Capítulo III : informe colombia

1.2.2. Tipo de personal a cargo de los programas
1.2.2.1. Docentes y orientadores
En el caso del personal del sector educativo oficial se trata principalmente de docentes y orientadores. No se conoce con precisión las características del personal que atiende la oferta privada. Los programas informales son atendidos por madres comunitarias y otros agentes educativos y sociales. Su nivel de formación es de 9 grado de secundaria, en promedio⁷³.

El personal docente asignado a transición corresponde a 50.715 maestros, de los cuales el 95% son mujeres. En este momento el Ministerio de Educación Nacional no cuenta con información precisa sobre características adicionales del personal docente⁷⁴.

Por otra parte, el número de docentes se redujo en casi 26 mil profesores (11 mil de ellos oficiales) entre 2000 y 2003. Para ese último año el país contaba con cerca de 411 mil docentes; la mayoría (69%) trabajaban en instituciones educativas estatales. Además, en 2005 existían un poco más de 24 mil plazas vacantes en el sector oficial. La falta de docentes en este nivel se da principalmente en Antioquia, Bolívar, La Guajira, Cundinamarca, Huila, Risaralda, Tolima y Valle del Cauca.
Tipo de formación que recibe el personal:
Para poder ser docente en el servicio educativo estatal se exige poseer título de licenciado en educación o de post-grado en educación, o el título de normalista superior y estar inscrito en el Escalafón Nacional Docente. El título de normalista superior sólo acredita para ejercer la docencia en el nivel de preescolar o en el ciclo de educación básica primaria. Es un título de nivel medio obtenido en escuelas normales, que se cursa una vez se terminan los cuatro años del ciclo básico de secundaria y dos años de educación media, en convenio con las universidades que tienen facultades de educación.

Según el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (Snies), existen 33 programas activos de licenciatura en educación preescolar en el país. Así mismo, el Ministerio está desarrollando estándares de la Primera Infancia que sirvan para orientar el trabajo de los docentes en servicio en este nivel educativo.

Para el caso de los programas de atención no formales, las madres comunitarias y otros agentes educativos y sociales reciben diversos programas de capacitación en pedagogía, atención integral, salud, nutrición, cooperativismo, entre otros.
1.2.2.2. Nivel educativo de la madre
El nivel de escolaridad alcanzado por las madres es un indicador que se asocia a la posibilidad de adquirir y acceder a información relevante que incide en su comportamiento preventivo frente al cuidado de la salud, y en la valoración de la asistencia escolar tanto para las mismas madres, como para sus hijos (Save the Children, 2006; Nagar & Sharma, 2006).

A nivel nacional, para el período entre 2000 y 2005, se observa un aumento del nivel educativo de la madre, específicamente sustentado en el incremento del porcentaje de madres que poseen educación secundaria completa y educación superior. Para 2005 se presume que 5 de cada 10 madres ha aprobado al menos un año de educación secundaria.

A nivel de subregiones, los datos de la ENDS para el período de análisis muestran que, en 2005, la mayor proporción de madres sin ningún nivel educativo o con sólo primaria se encuentra en Antioquia (sin Medellín), el Litoral Pacífico, y la subregión conformada por Tolima, Huila y Caquetá. En dichos casos, una de cada 2 madres presenta un nivel educativo que no sobrepasa la primaria.

De otro lado, las ciudades de Bogotá, Cali y Medellín registran los mayores niveles educativos en madres, de modo que 8 de cada 10 tienen nivel de educación secundaria o superior. Le siguen en importancia, los departamentos de Atlántico, Bolívar, Sucre y Córdoba. Sin embargo, tomando sólo el nivel de educación superior (técnica o profesional) Medellín (22.6%) y las subregión conformada por Atlántico y Norte de Bolívar (21.3%) concentran los mayores niveles de madres con este nivel educativo.

Cuando la madre realiza actividades remuneradas, el porcentaje de infantes que asisten al preescolar es mayor. En Colombia para el 2000 al 2005, el 38% de infantes cuyas madres tienen un trabajo remunerado asiste al preescolar, frente al 25% de infantes que asiste al preescolar y sus madres no desempeñan actividades remuneradas.
2. Los impactos que tienen estos escenarios en las transiciones educativas de los niños y de las niñas de áreas rurales e indígenas
2.1. Eficiencia: Reprobación y deserción
La reprobación disminuyó entre 2000 y 2003. En básica primaria pasó de 9 de cada 100 niños, a 5 de cada 100. La reprobación es especialmente alta en los tres primeros grados de básica primaria y en 6º grado (llega al 9% en primero y al 5% en sexto). Además existen diferencias entre departamentos: más del 10% de los estudiantes reprueban la básica primaria en Amazonas, Guaviare, Guainía y Vaupés; en tanto que en Bogotá sólo lo hace el 2%

Entre 2000 y 2003 la deserción escolar se redujo, pero sigue siendo alta en 1º y 6º grados. En básica primaria pasó del 8% al 6%; y en secundaria, del 6% al 5%. Estos resultados pueden estar ligados a programas promovidos por el gobierno nacional y algunas administraciones locales que fomentan la asistencia y la permanencia escolar, como Familias en Acción⁷⁵. Según un estudio realizado por la Unesco y el Banco Mundial, sólo 8 de cada 10 niños que ingresan a 1º de primaria llegan a 5º grado⁷⁶.

En este aspecto, también se presentan marcadas diferencias entre departamentos: en Cauca, Córdoba y Chocó la deserción es igual o menor al 2%; mientras que en Guainía, Guaviare, y Vaupés⁷⁷, aproximadamente el 20% de los estudiantes abandona sus estudios.

Estos datos dejan ver las debilidades del sistema educativo para lograr la universalización de la educación y la retención con éxito de los niños y niñas en sus diferentes etapas de formación, siendo la educación inicial el indicativo más importante para prever el desarrollo óptimo y la reducción de la pobreza general del país.

2.2. Calidad (logros de aprendizaje)⁷⁸
Desde 1970 se realizan evaluaciones de calidad en Colombia y desde 1990, se realizan pruebas para medir la calidad en la educación básica primaria y básica secundaria. Las pruebas Saber se aplican cada tres años a todos los estudiantes del país de 5º y 9º grados, para evaluar sus competencias (la capacidad de emplear sus conocimientos en la vida cotidiana) en las áreas de lenguaje, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales y ciudadanía.

Muy pocos estudiantes alcanzan el nivel más complejo de las competencias. En matemáticas en 9º grado, lo hicieron 13 de cada 100; en ciencias sociales en 5º grado, 1 de cada 100; y en esta misma materia en 9º grado, 8 de cada 100.

Las diferencias entre departamentos también son marcadas. Bogotá, Boyacá, Caldas, Cundinamarca y Santander presentan, en general, altos promedios en todas las áreas y grados; mientras que los de Amazonas, Chocó y San Andrés son bajos. No hay datos desagregados por áreas geográficas que permitan visualizar los resultados de dichas pruebas en zonas rurales, indígenas y de frontera.

Las instituciones educativas oficiales donde se implementan modelos pedagógicos flexibles (como Escuela Nueva) obtienen, en promedio, mejores resultados en las pruebas Saber que aquellas en las que se utilizan metodologías tradicionales.

Sin embargo, los más pobres tienen menos posibilidades de estudiar y sus años promedio de educación son más bajos. La reprobación y la deserción son más altas en las instituciones oficiales y en las zonas rurales. La información sobre comunidades indígenas es prácticamente nula.
Conclusiones
Podemos afirmar que en Colombia aún existen condiciones de inequidad en términos de recursos económicos y atención del estado para las áreas rurales, indígenas y de frontera. Esto no permite que se den las condiciones de posibilidad que requieren los niños y las niñas para hacer tránsitos educativos óptimos hacia la consolidación de una subjetividad con la potencia de la transformación y creación de condiciones de superación de la marginación social, cultural, económica y política en que se hallan inmersas estas comunidades.

Las estadísticas poblacionales generales para Colombia han tenido un avance, sin embargo sigue habiendo un subregistro de datos de población, salud y educación de los niños y niñas menores de 8 años en general, y para las poblaciones rurales, indígenas y de frontera.

No obstante que en el país han disminuido las tasas de mortalidad infantil, las medidas necesarias para proporcionar mejores condiciones de atención y educación a los niños menores de tres años adoptadas por los gobiernos han sido insuficientes, lo que se puede leer en los altos índices de morbilidad y mortalidad materna y de menores de 5 años.

La prestación de servicios de enseñanza preescolar a los niños de tres años y más ha mejorado, pero sigue siendo muy escasa en áreas rurales y en poblaciones indígenas y de frontera. Los niños más pobres y desfavorecidos que habitan zonas rurales e indígenas no tienen acceso a los programas de atención y educación de la primera infancia, siendo los grupos que más necesidades tienen en el plano de la salud, la nutrición y el desarrollo cognitivo.

A pesar de que los índices de alfabetización de Colombia en términos generales han aumentado, siguen siendo insuficientes para que los adultos significativos en la primera infancia tengan la formación e información necesarias para hacer una atención de calidad a los niños y niñas menores de 5 años en zonas rurales, indígenas y de frontera.
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Análisis de las políticas educativas sobre primera infancia referidas a las transiciones
Si la supervivencia dependiera solamente del triunfo de

los fuertes, las especies perecerían. Por tanto, la razón real

de la supervivencia, el factor principal en la “lucha de la

existencia”, es el amor de los adultos por sus niños y niñas.
María Montessori
Introducción. 1. Las políticas para la primera infancia en Colombia. 2. Significación de las transiciones educativas en los documentos de política. 3. Visiones sobre calidad, equidad y cobertura relacionadas con transiciones educativas. 4. Instancias legislativas implicadas en las políticas y Coordinación Intersectorial. 5. Soporte para su implementación. 6. Seguimiento de las políticas públicas referidas a transición. 7. Formación de agentes especializados. 8. Trabajo y participación de la familia. 9. Currículo – Plan de implementación. 10. Promoción e implementación de servicios y programas de Primera Infancia. Conclusiones. Bibliografía.
Introducción
Este documento hace una mirada descriptiva y reflexiva de las políticas públicas, para la primera infancia vigentes en Colombia, relativas a las transiciones educativas que hacen los niños y las niñas entre el hogar y el preescolar y entre éste y la básica primaria, con el fin de evidenciar las acciones favorecedoras en la promoción de procesos de transición adecuados -del hogar a la educación inicial y de ésta al primer grado de educación básica- en poblaciones rurales, indígenas y de frontera tradicionalmente vulnerables y marginadas.

Para el análisis se retoman algunos conceptos y propuestas de investigadores nacionales e internacionales, y de documentos de política educativa como la Política de Primera Infancia de Colombia (2006), la Política educativa para la primera infancia del Ministerio de Educación Nacional (2007), los Lineamientos de política para poblaciones vulnerables del MEN, documentos y acuerdos de acción internacionales: Marco de Acción de Dakar, Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos, adoptado en el Foro Mundial sobre la Educación (2000), El Informe de Seguimiento de la EPT en el mundo (2007), el Informe de metas del Milenio (2007) y el Informe de Seguimiento de Educación para Todos en el mundo: Educación para Todos en 2015 ¿Alcanzaremos la meta? (2008).

1. Las políticas para la primera infancia en Colombia
Las políticas públicas relacionadas con el tema de transiciones escolares en Colombia, son la Política Pública para la Primera Infancia y la Política Educativa para la Primera Infancia del Ministerio de Educación Nacional⁷⁹, en las cuales se trazan lineamientos y se proponen metas de mejoramiento de la calidad de vida y condiciones de cuidado, protección y educación de niños y niñas menores de 6 años y se hacen referencias puntuales al tema de transiciones como tal.

Otras políticas en las que se orientan acciones o disposiciones educativas para la primera infancia son la Constitución Política de 1991, que establece la obligatoriedad de por lo menos un grado de la educación preescolar y el Decreto Ley 088 de 1976, art. 4° y le Ley 115 de 1994 en el que se establece y se ratifica el nivel preescolar como el primer nivel e la educación formal o “grado cero”.

De otro lado, con la expedición del Código de la Infancia y la Adolescencia, Ley 1098 de 2006, Colombia armonizó su legislación con los postulados de la Convención de los Derechos del Niño, y en el artículo 29 del mismo, se establece la atención que deben recibir los niños y las niñas durante su primera infancia: “…desde la primera infancia los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial…⁸⁰”
Política Pública Nacional de Primera Infancia “Colombia por la primera infancia”
Colombia cuenta con una Política Pública Nacional de Primera Infancia denominada “Colombia por la Primera Infancia”, avalada por el Ministerio de la Protección Social, el Ministerio de Educación Nacional, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, el Departamento Nacional de Planeación y numerosas organizaciones e instituciones de la sociedad civil. Se enmarca en el Plan Nacional de Desarrollo y se refuerza por los compromisos adquiridos en la Convención Internacional sobre los Derechos de los Niños⁸¹.

En los documentos de política se considera como Primera infancia a la comprendida entre 0 y 6 años. En su justificación, la Política para la primera infancia en Colombia, establece argumentos relacionados con el desarrollo humano desde la perspectiva de derechos, argumentos científicos, sociales y culturales, legales y políticos, argumentos ligados al contexto institucional y programático y argumentos éticos que permiten el establecimiento de una política nacional que favorezca a los niños y niñas desde su nacimiento hasta los 6 años. No hace referencias particulares a poblaciones rurales, indígenas y de frontera, sino que se formula en forma general para todos los niños y niñas colombianos.

El documento da cuenta del proceso de movilización y concertación institucional y social y hace un recuento histórico de los diferentes momentos políticos y programáticos vividos en Colombia en su involucramiento y asunción de compromisos nacionales e internacionales alrededor del tema de la primera infancia. Presenta estadísticas importantes de niños, niñas y madres gestantes, relacionadas con salud, nutrición, pobreza, desplazamiento, violencia al interior de la familia y abandono, educación e identificación.

En relación con educación, establece que es preciso incorporar la educación inicial como uno de los elementos básicos, conceptual y operativamente, para garantizar la atención integral a la primera infancia. Precisa que tradicionalmente se ha concebido la educación para los niños y niñas pequeños como educación preescolar, preparatoria para la vida escolar y el ingreso a la educación básica, estableciendo una nueva visión en la que la educación inicial busca proporcionar a niños y niñas experiencias significativas en su desarrollo presente y no solamente para su futuro inmediato.

Los principios sobre los que se orienta la política pública de primera infancia contemplan: la familia como eje fundamental; la perspectiva de derechos y atención integral que considera a los niños y las niñas sujetos titulares de derechos; la equidad e inclusión social, étnica, cultural y de género; la corresponsabilidad e integralidad entre la familia, el estado y la sociedad; y la focalización y promoción a partir de condiciones de vulnerabilidad social y económica.⁸²
2. Significación de las transiciones educativas en los documentos de política
Referir los cambios que experimentan los niños y las niñas al pasar de una experiencia educativa a otra es un tema por demás complejo ya que se involucran diversos actores y escenarios en este proceso vital. Para el caso del tránsito que hacen niños y niñas del hogar a su primera experiencia educativa institucional, la transición se construye en una relación cotidiana y permanente ya que la experiencia del hogar y la institución educativa se da en simultánea, a diferencia del paso del preescolar a la primaria en la que los ambientes y agentes son generalmente diferentes y se trata aquí de una transición en sentido estricto. Nos referiremos en este documento a transiciones en ambos casos.

En el documento de Política “Colombia por la primera infancia”, se establece que lo propio de la educación inicial es el “cuidado y acompañamiento” del crecimiento y desarrollo de los niños y niñas mediante la creación de ambientes de socialización seguros y sanos. Asume la educación inicial como un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes que posibilitan a los niños y las niñas potenciar sus capacidades y adquirir competencias. Establece que las acciones en la educación inicial son tan importantes como las que se realizan en los campos de la nutrición, la salud, el cuidado y la protección, porque las competencias que allí se adquieren son la base de los aprendizajes posteriores.

El documento no conceptualiza directamente las transiciones escolares ni los mecanismos y estrategias de articulación hogar-preescolar-primaria, no hace ninguna referencia al tema de transiciones en poblaciones rurales, indígenas y de frontera; sin embargo en la matriz de indicadores, metas y recursos de la política anexa al documento establece en la meta 14: Las entidades territoriales implementan el marco pedagógico definido por el Ministerio de Educación para la atención educativa de niños y niñas entre 0 y 6 años, y propone como estrategia “poner en funcionamiento rutas de articulación intersectorial e interinstitucional, en los niveles local, municipal y departamental, que garanticen una adecuada transición de los niños y niñas hacia la escuela y su continuidad en el sistema educativo”⁸³.

El Ministerio de Educación nacional en el documento de Política Educativa para la primera infancia, no conceptualiza directamente las transiciones educativas, sin embargo se refiere directamente a ellas cuando establece que la propuesta de educación para la primera infancia debe garantizar el “tránsito de los niños por diversas y enriquecedoras experiencias educativas” mediante la articulación del ámbito familiar con las diferentes modalidades de atención en la primera infancia y de estas con la básica.

Establece también que esta articulación se materializa en proyectos pedagógicos pertinentes, que respondan a criterios de flexibilidad, para adaptarse a las realidades cambiantes en que se desenvuelve el niño y a la multiculturalidad característica de Colombia. También apunta que esta materialización se logra con el uso de estrategias que faciliten el tránsito de un ciclo educativo a otro; sin embargo no establece cuáles serán estas estrategias.

Expone que uno de los propósitos de la educación para la primera infancia es “establecer articulaciones con el ciclo de educación básica”. Aclara que esta articulación no implica que la educación inicial quede supeditada a la primaria, sino que propone la necesidad de asegurar los mecanismos de enlace, de modo que la transición tenga elementos de continuidad, como es el desarrollo de competencias, junto con otros de cambio y diferenciación, como son los planes de estudio propios de la educación básica.

Si bien es significativo que el documento de política apunta a la atención de los procesos de transición, no establece un concepto claro de la transición ni especifica cuáles serán estos mecanismos de enlace y la manera en que se darán las articulaciones para favorecer los proceso de transición.

Así, la conceptualización de las transiciones educativas aportada por el documento de política educativa está centrada en los procesos pedagógicos, pero no alude a las implicaciones sociales, culturales y afectivas que comporta el tránsito que experimentan los niños y las niñas de su hogar a la primera experiencia educativa institucionalizada. Se refiere al grado de transición como un nivel correspondiente al preescolar institucionalizado nacionalmente.