqlarını, həyati tələbatlarını nəzərə almaqla qurulan təlim yadda saxlamaya əsaslanan verbal (söz, kitab) təlimə nisbətən daha yaxşı nəticələr verir. Bu konsepsiyanın mahiyyəti belədir: insan çətinliklərlə rastlaşanda düşünməyə, fikirləşməyə başlayır. Həmin çətinlikləri aradan qaldırmaq onun üçün mühüm əhəmiyyət kəsb edir.
C.Dyuinin fikrincə, düzgün təşkil olunmuş təlim problemli olmalıdır. Müəllim şagirdlərin maraqlarının inkişafına diqqətlə nəzarət etməli, onların gücünə müvafiq problemlər qoymalıdır. Şagirdlər öz növbəsində əmin olmalıdırlar ki, onlar problemi həll etməklə özləri üçün yeni və faydalı biliklər kəşf edərlər.
İ.F.Herbartın “ənənəvi” sistemi ilə müqayisədə C.Dyui daha cəsarətli yeniliklər təklif etmişdir. C.Dyuinin sistemində kitabdan oxumaq əvəzinə əsasını şagirdlərin şəxsi idrak fəaliyyəti təşkil edən fəal öyrənmə prinsipi, hazır bilikləri verən müəllimin yerini şagirdlərə çətinlikləri aradan qaldırmaqda kömək edən müəllim tutmuş, hamı üçün stabil tədris proqramları əvəzinə təxmini proqramlar tətbiq olunmuş, şifahi və yazılı sorğunun yerini nəzəri və praktiki məşğələlər əvəzləmişdir. Şagirdlərin müstəqil tədqiqat işinə sözügedən təlim sistemində önəm verilmişdir.
Ə.Paşayev və F.Rüstəmov haqlı olaraq qeyd edirlər ki, bir çox sahələrdə yenilikçi xarakter daşımasına baxmayaraq C.Dyuinin təlim nəzəriyyəsi də nöqsanlardan azad deyildi. Odur ki, C.Dyuinin “təlim prosesini ancaq problemli qurmaq”, İ.F.Herbartın “təlim prosesini ancaq verbal metodlarla qurmaq” fikirləri pedaqoji praktikada tam uğur qazana bilmədi. C.Dyuinin mütərəqqi didaktikasının məhdudluğu onda idi ki, şagirdlər biliklərin möhkəmləndirilməsi prosesində iştirak etmirdilər. Bütün şagirdlər üçün ümumi olan proqramları əvəz edən natamam “layihələr” və kurslar təlimdə nə varisliyi, nə də sistematikliyi təmin edə bilirdi .
İ.F.Herbartın və C.Dyuinin didaktik sistemlərinin təhlili göstərir ki, onlar sürətlə inkişaf edən həyatın tələblərinə tam cavab verməmişlər. Sonralar aparılan tədqiqatlar ənənəvi və mütərəqqi sistemlərin yaxşı cəhətlərini qoruyub saxlamışdır.
Didaktikada yeni istiqamətlər içərisində məşhur Amerika psixoloqu və pedaqoqu Ceron Brunerin işləyib hazırladığı “kəşflər etmək yolu” ilə öyrətmək konsepsiyası diqqətəlayiqdir. Bu konsepsiyaya görə, şagirdlər öz kəşfləri ilə dünyanı dərk etməli, biliklərə yiyələnməlidirlər. Belə kəşflər şagirdlərdən əqli qüvvələrin gərginliyini tələb edir və məhsuldar təfəkkürün inkişafına olduqca səmərəli təsir göstərir. C.Brunerə görə, yaradıcı təlimin əlaməti təkcə müəyyən mövzu üzrə biliklərin toplanması və qiymətləndirilməsi, bunun əsasında müvafiq ümumiləşmələrin aparılması deyil, həm də öyrənilən materialın çərçivəsindən kənara çıxan qanunauyğunluqların aşkar edilməsindən ibarətdir.
Didaktikanın problemləri ilə S.T.Şatski, P.P.Blonski, P.N.Qruzdev, N.K.Qoncarov, B.P.Yesipov, N.A.Sorokin, Q.İ.Şukina, M.N.Skatkin, İ.Y.Lerner, M.İ.Maxmutov, M.A.Danilov, Y.K.Babanski, M.M.Mehdizadə, M.Muradxanov, N.M.Kazımov, A.O. Mehrabov, Ə.Ə.Ağayev, Y.Ş.Kərimov, Ə.Ə. Abbasov, Ə.X.Paşayev, F.A.Rüstəmov, B.A.Əhmədov və başqaları xüsusi məşğul olmuşdur.
Hazırda təhsil və təlim prosesini və ya onun ayrı-ayrı aspektlərini təsvir və izah etmək üçün onlarla müxtəlif modellər işlənib hazırlanmışdır. Bu modellərdə Komenski-Herbart klassik modelinin Dyuinin mütərəqqi nəzəriyyəsi və təlimin yeni nəzəriyyələri ilə uzlaşması açıq-aşkar görünür. Bu onu sübut edir ki, əvvəlki pedaqoqlar nəslinin əldə etdiyi elmi qənaətlər inkar edilmir, əksinə onların bütün müsbət cəhətləri sonradan yaranan nəzəriyyələrə daxil edilir.
Didaktikanın əsas məqsədi təlim prosesinin qanunauyğunluqları əsasında təhsilin məzmununun şagirdlər tərəfindən maksimum səmərəli mənimsənilməsini, onların tərbiyə olunmasını və inkişafını təmin edən yolların və şərtlərin müəyyənləşdirilməsidir. Didaktika mütəxəssisləri çalışırlar ki, bəşəriyyətin əldə etmiş olduğu ictimai təcrübənin, bilik və bacarıqların gənc nəslə öyrədilməsində müəllimlərin və şagirdlərin zəhmətini mümkün qədər yüngülləşdirsinlər. İctimai-iqtisadi inkişafın tələblərini öyrənmək, bu tələblərə uyğun təhsilin hər mərhələsinin məqsəd və vəzifələrini konkretləşdirmək, həmin məqsəd və vəzifələri nəzərə alaraq təhsilin məzmununu müəyyənləşdirmək didaktikanın öhdəsinə düşür.
7.3. Didaktikanın qolları və əsas anlayışları
Pedaqogikanın formalaşmış sahələrindən biri olan didaktika özü qollara şaxələnmişdir: ümumi didaktika, xüsusi didaktika, məktəbəqədər təlim-tərbiyə didaktikası, məktəb didaktikası, ilk-peşə ixtisas məktəbi didaktikası, orta ixtisas məktəbi didaktikası, ali məktəb didaktikası, hərbi təhsil didaktikası, yaşlıların təhsili didaktikası, xüsusi məktəb didaktikası, ixtisasartırma didaktikası, əlahiddə didak-tika və s.
Ümumi didaktika təlim və təhsil haqqında nəzəriyyə kimi başa düşülür. Didaktikanın tədqiqat obyekti təhsil prosesidir. Onun predmeti isə didaktik münasibətlərdən, bu münasibətlərin mücərrəd səviyyədə modelləşdirilməsindən ibarətdir. Didaktika müəllimin rəhbərliyi altında verilən təhsil növünü (yəni təlimi) “müəllim-vasitə-şagird” (və ya tələbə) sistemi dairəsində tədqiq edir, müstəqil təhsili isə “öyrənən-material” sistemi çərçivəsində araşdırır. Təlim–tərbiyə müəssisələrində təhsil müəllimin rəhbərliyi altında verildiyindən orta məktəb didaktikası, əsasən təlim haqqında nəzəriyyə hesab edilir. Ümumi didaktika təlim prosesinin obyektiv qanunauyğunluqlarını, onları şərtləndirən amilləri üzə çıxarmağa çalışır. Söhbət bu və ya digər fənnin, yaxud bir qrup fənnin tədrisi qanunauyğunluqlarından deyil, bütün fənlərin tədrisinə xas olan ümumi qanunauyğunluqlardan gedir. Ümumi didaktika müəyyən etmişdir ki, məsələn, bütün fənlərin tədrisində təkrar olunan səciyyəvi hallar vardır; müəllim və şagird fəaliyyətinin bir-birini şərtləndirməsi, tədris vəzifələrini şagirdlərin başa düşməsinə müəllimin rəhbərliyi; tədris vəzifəsinə uyğun gələn obyektlərin əlamətlərinə aid şagirdlərdə təsəvvürlərin əmələ gəlməsi və bu əsasda anlayışların formalaşdırılması; təlim zamanı formalaşan anlayışların əməli işə tətbiqi; biliyin tətbiqi zamanı bacarıq və vərdişlərin formalaşması və s.
Xüsusi didaktikaların (bunlara çox vaxt “metodikalar” deyirlər; bəzi ədəbiyyatda “xüsusi didaktika” əvəzinə “fənn didaktikası” anlayışı da işlədilir, təbii ki, “ümumi didaktika” anlayışı ilə yanaşı “xüsusi didaktika” anlayışının işlənilməsi daha məntiqidir) vəzifəsi konkret fənlərin təlimi xüsusiyyətlərini meydana çıxarmaqdan ibarətdir. Ümumi didaktika ayrı-ayrı fənlərin tədrisi metodikasına və xüsusi didaktikaya əsaslansa da, onlara xas spesifik halları özündə ehtiva etmir. Halbuki, konkret fənni (məsələn, botanikanı, zoologiyanı, insan anatomiyası və fiziologiyasını, ümumi biologiyanı) tədris edən müəllim üçün iki cəhəti: ümumi didaktikanın müəyyənləşdirdiyi qanunauyğunluqların konkret fənnin tədrisində necə təzahür etdiyini və konkret fənnin tədrisi üçün səciyyəvi olan qanunauyğunluqları bilməsi daha vacibdir. Xüsusi didaktikaya, məsələn, bioloji fənlərin tədrisi problemlərini ümumiləşmiş şəkildə əhatə edən biologiyanın tədrisi metodikası, fizikanın ayrı-ayrı sahələrinin tədrisi məsələlərini əhatə edən fizikanın tədrisi metodikası və s. aiddir .
Ümumi didaktika bütün xüsusi didaktikaları ümumiləşmiş şəkildə özündə birləşdirir və onların özəyinə çevrilir, fənlərin tədrisinə vahid mövqedən yanaşılmasına imkan verir.
Dostları ilə paylaş: |