Capitolul III profesorul – manager al clasei de elevi Profesorul manager

Sizin üçün oyun:

Google Play'də əldə edin


Yüklə 288.79 Kb.
səhifə2/5
tarix27.10.2017
ölçüsü288.79 Kb.
1   2   3   4   5

4.Comentaţi următoarele afirmaţii:

- „Un profesor este cineva care se face treptat inutil”.(Thomas Carruthers)

- „A fi profesor înseamnă un risc asumat. Şi asta deoarece pregătirea pentru a preda, pentru a-i învăţa pe alţii cum să înveţe este o operă niciodată încheiată şi care implică multă răbdare, multe momente de incertitudine, de descurajare şi multe ore de studiu, iar rezultatele nu pot fi măsurate nici cantitativ şi nici imediat. Totuşi, la capătul acestui drum te pot aştepta multe bucurii şi satisfacţii. Iată de ce este necesar să atragem atenţia celor ce doresc să îmbrăţişeze această meserie asupra calităţilor pe care trebuie să le posede un profesor bun, precum şi asupra celor mai eficiente practici educaţionale.”(Prof. Vespan Otilia)

- „A preda fără să educi este ca şi cum ai vrea să semeni fără să defrişezi. A educa fără a crea o relaţie vie este ca şi cum ai vrea să recoltezi fără să irigi” (Jaques Salome, Le difficulte d’enseigner).



5. a. Cititţi următorul text, folosind metoda gândirii critice numită „Lasă-mi mie ultimul cuvânt!” (fiecare student îşi alege un fragment din text, urmând să-l explice):
Copilul îşi privea bunicul scriind o scrisoare. La un moment dat, întrebă:

- Scrii o poveste care ni s-a intamplat nouă? Sau poate e o poveste despre mine?

Bunicul se opri din scris, zâmbi şi-i spuse nepotului:

- E adevărat, scriu despre tine. Dar mai important decât cuvintele este creionul cu care scriu. Mi-ar placea să fii ca el, când vei fi mare...

Copilul privi creionul intrigat, fiindcă nu văzuse nimic special la el.

- Dar e la fel ca toate creioanele pe care le-am văzut în viaţa mea!

- Totul depinde de felul cum priveşti lucrurile. Există cinci calităţi la creion pe care, dacă reuşim să le menţinem, vom trăi întotdeauna în bună pace cu lumea.

Prima calitate: poţi să faci lucruri mari, dar să nu uiţi niciodată că există o Mână care ne conduce paşii. Pe această mănă o numim Dumnezeu şi El ne conduce întotdeauna conform dorinţei Lui.

A doua calitate: din când în când trebuie să mă opresc din scris şi să folosesc ascuţitoarea. Asta înseamnă un pic de suferinţă pentru creion, dar până la urmă va fi mai ascuţit. Deci, să ştii să suporţi unele dureri, pentru că ele te vor face mai bun.

A treia calitate: creionul ne dă voie sa folosim guma pentru a şterge ce era greşit. Trebuie să înţelegi că a corecta un lucru nu înseamnă neapărat ceva rău, ceea ce este important e să ne menţinem pe drumul drept.

A patra calitate: la creion nu este important lemnul sau forma lui exterioară, ci mina de grafit din interior. Tot aşa, îngrijeşte-te de ce se întâmplă înlăuntrul tău.

Şi, în sfărşit, a cincea calitate a creionului: lasă întotdeauna o urmă. Tot aşa, să ştii ca tot ce faci în viaţă va lăsa urme, astfel că trebuie să încerci să fii conştient de fiecare

faptă a ta.

(Paulo Coelho, Povestea creionului)
b. Imaginaţi-vă că sfaturile “bunicului” sunt adresate unui viitor cadru didactic. Cum le explicaţi prin raportare la activitatea didactică?

c. Ce sfaturi i-aţi da unui profesor, dacă v-aţi referi la relaţia sa cu elevii?
Teme de reflecţie:
1. Care este stilul meu managerial?

2. Ce înseamnă pentru mine un profesor competent?


Bibliografie recomandată :

- Cojocaru, Venera Mihaela, (2004), Managementul educaţiei, E.D.P., Bucureşti. p. 94-101;

- Iucu, Romiţă B., (2000), Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretice şi metodologice, Editura Polirom, Iaşi;

- Joiţa, Elena, (2000), Management educaţional. Profesorul manager: roluri şi metodologie, Iaşi, Editura Polirom, p.155-176;

- Stan, Emil, (2003), Managementul clasei, Ed. Aramis Print, Bucureşti, p.31-38;

- Ţoca, Ioan, (2002), Management educaţional, E.D.P., Bucureşti, p.81-89.



Capitolul VII

Managementul comunicării
1. Elementele situaţiei de comunicare

Principalele elemente implicate în cadrul procesului de comunicare din clasa de elevi sunt:



  • interlocutorii actului didactic, profesorul (P) şi elevul (E). Cele două poziţii îşi asumă alternativ, succesiv roluri complementare de transmitere şi receptare a mesajului;

  • relaţia de comunicare este mijlocită de canal asupra căruia pot acţiona diverse surse de bruiaj sau zgomot, în termeni tehnici;

  • mesajul trebuie transpus într-un cod (sistem de semne şi reguli de combinare a acestora) care să fie comun cel puţin în parte emiţătorului şi receptorului;

  • repertoriul profesorului şi repertoriul elevului. (Teoria comunicării defineşte repertoriul ca ansamblul de semne fixate în memoria individului, precum şi regulile logico-gramaticale de folosire a acestor semne).

La intersecţia dintre repertoriul profesorului şi al elevului se creează un repertoriu comun necesar pentru realizarea comunicării. Acest repertoriu se lărgeşte mereu ca urmare a parcurgerii diferitelor secvenţe de instruire.

Relaţiile anterior prezentate pot fi reprezentate grafic adaptând cunoscutul model al comunicării umane Mayer – Eppler:




„zgomot”







mesaj

E

P



canal


Rp






Re

Rc



Fig. 11. Modelul comunicării didactice, adaptat după Mayer – Eppler (1963)

De notat că în pedagogia contemporană relaţia de comunicare are caracter de reciprocitate: cadrul didactic şi elevul îşi asumă pe rând rolurile de emiţător, respectiv receptor.


2. Forme ale comunicării. Comunicarea didactică

Cele mai cunoscute forme ale comunicării, aplicabile şi comunicării didactic-manageriale din clasă sunt.



  • după partenerii implicaţi:

  • intrapersonală;

  • interpersonală;

  • în grupuri mici;

  • în public.

  • după statutul interlocutorilor:

  • verticală (între persoane situate pe poziţii ierarhice diferite, spre exemplu şefi şi subalterni);

  • orizontală.

  • după finalitatea actului comunicativ:

  • accidentală (fără un scop prestabilit);

  • instrumentală (folosită pentru atingerea unui scop);

  • după forma de transmitere a mesajului:

  • orală;

  • scrisă.

  • după codul folosit:

  • verbală (CVB);

  • nonverbală (CNV);

  • paraverbală (CPV).

Conţinuturile afectiv-atitudinale indispensabile dimensiunii relaţionale a oricărei comunicări se transmit în proporţie hotărâtoare prin CNV şi CPV: 55% nonverbal, 38% paraverbal şi doar 7% verbal.

Procesul de comunicare poate fi:



  • unilateral – când are un singur sens, de la emiţător la receptor, deoarece se apreciază inutilă verificarea răspunsului. De exemplu, în predarea unor noi conţinuturi, profesorul foloseşte acest tip de comunicare, elevii neputând aduce informaţii relevante noi;

- bilateral – când se realizează în ambele sensuri, apare feed-back-ul, se oferă posibilitatea intervenţiilor receptorului în vederea înţelegerii exacte a mesajului. Deşi presupune un timp mai lung de desfăşurare, asigură o calitate mai bună.


  • Comunicarea didactică este un tip aparte de comunicare, care se deosebeşte de alte feluri de comunicare prin scopul, obiectivele şi rolurile acestei comunicări, de cadrul şi structura organizaţională,. În acelaşi timp, comunicarea didactică se supune anumitor norme specifice, cunoscute în literature de specialitate ca principii didactice. Ea este definită ca:“un transfer complex, multifazial şi prin mai multe canale ale informaţiilor între două entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan sau succesiv roluri de emiţători sau receptori, semnificând conţinuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ. (C.Cucoş, 2002)

Caracteristicile prin care comunicarea didactică se diferenţiază de toate celelalte tipuri de comunicare sunt următoarele:

- are caracter bilateral - care evidenţiază necesitatea instituirii unei legături performante între profesor si elevi:



- pronunţat caracter explicativ deoarece prioritar ea vizează învăţarea prin înţelegere;

- este structurată conform logicii pedagogice a ştiinţei care se predă – rolul comunicării didactice este de a facilita înţelegera unui adevăr, nu doar enunţarea lui, de aceea profesorul explică, conversează, demonstrează;

- profesorul – în dubla sa calitate de emiţător şi receptor - are un rol activ în comunicarea conţinuturilor ştiinţifice. El filtrează informaţiile selectându-le, accesibilizându-le, organizându-le şi mai ales personalizându-le în funcţie de receptor şi de cadrul în care se transmit;

- este expusă pericolului transferului de autoritate asupra conţinuturilor – pentru cei care învaţă există riscul ca un enunţ sa fie considerat adevărat sau fals pentru că provine de la o sursă autorizată (profesor, manual), nu pentru că este demonstrabil;

- are un finalism accentuat fiind subordonată permanent obiectivelor didactice urmărite;

- din necesitatea stringentă de înţelegere corectă a mesajului, comunicarea didactică prezintă câteodată o redundanţă şi de multe ori o ritualizare– ridicarea în picioare, răspunsul doar la consemn, tăcere când vorbeşte profesorul;

- în funcţie de structura psihointelectuală, formarea ştiinţifică şi psihopedagogică iniţială, filosofia educaţională la care aderă, educatorul adoptă sau accentuează una sau alta dintre dimensiunile comunicăriicea informativă, cea relaţională, cea pragmatică, etc. personalizând-o şi obţinând astfel performanţe diferite faţă de alţi educatori dar în acelaşi cadru instituţional, cu acelaşi conţinut formal şi cu acelaşi potenţial uman;

- în comunicarea didactică realizată preponderent în clasă se combină frecvent cele două forme verbale ale comunicării: orală şi scrisă, oferindu-i caracteristici: de ritm (vorbirea orală este de şase ori mai rapidă decât cea scrisă), de formă (accentuarea paraverbalului în comunicarea educatorului atunci când educabilii iau notiţe), de conţinut (diminuarea sau chiar pierderea dimensiunii afectiv-atitudinale în cazul comunicării scrise); Domină însă comunicarea verbală iniţiată şi susţinută de profesor (60-70%) precum şi tutelarea de către profesor a actului de comunicare.

- combinarea permanentă a comunicării verticale (educator-educabili, educabili-educator) cu cea orizontală (educabil-educabili), în forme organizate sau spontane (grupe de lucru), legale (învăţare în cooperare)sau ilegale (şoptitul);
3. Blocaje şi bariere în comunicare

În interiorul comunicării se manifestă o serie de factori perturbatori, incluşi în sfera barierelor şi blocajelor în comunicare, numiţi uneori în mod plastic „ucigaşi ai comunicării”.

Potrivit Adrianei Băban (2002, p.90-91) cele mai frecvente obstacole sunt de natură:

personală – fiecare individ are o personalitate unică, generată de moştenirea genetică, de mediu şi de experienţă, care îi conferă o manieră proprie de comunicare;

fizică – legate de caracteristicile individului, de starea lui fizică, dar şi mediul în care are loc comunicarea;

socială referitoare la obiceiuri, tradiţii, model social (rural, urban), religie, statut social (mesajul unui manager de rang înalt este considerat real, corect, chiar dacă uneori este incomplet, fals);

culturală – vizează nivelul de pregătire, limbajul şi vocabularul;

semantică – apariţia unor neînţelegeri generate de folosirea unor cuvinte în moduri diferite sau a unor cuvinte diferite în acelaşi mod, a neologismelor, a jargonului şi a expresiilor strict tehnice;

cognitivă – apariţia conflictelor interne datorate unor informaţii incompatibile cu sistemul de valori al individului şi cu deciziile anterioare;

psihologică – legate de particularităţi ale comportamentului uman: emotivitate, timiditate, agresivitate şi afectivitate. Percepţia proprie a fiecărui individ este considerată cea mai importantă barieră în interpretarea mesajului primit, pentru că oamenii folosesc propriile repere şi concepte în judecarea altora;

ambientală – contextul în care are loc comunicarea;

managerială – obstacolele sunt generate atât de manageri, cât şi de subordonaţi. ,,Problemele” de comunicare între şefi şi subordonaţi sunt provocate de: capacitatea insuficientă de transmitere a informaţiilor şi de ascultare a managerilor, rezerva subordonaţilor de exprimare a părerilor, neobişnuinţa în comunicare, neconcordanţa dintre cerinţele comunicării şi posibilităţile subordonaţilor, frecvenţa modificărilor în sistemul de comunicare;

organizatorică – provoacă deficienţe în circuitul ierarhic. Comunicarea informală, filtrarea (tendinţa de a dilua sau de a opri la un moment dat un mesaj aflat în curs de transmitere) şi lipsa timpului conduc la apariţia canalelor de comunicare în afara celor rezultate din ordinea ierarhică.

O altă clasificare (Alois Gherguţ, 2007, p.201-202) distinge între:

- bariere de percepţie: apar ca o consecinţă a limitelor percepţiei umane, caracterizată prin selectivitate, organizare şi stocare specifică a informaţiilor şi interpretare;

- bariere de exprimare: pot fi determinate de probleme semantice, complexitatea sau aglomerarea mesajelor;

- bariere contextuale: statutul interlocutorilor, condiţiile fizice ale comunicării, zgomot, etc.

La nivelul clasei de elevi, aceste blocaje de comunicare capătă caracteristici specifice, datorate particularităţilor individuale şi de vârstă. Un bun exemplu îl constituie un studiu de caz (A. Băban, 2000, p.93) realizat pe un eşantion reprezentativ de 168 de elevi, din clasele terminale ale gimnaziului şi din primii doi ani de liceu. Li s-a cerut să specifice motivele personale pentru care nu participă efectiv la desfăşurarea lecţiilor. După prelucrarea răspunsurilor au fost inventariate următoarele categorii de cauze:

- natura temperamentală (în mare măsură hotărâtă prin programul genetic): introvertit, nesociabil, necomunicativ, timid, pasiv;

- gradul de solicitare în realizarea sarcinilor şcolare;

- atractivitatea pe care o inspiră educatorul;

- atractivitatea pe care o inspiră disciplina de învăţământ;

- capacitatea stimulativă a educatorului;

- capacitatea stimulativă a clasei de elevi;

- gradul de satisfacţie personală pe care îl procură interacţiunea;

- gradul de satisfacţie inter-personală pe care îl procură interacţiunea;

- măsura în care interacţiunea poate satisface aşteptările, speranţele, aspiraţiile elevului;

- climatul psiho-afectiv pe care îl degajă instituţia în mod explicit şi implicit.


4. Metode inovative de ameliorare a comunicării didactic - manageriale în clasă

Din ansamblul metodelor de îmbunătăţire a comunicării prezentate în diversele lucrări de teoria comunicării, psihologie socială, educaţională şi managerială, sociologia educaţiei, pedagogie, le-am selectat pe cele pe care le-am considerat mai eficiente în interacţiunea profesor-elev. Le vom prezenta în continuare, într-o ordine aleatoare.


4.1.Dezvoltarea canalelor de comunicare ascendente

Relaţia dintre comunicare şi procesul de management este reprezentată în figura următoare, unde:



  • Comunicarea descendentă este, în principal, de natură directivă şi urmăreşte să transmită aşteptările managerului referitoare la performanţele subordonaţilor;

  • Comunicarea ascendentă constituie un feedback care informează managerul în legătură cu rezultatele efectiv obţinute sau orice problemă care ar putea apărea.



MANAGER

(previziune, organizare, antrenare, coordonare, control - reglare)






Comunicare descendentă

(flux referitor la obiective, aşteptări şi sentimente)



Comunicare ascendentă

(flux referitor la rezultate, aşteptări şi sentimente)






PERFORMANŢELE SUBORDONAŢILOR

Fig. 12 Procesul de management şi comunicarea (Sursa: Henry Albers, “Principles of Management: A Modern Approach”, John Wiley & Sons, 1990)
Dezvoltarea canalelor de comunicare ascendente are la bază aşa numitul management prin sondaj (MBWA – Management by Wondering Around), care presupune comunicarea directă cu subordonaţii, prin petrecerea regulată a unor perioade de timp în mijlocul lor pentru a discuta probleme variate legate de condiţiile lor de muncă.

Din acest punct de vedere, profesorul este un tip privilegiat de manager, activitatea lui desfăşurându-se între / împreună cu elevii, aşa încât le poate sonda părerile în mod uzual, prin solicitarea unui feed-back permanent. Acest lucru nu se va realiza însă dacă profesorul adoptă un stil autoritar atotsuficient, nu realizează diferenţierea şi individualizarea elevilor, utilizează tehnici de predare de tipul „magister dixit”. Această metodă solicită profesorului o adaptare continuă la cerinţele clasei şi chiar activităţi ne-legate de sarcina didactică precum: stabilirea unor ore de discuţii şi consultaţii, crearea unui program de întâlniri pentru activităţi extraşcolare, existenţa unei condici de sugestii, etc.


4.2.Limbajul responsabilităţii / Mesajele EU

Este o formă de comunicare prin care îţi exprimi propriile emoţii şi sentimente fără să ataci interlocutorul; este o modalitate de comunicare evitând critica, etichetarea, moralizarea interlocutorului, fiind focalizată pe comportament şi nu pe persoană.

Limbajul responsabilităţii utilizează trei componente:

1.) Descrierea comportamentului (ex. Când nu dai telefon acasă, Când vorbeşti urât cu mine, Când nu respecţi regulile);

2.) Exprimarea propriilor emoţii (mă supăr, mă îngrijorez, sunt furios);

3.) Formularea consecinţelor comportamentului ( pentru că nu ştiu unde ai putea fi, pentru că nu-mi place când nu se respectă regulile).

Limbajul la persoana a II-a implică judecarea interlocutorului şi întrerupe comunicarea datorită reacţiilor defensive pe care le creează (exemple: Nu ştii să-ţi ţii promisiunile, nu-mi spui adevărul, etc). Mesajele la persoana I (limbajul responsabilităţii) sunt focalizate pe ceea ce simte persoana care comunică şi pe comportamentul interlocutorului şi astfel previn reacţiile defensive în comunicare.
4.3.Exprimarea emoţională

În cadrul mai multor lucrări şi programe dedicate inteligenţei emoţionale (EQ), Daniel Goleman a militat pentru introducerea în şcoli a unor discipline menite să dezvolte EQ, care ar putea contribui, în opinia sa, la scăderea drastică a agresivităţii şi violenţei în societate şi la o dezvoltare personală mai armonioasă. Prin numeroase cercetări, acesta a dovedit că interpretarea greşită a exprimării interlocutorului şi a mimicii sale este cauza la elevi a celor mai multe comportamente inadecvate. Necunoaşterea de către profesor a resorturilor interne care determină aceste comportamente, poate fi o serioasă barieră în comunicarea cu elevii.

Modalităţi de îmbunătăţire a exprimării emoţionale:

- Discutarea, provocarea şi contracararea miturilor despre emoţii prin: conştientizarea propriilor mituri legate de emoţii, modelarea situaţiilor în care comportamentul este influenţat de mituri;

- Identificarea şi recunoaşterea diferitelor tipuri de emoţii, prin: exerciţii de exprimare verbală a emoţiei, de asociere a stării subiective cu eticheta verbală a emoţiei;

- Exprimarea emoţiei printr-un limbaj adecvat.


4.4.Metoda ESPERE (Energie Specifică Pentru o Ecologie Relaţională Esenţială) urmăreşte să favorizeze comunicarea fără violenţă.

Pentru a ne facilita înţelegerea relaţiilor interpersonale, psihosociologul Jacques Salomé îşi aduce o contribuţie deosebită prin introducerea noţiunii de "triangulare". Triangularea ne permite să ieşim din dualitate şi să descoperim că o relaţie este un canal prin care circulă ceea ce transmitem sau primim când comunicăm (punem în comun). Relaţia este o entitate separată cu valoare proprie care necesită să fie alimentată, trăită şi menţinută. În triangulare existăm eu, tu si relaţia dintre noi. Creatorul metodei de comunicare E.S.P.E.R.E. ne propune nişte repere, pe care le numeste reguli de igienă relaţională, dintre care am putea aminti: a nu confunda sentimentele cu relaţia pe care o propunem, a diferenţia mai bine nevoia de dorinţă, a practica mai degrabă confruntarea decât înfruntarea, a învăţa sa vorbeşti mai curând despre tine decât despre celălalt, a practica comunicarea directă (şi nu cea indirectă, vorbind despre cineva care nu este de faţă). Aceste reguli sunt importante pentru îmbunătăţirea şi însănătoşirea relaţiilor şi comunicării noastre cu noi şi cu cei cu care interacţionăm şi sunt aplicabile în clasa de elevi. Referitor la relaţiile stabilite între profesor şi elevi, Jaques Salome le consideră mai importante decât orice altă sarcină didactică, afirmând că cea mai mare dificultate a profesorului e cea de relaţionare.


4.5. Falsitatea politicii “uşa deschisă”

O strategie aleasă uneori ca mijloc de deschidere a canalelor de comunicare o reprezintă aşa-numita politică a “uşii deschise”. Un manager anunţă sau trimite o notificare scrisă conform căreia a fost stabilită o nouă politică – de acum înainte uşa managerului va fi deschisă pentru oricine are de discutat o problemă. Odată ce a anunţat implementarea unei asemenea politici, managerul poate presupune în mod greşit că au fost rezolvate toate problemele de comunicare.

La nivelul clasei, „politica uşii deschise” trebuie să se ocupe de detalii, deoarece simpla sa implementare nu va rezolva problemele comunicaţionale, mai ales în următoarele condiţii:


  • lipsa de încredere poate fi generată de un profesor care nu comunică în mod uzual cu elevii, care adoptă o atitudine de superioritate faţă de ei sau care nu rezolvă nemulţumirile elevilor. În aceste condiţii, orice invitaţie la dialog a profesorului va fi privită de elevi cu neîncredere sau suspiciune;

  • inaccesibilitatea. Dacă elevii simt că profesorul nu este niciodată liber / disponibil să îi asculte sau este tot timpul prea ocupat,  atunci această politică nu are nici un impact real asupra activităţilor;

  • subminarea lanţului de comandă. Dacă elevii simt că profesorul nu comunică corect cu ei, îi pot submina autoritatea, înaintând plângeri către superiorii acestuia (director, inspector şcolar).



Dostları ilə paylaş:
1   2   3   4   5
Orklarla döyüş:

Google Play'də əldə edin


Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©muhaz.org 2017
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə