Dos primeiros humanos ao renascimento manual do professor gislane azevedo

Relação passado-presente

Esta coleção de História do Ensino Médio, composta de três volumes, destaca a relação passado-presente, que é abordada de diversas formas. As aberturas de Unidades, por exemplo, trabalham conceitos que são caros ao mundo contemporâneo, como diversidade religiosa, meios de comunicação de massa, ética, luta pela cidadania, política e participação, ciência e tecnologia, etc. Nas aberturas de capítulos, por sua vez, utilizamos temas ou fatos atuais relacionados ao conteúdo do capítulo.

A seção Passado presente, como o próprio nome indica, procura aprofundar a discussão sobre as relações entre o ontem e o hoje. Já a seção Eu também posso participar foi concebida com o objetivo de estimular os alunos a buscar relações no tempo e no espaço e reforçar sua participação cidadã no mundo. Finalmente, atividades como Hora de refletir, Começo de conversa, Sua comunidade e De olho no mundo, entre outras, têm o propósito de incentivar os alunos a consolidar e formalizar essas relações⁵.

Acreditamos que, ao trabalhar com a relação passado-presente, reforçamos a historicidade dos atos humanos, valorizamos a visão dialética da História e incentivamos os alunos a perceber que a História é um processo aberto e que os seres humanos não estão condenados a viver em nenhuma sociedade em particular. É a ação dos indivíduos - consciente ou não - que decide seu futuro⁶.

Fazer esse trabalho - direcionado para a relação entre passado e presente - não significa abandonar os fatos e os processos do passado, mas sim dar-lhes sentido. Desse modo, nesta coleção procuramos referendar uma vasta gama de experiências vividas por diversos povos do planeta ao longo dos séculos, assim como alguns dos principais processos históricos da humanidade, desde seus primórdios até o mundo contemporâneo.

Preocupamo-nos em contemplar também processos, descobertas, sociedades, civilizações e povos geralmente ausentes das salas de aula. A seção Enquanto isso... cumpre, em parte, esse papel, pois, além de trabalhar a simultaneidade, permite trazer à tona experiências históricas diversificadas, contribuindo para deslocar o foco exclusivo da chamada história eurocêntrica⁷.

Outra preocupação da obra é destacar o papel de diferentes grupos sociais ao longo da história, abordando a participação das mulheres, das crianças, dos jovens e dos idosos nos processos históricos de constituição das diversas sociedades humanas. Isso é feito tanto por meio de textos e seções quanto por atividades diversas⁸. Além disso, esse Manual traz sugestões de propostas didáticas (os Procedimentos Pedagógicos) que podem ser desenvolvidas em sala de aula como forma de reforçar essas temáticas nas discussões dos conteúdos do livro.

Antigas sociedades orientais

Nesta coleção, foram abordadas diversas sociedades orientais, como a dos hindus, dos persas, dos fenícios, dos chineses, dos japoneses e dos hebreus, todos tratados no Volume 1. Salientamos, assim, a importância do legado desses povos ao mundo contemporâneo. Ao mesmo tempo, ao apresentar sociedades diferentes das existentes no mundo ocidental, tratamos da diversidade e da pluralidade étnica, cultural e religiosa, valorizando o respeito às diferenças e incentivando uma atitude de tolerância em relação ao outro.

A África

No caso das sociedades africanas, nossa preocupação foi ainda maior. Tratamos da cultura africana e afrodescendente ao longo de toda a coleção, seja dedicando capítulos exclusivos ou por meio de boxes em momentos oportunos.

Um de nossos objetivos foi destacar a diversidade de povos que o continente africano abriga e o fato de eles terem não uma única história, mas experiências históricas e culturais variadas, distintas e ricas⁹. Problematizar a história única, não apenas dos africanos e da

⁴ FENELON, Déa Ribeiro; CRUZ, Heloísa Faria; PEIXOTO, Maria do Rosário Cunha. In: FENELON, Déa Ribeiro et al. (Org.). Muitas memórias, outras histórias. São Paulo: Olho d´Água, 2004. p. 6.

⁵ Uma explicação pontual sobre a proposta de cada seção de texto e de atividades da coleção pode ser encontrada no item 3 (Organização da obra) deste Manual.

⁶ Ver SADER, Emir. Século XX: uma biografia não autorizada. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2001. p. 129.

⁷ Exemplos dessa afirmação podem ser encontrados na seção Enquanto isso... dos Capítulos 4 e 10 do Volume 1, 1 e 3 do Volume 2 e 2 e 11 do Volume 3.

⁸ Exemplos disso podem ser encontrados na página 182 do Volume 1, página 140 do Volume 2 [seção Eu também posso participar do Capítulo 8] e na página 118 do Volume 3 [do Capítulo 6 no subtítulo A Frente Negra Brasileira].

⁹ No Capítulo 3 do Volume 1, por exemplo, destacamos o fato de a civilização egípcia ser africana, o que muitas vezes passa despercebido pelos alunos. Ver também o Capítulo 10 do Volume 1, que trata de alguns reinos africanos.

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África, mas de outros povos e continentes, é um importante caminho para desenvolver o senso crítico dos alunos e incentivá-los a criar novas formas de se expressar e enxergar o mundo, além de desconstruir sensos comuns e preconceitos. A escritora nigeriana Chimamanda Adichie faz uma interessante reflexão sobre o assunto: "é impossível falar sobre única história sem falar sobre poder. Há uma palavra, uma palavra da tribo Igbo, que eu lembro sempre que penso sobre as estruturas de poder do mundo, e a palavra é 'nkali'. É um substantivo que livremente se traduz: 'ser maior do que o outro'. Como nossos mundos econômico e político, histórias também são definidas pelo princípio do 'nkali'. Como são contadas, quem as conta, quando e quantas histórias são contadas, tudo realmente depende do poder. Poder é a habilidade de não só contar a história de outra pessoa, mas de fazê-la a história definitiva daquela pessoa. O poeta palestino Mourid Barghouti escreve que se você quer destituir uma pessoa, o jeito mais simples é contar sua história, e começar com 'em segundo lugar'. Comece uma história com as flechas dos nativos americanos, e não com a chegada dos britânicos, e você tem uma história totalmente diferente. Comece a história com o fracasso do Estado africano e não com a criação colonial do Estado africano e você tem uma história totalmente diferente. (...) Quando nós rejeitamos uma única história, quando percebemos que nunca há apenas uma história sobre nenhum lugar, nós reconquistamos um tipo de paraíso".¹⁰

Tanto estudos produzidos nas últimas décadas quanto a Lei nº 10639 (e depois a Lei nº 11645) indicam a necessidade de se fazer, na sala de aula, um trabalho mais sistemático e intenso em relação à história da África e dos afrodescendentes. Alguns estudos mostram, por exemplo, que muitas vezes as crianças, os adolescentes e os jovens afrodescendentes não se identificam como negros, uma vez que, quase sempre, são retratados nos meios de comunicação, incluindo os livros didáticos, em situações socialmente negativas: vinculados à pobreza, submissos (na condição de escravos e no ato de serem açoitados, por exemplo), relacionados à violência, etc.¹¹

Cientes disso, buscamos esclarecer como ocorreu o processo que resultou na lamentável exclusão social de boa parte da população afrodescendente no Brasil e no mundo. Ao mesmo tempo, procuramos destacar o relevante papel desempenhado pelos povos africanos ao longo da História. Na coleção, textos e imagens mostram, por exemplo, a participação dos africanos e afrodescendentes na construção da sociedade brasileira. Indivíduos que, ao longo dos séculos, ocuparam espaços na economia, na cultura e na política brasileiras, por meio de manifestação pública ou intelectual¹² . Incluímos, também, informações, textos, imagens e atividades críticas que demonstram o quanto nossa cultura é marcada pela herança africana. Além disso, sempre que foi possível, incentivamos a reflexão sobre as formas de preconceito aparentemente "imperceptíveis" e enraizadas em nossa sociedade.

Povos indígenas

Em 1492, Cristóvão Colombo desembarcou na região que hoje conhecemos como América Central e, imaginando ter chegado à Índia, passou a chamar todos os nativos que ali viviam pelo nome genérico de índios. Passados mais de 500 anos, essa denominação ainda permanece no senso comum, de forma generalizada, muito embora seja conhecida a grande diversidade de povos indígenas que existem na América.

A imagem do indígena, quase sempre associada ao passado e estereotipada na clássica representação de "pessoas que andam nuas no meio da mata", não representa de forma alguma a diversidade, as especificidades e as problemáticas históricas e atuais dos povos indígenas do continente americano.

Existem muitos estudos que analisam os nativos americanos na sua relação com os não indígenas, principalmente associados ao exótico ou à condição belicosa - em guerra contra outros povos (indígenas e não indígenas) ou como empecilho ao "desenvolvimento" da futura nação -, e também como povos domidados ou assimilados pelo colonizador. Nessa perspectiva, os indígenas são apresentados não como sujeitos históricos, mas como "coadjuvantes"¹³ .

Essa visão, muito propagada principalmente pela historiografia do século XIX, tendeu a relegar os conhecimentos acumulados por esses povos ao esquecimento, assim como as singularidades de suas diversas culturas. Além disso, difundiu preconceitos na sociedade daquela época ao associar as populações indígenas ao atraso e à ignorância pelo fato de muitos desses povos não terem uma escrita formal. Por esse motivo, as nações indígenas muitas vezes foram taxadas pela historiografia tradicional como "povos sem cultura".

Se do ponto de vista da cidadania essa atitude contribuiu para a manutenção do preconceito contra os povos indígenas, do ponto de vista da História e da Antropologia refletiu uma abordagem equivocada do conceito de cultura. Além disso, também colaborou para manter uma visão linear e evolutiva da História, uma vez que esses povos foram associados ao "primitivo", enquanto o europeu (o colonizador) foi apresentado como modelo de civilização a ser alcançado por todos os povos.

Nesse cenário, é de importante necessidade um trabalho dedicado à história dos povos indígenas,

¹⁰ Ver o TED de Chimamanda Adichie, realizada em julho de 2009. Disponível em: http://tinyurl.com/gswkbec. Acesso em: 23 mar. 2016.

¹¹ Para ajudar a transformar essa situação, a História desempenha um papel destacado. Como afirma Selva Guimarães: "A História como disciplina formativa tem um papel central na luta pela superação da formação racista e no desafio de construção de um projeto de educação inclusiva, republicana, libertadora e plural". GUIMARÃES, Selva. Didática e prática de ensino de História. Campinas: Papirus, 2012. p. 87.

¹² Além do painel geral que traçamos sobre a presença negra na colônia e no império (Capítulo 5 do Volume 2), abordamos a situação dos africanos e de seus descendentes em praticamente todos os capítulos de Brasil dos Volumes 2 e 3.

¹³ GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. Livros didáticos e fontes de informações sobre as sociedades indígenas no Brasil. In: SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (Org.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º graus. Brasília: MEC/Mari/Unesco, 1995. p. 487.

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tanto do passado como do presente, distante dessa visão eurocêntrica do mundo. Apesar de os estudos sobre a história das populações indígenas anterior à chegada do europeu ainda serem escassos e apresentarem muitas lacunas, há uma recente produção historiográfica que se preocupa em analisar esses povos com outro olhar, tratando-os como sujeitos da própria história e voltando-se para suas tradições e seus modos de vida (organização social, religiosidade, educação, crenças etc.). Além dos estudos e documentos indígenas que afirmam a necessidade de voltarmos nosso olhar para essas populações, a Lei n. 11645, sancionada em março de 2008, é incisiva sobre a urgência de incorporar ao conteúdo programático escolar a história dos povos indígenas¹⁴.

Foi no sentido de contribuir de forma efetiva para a mudança dessa abordagem (que trata os povos nativos da América de forma generalizada e, muitas vezes, depreciativa) que trabalhamos a questão indígena nesta coleção. Buscamos reforçar a historicidade dos povos indígenas, assim como deixar claro para os alunos que o contato entre indígenas e europeus não se resumiu a uma simples relação de dominador e dominado¹⁵.

Acrescente-se ainda que em vários capítulos sobre a história do Brasil destacamos o indígena no tempo presente. Além de mencionar os problemas que essa população enfrenta hoje, procuramos mostrar também o quanto a herança indígena faz parte da nossa cultura.

Trabalho com conceitos

Embora tenhamos adotado uma perspectiva de História integrada e cronológica para a obra, o cerne de sua organização, assim como um dos pilares de sua metodologia, são as unidades conceituais. Elas foram criadas para serem mais um suporte no trabalho de formação do espírito crítico do jovem cidadão em sala de aula.

Esses conceitos foram pensados tendo em vista a coleção completa e um trabalho a ser realizado em três anos. Assim, os 42 capítulos dos três livros da coleção se dividem em 12 unidades conceituais, nas quais abordamos algumas das principais questões de nosso tempo. São elas: Conhecimento e criatividade; Urbanização; Direito e democracia; Diversidade religiosa; Diversidade cultural; O trabalho; A luta pela cidadania; Política e participação; Ciência e tecnologia; Meios de comunicação de massa; Violência; Ética.

Dois critérios principais nos levaram a definir o conceito de cada Unidade: a importância do assunto para a compreensão de diferentes aspectos da realidade (sobretudo a realidade brasileira) e os momentos em que, no decorrer da História, esses conceitos se constituíram ou se evidenciaram.

Podemos exemplificar nossa proposta citando a Unidade 4 do Volume 1, Diversidade religiosa. Os capítulos nela compreendidos abrangem um período que vai de 1200 a.C. até os séculos XV e XVI, aproximadamente. Entre outros aspectos, esse período foi marcado pela consolidação das duas maiores religiões monoteístas do mundo contemporâneo: o cristianismo e o islamismo. Assim, aproveitamos um conteúdo já existente na organização cronológica da obra para promover uma reflexão sobre o sentido da religião para diferentes povos e a historicidade da religião, destacando, por exemplo, as principais características do islã e como essa religião se expandiu ao longo do tempo, as transformações no cristianismo nos séculos XV e XVI, entre outras questões. Trabalho semelhante é feito sobre as religiões africanas, um dos temas do Capítulo 10 dessa Unidade. Ainda para exemplificar, podemos mencionar a Unidade 2 do terceiro volume, que aborda o período entre 1920 e a Guerra Fria, aproximadamente. Nessa Unidade optamos por abordar o papel desempenhado pelos meios de comunicação de massa, pois foi nesse período que ocorreu a invenção da televisão e no qual o cinema, o rádio e a publicidade se difundiram pelo mundo. Foi também nessa época que o poder de penetração social desses meios de comunicação foi levado ao extremo, particularmente pelo uso que deles fizeram os regimes totalitários.

O vínculo entre os capítulos e o conceito da Unidade é estabelecido por meio de recursos variados, como os textos de abertura da Unidade. Em geral, esses textos apresentam, inicialmente, exemplos ou situações do cotidiano da maioria das pessoas (no presente), sugerindo aos alunos que o assunto abordado também diz respeito a eles e à sociedade em que vivemos. Em seguida, problematizamos o conceito apresentado, para, finalmente, relacioná-lo ao conteúdo dos capítulos. Dessa forma, fica claro para os alunos que aquele assunto contemporâneo liga-se, de alguma forma, ao passado¹⁶ .

As discussões a respeito dos conceitos de cada Unidade continuam no interior dos capítulos, tanto no texto principal, dos boxes e das seções, quanto nas atividades sugeridas.

Na escolha dos conceitos a ser trabalhados na obra, buscamos aqueles adequados à realidade do aluno de Ensino Médio e, ao mesmo tempo, relacionados às necessidades do presente e ao entendimento do

¹⁴ Lei n. 11645, de 10 março de 2008. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/lei/L11645.htm. Acesso em: 19 mar. 2016.

¹⁵ A respeito dessa questão, comenta a professora Maria Regina Celestino de Almeida: "As relações de contato entre os índios e a sociedade ocidental eram vistas como simples relações de dominação impostas aos índios, de tal forma que não lhes restava margem de manobra alguma a não ser a submissão passiva a um processo de perdas culturais progressivas que os levaria à descaracterização e à extinção étnica. Nessa perspectiva, os índios do Brasil integrados à colonização, quer na condição de escravos ou de aldeados, diluíam-se nas categorias genéricas de escravos ou despossuídos da colônia. Assim, os tamoios, os aimorés, os goitacases eram índios bravos, mas perderam a guerra, foram absorvidos pelo sistema colonial como vítimas indefesas, aculturaram-se, deixaram de ser índios e saíram da História. Em nossos dias, as novas propostas teóricas da Antropologia e da História, disciplinas que ao se aproximarem desenvolvem e ampliam a noção de cultura, têm permitido uma outra compreensão das relações de contato entre índios e europeus, de suas experiências no interior dos aldeamentos e, consequentemente, da própria história indígena do Brasil". ALMEIDA, Maria Regina Celestino de. Identidades étnicas e culturais: novas perspectivas para a história indígena. In: ABREU, Martha; SOIHET, Rachel (Org.). Ensino de História: conceitos, temáticas e metodologia. Rio de Janeiro: Faperj/Casa da Palavra, 2003. p. 27.

¹⁶ Sobre o texto de abertura, ver o item 3 (Organização da obra) deste Manual.

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assunto no passado¹⁷. Vale dizer que não é nosso objetivo, nesta coleção, aprofundar os conceitos ao nível de discussões de natureza filosófica ou semântica, pois tal tarefa cabe aos cursos de graduação ou pós-graduação¹⁸.

Trabalho com imagens

O mundo contemporâneo é marcado por uma profusão de imagens e registros visuais que se manifestam nos mais variados suportes, como nos programas de televisão, nos anúncios de publicidade, nos filmes e na internet. Assim, o jovem cresce imerso nesse variado universo de imagens. Por essa razão, elas (pinturas, esculturas, mosaicos, ilustrações, mapas, fotografias etc.) se tornaram um elemento de suma importância no trabalho em sala de aula pois, entre outras possibilidades, permitem aos leitores (principalmente ao público mais jovem) a percepção de formas diversas da passagem do tempo histórico, bem como desenvolver neles um espírito crítico diante do objeto observado. Nesse caso, como ressalta a historiadora Ana Maria Mauad, para que as imagens possam ser pensadas de forma crítica e historicizada, há de se operar sobre a natureza histórica delas, buscando a sociedade que a produziu através do sujeito que a consumiu¹⁹.

Assim, para que o trabalho com imagens em sala de aula seja proveitoso, alguns objetivos são necessários. Primeiro, as imagens devem contribuir de fato para as discussões propostas na coleção e ser analisadas como documentos históricos. Outro aspecto a ser observado é o processo de leitura e interpretação de imagens, que deve ajudar os alunos a entender o significado espe-cífico desses documentos, o contexto em que foram produzidos e as intenções de quem os produziu, além de contribuir para torná-los aptos a fazer uma leitura crítica desse tipo de documento em outras situações de sua vida²⁰.

Foi com base nesses princípios que procuramos selecionar a iconografia apresentada na obra. O processo de escolha orientou-se no sentido de optar por imagens que de fato fossem mais um instrumento para a leitura e compreensão dos fatos, processos, conceitos e das realidades estudadas ao longo da coleção. Foi também nossa preocupação selecionar imagens que refletissem a produção iconográfica de variadas regiões do mundo em diversos tempos e lugares²¹.

Outro trabalho importante apresentado nessa coleção são as atividades com mapas, que permitem analisar e relacionar diferentes fenômenos em uma determinada região, revelando o espaço como produto das relações sociais. Por funcionar como síntese de vários aspectos estudados no capítulo, sua leitura deve ser sempre recomendada, seja individualmente, seja de forma coletiva. Nesse sentido, foram propostas atividades com leitura e análise de mapas diversos ao longo dos volumes. Para a realização dessas atividades, é importante que os alunos observem as informações presentes na representação cartográfica, como a escala, as fronteiras de países ou regiões, o significado dos símbolos da legenda, além de confrontarem informações do mapa e do texto. Quando possível, devem comparar mapas que representam a mesma região em capítulos distintos. As atividades de análise de mapa podem ser usadas como instrumentos para dialogar com a disciplina de Geografia, visando à interdisciplinaridade.

Interdisciplinaridade e experimentação

Para que a educação garanta de fato o desenvolvimento das múltiplas dimensões do educando - cognitivas, sociais, políticas, afetivas, ética etc. -, é preciso também que o conhecimento seja trabalhado como múltiplo, como algo não compartimentalizado. Cada acontecimento, invenção, ideia, proposta política ou descoberta traz em si inúmeros interesses, informações, relações, que precisam ser evidenciadas e exploradas ao longo das aulas.

Para ilustrar essa preposição, vamos pensar no Renascimento iniciado no século XV (Capítulo 13 do Volume 1). Uma das maiores novidades da arte do período foi a perspectiva, princípio pelo qual as pessoas e os objetos passaram a ser representados em uma tela em suas posições e tamanhos proporcionais a partir de uma observação fixa (ver boxe da página 253, Capítulo 13, Volume 1). Essa inovação da arte só foi possível graças ao desenvolvimento de conhecimentos variados como a Matemática, a Física, etc. Outras descobertas científicas (como na área da Medicina) também influenciaram a produção de obras de arte no período e vice-versa (ver páginas 250 e 251 do Volume 1, especificamente).

Outros exemplos são as reflexões sobre temas como a exclusão social da mulher e da população negra, o papel dos movimentos sociais, a análise da cidadania e da participação política em diferentes momentos da História, entre outros, que são ampliados a partir da análise de gráficos, tabelas, imagens e variados dados e ferramentas fornecidos por diferentes saberes e campos científicos. No diálogo entre História

¹⁷ Conforme consta nas Orientações curriculares para o Ensino Médio, os conceitos para esse nível de ensino devem funcionar como "indicadores de expectativas analíticas". Ver Conhecimentos de História. In: Orientações curriculares para o Ensino Médio. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_03_internet.pdf.p.71. Acesso em: 19 mar. 2016.

¹⁸ Segundo o historiador Marcelo Jasmim, os conceitos sofrem alterações de sentido ao longo do tempo: "Quando consideramos a noção de revolução que aparecia há quatro ou cinco séculos, esse conceito significava o que Copérnico dizia em relação às ordens celestes. Revolução era o retorno do astro ao seu próprio lugar depois de realizar a sua órbita. Para nós, hoje em dia, revolução é o contrário disso. Não é restauração; é ruptura em relação ao lugar de origem". (Citado em: Linguagem e História - Entrevista com Marcel Jasmim. Disponível em: http://tinyurl.com/zgtpx8t. Acesso em: 19 mar. 2016.)

¹⁹ Ver: MAUAD, Ana Maria. As imagens que educam e instruem - usos e funções das ilustrações nos livros didáticos de história. In: OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; STAMATTO, Maria Inês Sucupira (Org.). O livro didático de História: políticas educacionais, pesquisas e ensino. Natal: Ed. da UFRN, 2007. p. 110-111.

²⁰ Sobre as estratégias específicas de trabalho com imagens, ver as seções Olho vivo e Interpretando documentos no item 3 (Organização da obra) deste Manual.

²¹ Ver, por exemplo, o afresco minoico reproduzido na página 114 do Volume 1, o Códice Mendoza nas páginas 44 e 45 do Volume 2 e a pintura Guernica nas páginas 90 e 91 do Volume 3.