Conceptualisation et éclaircissement sur les publics concernés

Chapitre VII . La culture, élément transversal Complémentaire et essentiel

Le terme « culture » a longtemps été employé pour désigner le développement intellectuel d'une élite. Aujourd'hui, il incarne à la fois l'expression de la vie sociale et l'ensemble des phénomènes sociaux (religieux, moraux, esthétiques, scientifiques, techniques, etc.) propres à une communauté, à une société humaine, ou à une civilisation. Dans le même temps, la mondialisation des échanges privilégie une culture de masse qui échappe au cloisonnement culturel.

La culture est un processus permanent de construction, déconstruction et reconstruction identitaire. Amin Maalouf l’a fort bien démontré dans son ouvrage : Les identités meurtrières²⁵⁷. L’identité de chaque personne est constituée d’une foule d’éléments comme l’appartenance à une tradition religieuse, à une nationalité, parfois à deux, à un groupe ethnique ou linguistique, une famille, une profession etc…

La culture de chacun est faite de tous ces croisements dans un ensemble dynamique.

Lorsque l’on veut enseigner une compétence langagière à des publics culturellement hétérogènes, on ne peut évidemment pas l’isoler de la culture cible et des rapports que celle-ci entretient avec la culture de l’apprenant.

Les avancées de la DLC sur la question des repères peuvent incontestablement aider la formation à visée insertion. Les démarches interculturelles et transculturelles doivent s’appliquer, nous le verrons, à la formation de publics spécifiques.

1. La culture à travers les supports de la formation

Le marché de l’édition semble avoir une démarche essentiellement adaptative et les thèmes diffèrent selon le public auquel il s’adresse : public FLE, public “ analphabète ”,... Les méthodes d'alphabétisation qui visent l'insertion professionnelle et/ou sociale ont leur spécificité. Les outils d'alphabétisation des années 70 visent essentiellement l’émancipation des travailleurs immigrés et leur conscientisation. Les méthodes s’efforcent de donner les moyens aux immigrés de faire valoir leurs droits. C’est le cas du droit de grève présenté dans les matériaux pédagogiques édités par François Maspero (cf. annexe 11). Ces méthodes, tout en ayant leur raison d’être, présentent malheureusement les immigrés de façon encore trop stéréotypée.

Aujourd’hui, les représentations des étrangers n’ont guère changé bien que la problématique de l’insertion soit abordée plus franchement. Toutefois, en se voulant plus fonctionnelles, ces méthodes véhiculent des préjugés. C’est le cas de la méthode : Parlez-moi du FAS éditée en 1996. Les personnages de cette méthode vivent en H.L.M. et fréquentent la P.M.I..

Les futurs enseignants doivent être préparés à prendre du recul vis-à-vis des contenus et proposer des supports complémentaires susceptibles de tenir compte de l’hétérogénéité des publics étrangers. Il nous semble préférable d’adapter les matériaux et les démarches pédagogiques. Le travail sur la culture comprend toujours une part de risque s’il veut être opérant.

L’essentiel est d’être prêt à l’assumer. La formation de formateurs doit en tenir compte si elle veut répondre aux besoins de professionnels du terrain. Les pistes ne manquent pas. C’est ce que nous allons aborder en présentant certains travaux de la DLC et quelques exemples concrets de pratiques en formation de base.

Au préalable, nous présentons certaines orientations données en formation insertion pour aborder les cultures et les valeurs qu’elles véhiculent.

L’édition d’ouvrages centrés sur le problème de l’interculturalité abondent. L’Association pour la Recherche Interculturelle (ARIC²⁵⁸) produit régulièrement un bulletin qui fourmille d’informations. Etudiants et chercheurs témoignent. Des revues comme Dialogue (issues du Groupe Français d’éducation nouvelle) publient nombre de numéros consacrés à la culture (exemple : n° 87 et 104/105). Nous n’allons pas ici en faire l’énumération. Notons simplement que cette question est d’actualité. Le secteur de la formation, celui de l’enseignement du F.L.M. et celui du FLE²⁵⁹ intègrent désormais la question de la culture dans leur réflexion parce qu’elle est porteuse d’enjeux importants. Chacun considère que l’enseignement de la langue-culture française implique une confrontation culturelle. Les personnes inscrites en cours de français vont nécessairement transformer certains aspects de leur identité lors de leur confrontation à d’autres cultures. C’est le cas pour les formateurs qui, au contact des apprenants, vont sans doute modifier, en partie, leurs références identificatoires. Se construire une nouvelle identité implique la nécessité d’intégrer de nouvelles normes et de nouvelles valeurs. Pendant trop longtemps, l’enseignement de la civilisation n’a été envisagé qu’à sens unique. Il nous appartient aujourd’hui de considérer que le travail sur la culture implique non seulement échange, partage mais aussi confrontation. L’approche interculturelle engage une réflexion sur les contenus abordés et bien au-delà, par un travail transculturel au sens où l’emploie Chantal Forestal. Une réflexion critique sur les normes et valeurs favorise en amont le passage d’une culture à une autre et une meilleure adaptation à la diversité des publics stagiaires en insertion.

La Revue Savoirs et Formation de l’AEFTI est particulièrement intéressante pour illustrer la situation du terrain. Grâce à cette revue, la formation de base est dotée d’un outil d’expression. Elle est le reflet d’une organisation complémentaire entre des militants et des professionnels. De fait la revue produit des articles de fond sur les problèmes d’actualité et des articles de réflexion pédagogique sur les pratiques des formateurs. Voici quelques exemples de thématiques abordées :

Les AEFTI acteurs de terrain dans la lutte contre l’exclusion (1999), Discrimination l’état d’alerte (juin 1999). Etre femme, être ouvrière, être chômeuse et vouloir se former (1985), Chantiers-école SONACOTRA à Villeurbanne ; formation d’ouvriers polyvalents du bâtiment (1986). Les réfugiés, de la survie à l’insertion (1987), Quo Vadis « Le Monde » ? (1989) les sans papiers, lois anti-immigrés : les miradors de l’hospitalité (1997) le droit à l’apprentissage (2004).

La revue consacre également un dossier à l’Islam²⁶⁰. En effet, il a semblé utile aux auteurs de ce numéro de mieux connaître la religion à laquelle nombre de stagiaires immigrés adhèrent au moins culturellement. Jean Bellanger souligne dans son introduction que l’enseignant n’a pas seulement pour tâche de transmettre un « savoir ». Il est avant tout un éducateur au cœur d’un processus qui permet l’enrichissement mutuel. Il s’agit alors de donner une information aussi objective que possible.

« […] ce n’est pas pour autant que l’islam est exempté de critiques : Comme dans toute religion ou institution humaine, il y a des défauts, des excès, des déviations, des repliements sur soi, des refus de dialogue. Les intégrismes qui existent chez les catholiques, les orthodoxes et les juifs existent également dans l’islam ».

Dès 1989²⁶¹, l’éditorial de Robert Pastuglia dans la revue Savoirs et formation met en avant le scénario compliqué de l’actualité du moment.

« Des jeunes filles, qui sous la pression des parents intégristes, veulent afficher à l’école, non seulement leurs croyances religieuses mais leur appartenance à un groupe politico-religieux. Des enseignants, qui entendent maintenir, à l’école, le principe de laïcité. Un ministre de l’enseignement, soutenu par son gouvernement, qui, au nom de la tolérance, cède sur cette laïcité, comme l’un de ses prédécesseurs avait cédé à la droite, en 1984 sur l’école libre, (…) Une extrême droite qui vocifère et qui en profite pour faire l’amalgame entre intégrisme et immigration. (…) Un extrémisme musulman qui s’appuie sur la situation difficile faite aux immigrés, sur le racisme qu’ils subissent. Il prône le repliement sur une religion, ou plutôt une conception religieuse, qui prétendrait régler tous les aspects de l’humanité ».

Notons que depuis 1989, la situation ne s’est pas améliorée, au contraire. L’auteur ne fait pas de concession pour cet extrémisme qui s’appuie sur un programme social des plus réactionnaires en ce qui concerne la femme. Robert Pastuglia nous met en garde :

« Il nous faut être tolérant et respectueux de la culture de l’autre (…) mais il faut être vigilant sur tout ce qui est provocation. Comme à l’école, il ne faut pas céder sur la laïcité, il ne faut pas, non plus, sous prétexte de « tolérance » remettre en cause nos pratiques pédagogiques et les valeurs auxquelles elles répondent ».

Dès 1989, l’auteur nous interpelle sur le fait que la formation des travailleurs immigrés passe par la « démarginalisation ». C’est-à-dire, l’aptitude aussi à s’emparer de la culture du pays d’accueil. Ce point est fondamental devant un glissement vers « l’individualisation » et le « respect de la différence » qui, envisagé de manière aveugle, peut conduire à mettre de côté les valeurs fondamentales des droits de l’Homme. Robert Pastuglia nous dit encore ceci :

« Laisser diviser nos stagiaires, c’est remettre en cause la dynamique du groupe, c’est aller à l’encontre d’une véritable insertion, c’est dresser des obstacles dans la voie de la socialisation. Nous sommes très attachés à l’aspect culturel, mais il est des principes qui ont une valeur universelle. La liberté d’un individu s’arrête où commence celle des autres, surtout quand cette « liberté » n’est qu’un prétexte pour éluder les vrais problèmes et empêcher le rassemblement de tous pour une vie meilleure ».

Il nous semble que ces propos devraient être revisités à la lumière de ce qui est actuellement en train de se passer dans le monde et en France, mais aussi de ce que propose la DLC. La formation de base se destine à favoriser l’insertion. Nous avons tous à nous interroger sur cette fonction d’insertion et sur la manière de la mettre en pratique. Les préconisations institutionnelles peuvent éclairer cette démarche de formation pour l’intégration.

Le Haut Conseil à l’Intégration²⁶²  a jugé que ce que l’Etat français pouvait et devait enseigner aux nouveaux arrivants, loin de toute volonté d’assimilation des comportements, de toute parole moralisante, était et devait être seulement la loi commune, autrement dit : la Constitution. L’Etat a donc le devoir de la faire connaître, dès leur arrivée, à ceux qui désirent travailler sur notre sol et, plus encore, à celles et ceux qui souhaitent devenir des citoyennes et des citoyens français.

Dans ce cadre, le HCI fournit un cahier des charges destiné à être remis aux associations et formateurs qui répondent aux appels d’offres du CAI. Il devra être respecté dans toutes les prestations relatives à la formation civique. Ce cahier des charges (cf. annexe 12 ) impose un contenu minimum :

• 
  Les lois communes de la République (démocratique et laïque, sociale et décentralisée.
  
• 
  Les droits de l’Homme et du citoyen et les droits sociaux.
  
• 
  Les institutions de la République.
  
• 
  La citoyenneté et l’accès à la nationalité.
  

Le HCI fournit, en annexe de son rapport de 2004 un livret intitulé : « Un modèle pour la formation civique à l’usage des animateurs. Contribution du HCI en collaboration avec les acteurs de terrain ». Ce livret est un outil pédagogique destiné aux formateurs délivrant la formation civique. Ils devront utiliser des supports visuels simplifiés pour les participants. La partie historique sera à adapter en fonction des publics ciblés, en ajoutant des dates ou événements importants dans les relations entre la France et leur pays d’origine²⁶³.

Cet outil peut être un support pour aborder les valeurs démocratiques de la France. D’autres supports existent. En FLE, par exemple, des manuels tels que : La Civilisation progressive du Français, niveau débutant et niveau intermédiaire et La Civilisation progressive de la Francophonie niveau intermédiaire, édités chez Cle International entre 2002 et 2003 offrent des textes intéressants sur les us et coutumes de certains pays francophones (polygamie, les femmes indépendantes), ou sur les symboles républicains et les partis politiques français (cf annexe 13). Certes, le choix des supports est important, mais la démarche qui accompagne le travail transculturel l’est plus encore.

2.