EğİTİCİ EĞİTİMİ EĞİTİm becerileri kurs kitapçIĞI

SÜREKLİLİK

Grubun ruh hali açısından bu işlev çok önemlidir. Bu işlevle ilgili tutum üyeler arası ilişkilerin niteliğini belirleyecektir. Süreklilik işlevleri yerine getirildiğinde, iyi, uyumlu çalışan bir grup ortaya çıkar; bu işlevler göz ardı edildiğinde ise grup içi ilişkilerde parçalanma gözlenir. Uygun bir şekilde yerine getirildiğinde bu işlevler her üyenin katılım yeteneğini destekleyen bir ortam yaratır.

• 
  Kimler diğerlerinin tartışmaya katılmasını sağlıyor? (“kapıyı aralayanlar” = hak gözetenler)
  
• 
  Kim diğerlerinin sözünü kesiyor, onlara konuşma hakkı tanımıyor? (“kapıyı kapatanlar” = hak gözetmeyenler)
  
• 
  Üyeler fikirlerini ifade etmede ve bunları diğerlerine ulaştırmada ne kadar başarılı? Başka şeylerle ilgilenip, dinlemeyenler var mı? Grup üyelerinde diğerlerinin söylediklerini netleştirmeye yönelik bir çaba görülüyor mu?
  
• 
  Fikirler nasıl reddediliyor? Fikirleri kabul edilmeyince üyeler nasıl tepki veriyorlar? Bir kişi bir fikri reddedince diğer üyeler de ona mı uyuyorlar?
  

GRUP ORTAMI

Grubun birlikte çalışma tarzı ile yarattığı hava genel bir izlenim verir. Eğitmenin bu izlenimi yakalaması ve sözlerle ifade etmesi, eğitmene gruptakilerin eğitim ortamı ile ilgili nelerden hoşlanıp neleri sevmediklerini kavrayabileceği bir iç görüş kazandırır.

• 
  Kimler dostça, sakin, hoş bir ortam arıyor gibi görünüyor? Çatışmaları ya da sevimsiz duyguları bastırma yönünde bir çaba izleniyor mu?
  
• 
  Kimler çatışmalı, uyumsuz bir ortam yaratmaya çalışıyor gibi görünüyor? Üyelerden birisi diğerlerini tahrik ediyor ya da sinirlendiriyor mu?
  
• 
  Gruptakiler ilgili, olaya katılmış görünüyor mu? Nasıl bir hava hakim?
  
• 
  Grup içinde özellikle kaçınılan belli konular var mı (Örn. Seks, kişilerin duygularını açıklaması, liderin davranışlarını eleştirmek, vb)?
  
• 
  Bu kaçınmayı kimler körüklüyor gibi görünüyor? Nasıl?
  
• 
  Grup üyeleri birbirlerine aşırı kibar, nazik davranıyor mu? Sadece hoş duygular mı dışa vuruluyor? Üyeler birbirleriyle fazla kolay mı anlaşıyorlar (Neredeyse dünden razı) Üyeler birbirleriyle anlaşamadıklarında ne oluyor?
  
• 
  Katılım ya da izin verilen sorunların tipi üzerinde etki eden normların varlığını hissediyor musunuz? Örn. “Ancak sen sorunlarını anlatırsan ben de anlatırım” gibi bir norm mevcut mu? Üyeler rahatça birbirlerinin duyguları hakkında soru sorabiliyorlar mı? Sorulan sorular sadece entelektüel konularda ya da grup dışındaki olaylarla ilgili gibi mi görünüyor?
  

BİR EĞİTİM PROGRAMINDA GRUBUN EVRELERİ
Eğitim programının ilk gününden itibaren eğitim grubu bir dizi evreden geçer. Bu büyüme ve gelişme evreleri çocuklarda gözlemlediğimize benzer evrelerdir. Çocuklar yürümeye başlamadan önce emeklerler; dişleri çıkıncaya kadar ancak sıvı ya da yumuşak besinleri yiyebilirler; tam cümle kurmadan önce tek tek sözcüklerle konuşurlar. Eğitim grubu da benzer şekilde yaşam döngüsüne eğitimin ilk günü başlar.

EVRE I : BAŞLANGIÇ

Genellikle başlangıçta katılımcılar öğrenmeye hevesli olarak gelirler. Eğitmenin ilk gün için çok hazırlıklı olması, şevkini ve heyecanını koruması çok önemlidir. Pratikte bu şu anlama gelir; eğitmen eğitim programından bir önceki günü odayı düzenlemek, görsel-işitsel araçları denemek, ilk gün kullanılacak gereçleri hazırlamakla geçirir. İsimlikler, kalemler ve katılımcılara dağıtılacak materyaller yerli yerine konur. Katılımcılar ilk gün odaya girdiklerinde iyi düzenlenmiş bir oda, masada kendileri için ayrılmış bir yer ve tahtada ya da kağıtta eğitim programını gördüklerinde eğitmenin iyi hazırlık yapmış olduğu mesajını alırlar.

Odada yapılan bu düzenleme (U biçiminde, yakın ve birbirinin yüzünü görecek şekilde oturma) ve eğitim gereçlerini kullanma biçimi (anatomik modeller ve kağıt tahtası) genellikle katılımcıların yabancı oldukları şeylerdir. Bunlara eğitim programı, diğer katılımcılar ve eğitmen hakkındaki merak duygusunun eklenmesiyle katılımcılarda endişe duygusu doğabilir.
Eğitmenin eğitim programının başlangıcındaki görevleri:

• 
  Çok titiz bir hazırlık yapmak
  
• 
  O günün yapısını ve eğitim modelini iyi bilmek
  
• 
  Odadaki duygusal iniş-çıkışlarla baş edebilmektir.
  

Katılımcılar arkalarında oldukça yoğun yaşantılar, tüm gün dolu çalışmalar ve pek çok sorumluluklar bırakarak kursa gelirler. Eğitmenin sorumluluğu boğucu ve bunaltıcı olmadan grubu kurs içeriğine sokmaktır. Bu şekilde grup üyelerinin dikkatlerini kurs dışındaki aktivitelerden çekip kursa yönlendirmek mümkün olabilir. Gruptaki tüm üyelerin geçmiş deneyimleri ve gruba olan katkıları çok büyük yer tutar. Katılımcıların tüm aktivitelere etkin olarak katılarak kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu paylaşmaları beklenir.
EVRE II : BIKKINLIK HOŞNUTSUZLUK
Bu bölümünde katılımcılardan uygulaması istenen beceriler daha karmaşıktır. Yetiştiricilik, anatomik model kullanma, yeterliğe dayalı değerlendirme araçlarını kullanma gibi pek çok kavram ve becerinin öğrenilmesi için çaba sarfedilir örneğin. Bu becerilerin her biri bir dizi kavramın entegre edilmesi yanı sıra, katılımcıların rahatsız ya da yabancı buldukları davranış değişikliğini de gerçekleştirmeleri gerektirir.
Bu süre aynı zamanda katılımcıların arkadaşlarına yapacakları ilk sunum için hazırlıkla da geçer. Katılımcıların kendi yetenekleri hakkında endişe ve şüphe duymaları da doğaldır.
Bu evrede karşılaşılan bir diğer tema ise katılımcıların tamamıyla eğitmene bağımlı olmaktan rahatsızlık duymaya başlamalarıdır. Bu tavır, mesleki yaşantılarında kendi başlarına işlev gören bağımsız yetişkin uzmanlar için olağan bir reaksiyondur. Eğitmenin otoritesine direnç belirtileri derslere geç kalma, eğitim programının yapısıyla ilgili zorlayıcı sorular sorarak ya da bazı eğitim kavramlarının geçerliliğini sorgulayarak eğitmenle liderlik yarışına girme davranışlarında kendini gösterir.
Grup dinamiğinin bu evresinde yapılacak en uygun şey, bu davranışları beklemek ve kişisel olarak üzerine almamaktır. Bunu yapmak özellikle yeni eğitmenler için oldukça zor olabilir. Bu noktaya kadar eğitmen, eğitim programında belirtilen aktiviteler üzerine yoğunlaşarak grubun eğitim becerilerini öğrenmelerini destekleyen davranışları sergilemiştir. Bu evreye girildiğinde ise eğitmenin, grubu destekleyen ama aynı zamanda görevler üzerinde yoğunlaşarak bunların yapılmasını sağlayan dengeli bir yaklaşım içinde olması, katılımcılara bıkkınlıklarını/yorgunluklarını yaşama ve bundan arınma olanağını vermesi gerekir. Gruba karşı içeriği ya da süreci savunur bir tutuma girmek, katılımcıların dikkatini yapmakta oldukları görevden uzaklaştıracaktır. Gruba dinleyin ve durumu kabul edin. Bu şekilde katılımcıların deneyimlerine saygı göstermiş olursunuz. Bu evrede eğitmenin uygun davranış kalıbına girmesi özellikle önemlidir.
Bazı eğitim programlarında bu evre son derece kısa olur, hatta hiç fark edilmeyebilir. Bu evrenin uzunluğunu etkileyen faktörler: grubun yarışmacı değil, işbirliği içinde çalışma normlarını geliştirme becerisi, eğitmenin hoşnutsuz katılımcılara yaklaşımında açıklık ve rahatlık düzeyi, katılımcıların interaktif eğitim tekniklerini öğrenme kolaylığı ve katılımcılar arasında ve katılımcıların kolaylaştırıcı/lider ile kişiler arası ilişkilerinin kalitesi.
Bu evrede eğitmen yetiştiricilik becerisini ön plana çıkartır ve grupla iletişiminde yönetici rolünün dozunu azaltır. Grubun kendi öğrenme sorumluluğunu üzerine almada gösterdiği aşamaları izler.
EVRE III : MEMNUNİYET

Bu evreden kursun sonuna kadar artık eğitmen tarafından yeni kavramsal materyal hakkında sunumlar yapılır. Eğitimle ilgili yeni becerilerin uygulamaları yapılır. Bu evredeki etkinlikler, katılımcıların birbirlerine geribildirim vermelerine olanak sağlayacak şekilde düzenlenmelidir. Grup elemanları, bu evrede bildiklerini netleştirmek ve tartışmak için sadece eğitmene değil birbirlerine de güvenir hale gelmişlerdir. Grubun diğer elemanlarının bilgisini kabul edip saygı göstermek hem birlikteliği pekiştirir hem de geribildirimin güvenli bir ortamda verilmesini/alınması sağlar. Genellikle bu evrede katılımcılar, ısınma egzersizi yaptırmak, grubun özetini yapmak gibi etkinlikler için risk almaya (yani denemeye) hazırdırlar.

Grup eylem halindeyken onları gözlemlemek, eğitmenin grubun öğrenme sorumluluğu almada nereden nereye geldiğini değerlendirmesine yardım eder. Bu evrede, eğitmenin o zamana kadar elinde tuttuğu kontrolü bırakması önemlidir. Ancak kontrolün elden bırakılması demek, bu rol için ayrılmış otoriteden ve sorumluluktan vazgeçmek anlamına gelmez; sadece eğitmen kendini başka şekilde kullanmayı seçer. Bu evrede grubun hizmetinde olabilmesi içine eğitmenin daha az emir/talimat vermesi, yetiştiricilik rolü üstlenerek kaynak kişi olarak bulunması gerekir. Gruba yapılacak müdahaleler, daha önce tartışılmış eğitim kavramlarını destekleyen gözlemler veya belli bir eğitim sürecini aydınlatan önerilerle sınırlı kalmalıdır.
Evre 3’te, daha önceden kolaylaştırıcı olarak rol alan eğitmen, bu rolünün değiştiğinin farkındadır. Grup artık eğitimin içeriğini ve sürecini kavradığından kolaylaştırıcının özel statüsü de burada sona ermiştir. Katılımcılar artık eğitmene bağımlı değillerdir ve eğitim programının içeriği hakkında kendi fikirlerini geliştirmişlerdir. Eğitmen bu evrede grup üyelerine meslektaşları olarak yaklaşır, ancak bu sırada her yeni keşfedilmiş bağımsızlık için bir süre destek gerektiğini de aklından çıkarmaz.
Eğitmenin eğitim programı boyunca geçilen bu evrelerin farkına varması ve sadece bireylerin değil, grup dinamikleri değiştikçe grubun da gösterdiği gelişmeleri yakından izlemesi gereklidir. Bu şekilde eğitmen desteklemek, olumlu geribildirim vermek, yetiştiricilik yapmak ve eğitim ortamının olumlu olmasını sağlamak için fırsatlar ele geçirmiş olur.

GRUP DİNAMİKLERİ

KISSADAN HİSSE: Grup, ortak bir amaç için bir araya gelen bireylerden oluşan;canlı bir organizma gibi büyüyen, gelişen ve değişen bir toplumsal yapıdır. Eğitmenin öğretici,kolaylaştırıcı,yetiştirici ve değerlendirici rolleri vardır. Eğitmen görevini(ders,uygulama vb.) yaparken bir yandan da süreci(işin nasıl yapıldığını) gözlemlemelidir. Başlamak, bilgi vermek, bilgiyi irdelemek, netleşmek, özetlemek, anlaşmayı sınamak ve eşgüdüm sağlamak gibi içerik işlevlerini işlevlerinı eğitmen ve grupbirlikte sağlar. Grubun sürekliliğini sağlamak için,eğitmenin, gerginliği azaltmak,hak göz etmek, yüreklendirmek özeleştiri yapmak , standart uygulama ve değerlendirme yapmak gibi rolleri vardır. Eğitmen grup içinde ortaya çıkan saldırganlık,günah çıkarma,yarışma,ilgi bekleme, politika yapma,dalga geçme,çekilme,onay arama ve engel olma gibi disfonksiyonel davranışları dikkatle değerlendirmelidir. Grubun I. Evresinde katılımcılar,başlamak için hevesli, kendinden neler beklendiği konusunda endişeli ve beklenti düzeyleri genellikle yüksektir. Birinci evrede eğitmen hedefleri açıklayıp,aktiviteleri ve olumlu ortamının oluşumunu destekleyip,çift yönlü iletişim kurmaya çalışmalıdır. Grubun II. Evresinde katılımcılar,beklentilerini gözden geçirip,eğitimi eleştirel gözle değerlendirmeye başlar ve beklentilerini yeniden düzenlerler. İkinci evrede eğitmen,grubun memnuniyetsizliğini kişisel olarak üzerine almayıp, göreve yoğunlaşarak destekleyici tutumunu sürdürmelidir. Grubun III. Evresinde katılımcılar,görevin tamamlanmakta olmasından ve öğrendiklerini uyguluyor olmaktan dolayı mutlu,geri bildirimlere daha açıktır. Üçüncü evrede eğitmen rolünün değiştiğinin farkında olarak,katılımcıların otonomilerini desteklemelidir.

EĞİTİMDE SÜRECİ VE SONUCU DEĞERLENDİRME

AMAÇ

Eğitimin sonunda amacın gerçekleşme durumunu belirlemek için geçerli olan süreç ve araçları irdelemek

ÖĞRENME HEDEFLERİ

Bu oturum sonunda katılımcılar Eğitim döngüsü içinde ölçme – değerlendirmenin yerini ve önemini ayırdedebilmeli, Değerlendirme basamaklarını sayabilmeli, Eğitim amacına uygun sınav yöntemini belirleyebilmeli, Sözlü sınavları yapılandırmanın önemini açıklayabilmeli, Kurallara uygun çoktan seçmeli soru hazırlayabilmeli. Çoktan seçmeli sorular için zorluk ve ayırdedicilik indekslerini tanımlayabilmeli

EĞİTİM DÖNGÜSÜNDE DEĞERLENDİRME
Değerlendirme, temel olarak bir olgu ya da etkinlik hakkında karar verebilmek için değer biçme işlemidir. Eğitim etkinlikleri amacın belirlenmesiyle başlar. Amaca yönelik uygulamalarla süren ve uygulamanın değerlendirilmesi sonucu yeni bir eğitim amacı oluşturma şeklinde süregelen etkinliklerin aşağıda görüldüğü gibi, döngüsel bir yapısı vardır.
AMAÇ

DEĞERLENDİRME PLANLAMA

UYGULAMA

Eğitim etkinlikleri belli girdileri olan, bir süreçle gerçekleştirilen, bellii çıktılarla sonuçlanan ve uzun vadede etkileri olan eylemlerdir. Her aşama; hem katılanlar, hem yürütenler hem de yöneticiler, karar vericiler tarafından değerlendirilebilir. En zor ölçülen, eğitimin kalıcı etkisinin değerlendirilmesidir.
Amaç ne kadar anlamlı, net ve açık olursa, uygulama ve değerlendirme o ölçüde başarıyla yerine getirilebilir. Bir eğitim etkinliği değerlendirilirken hem süreç hem de sonuç için kıymet biçilmelidir. Değerlendirme eğitim öncesinde, sırasında ve sonrasında yapılabilir. Duruma göre, yapılandırılmış yazılı değerlendirme ölçüm araçları yanı sıra yapılandırılmamış sözlü değerlendirmeler de yararlı araçlar olabilir.
Eğitim öncesinde yapılan değerlendirme, gereksinimleri ve girdileri belirlemeye yarar. Eğitim sürerken yapılan değerlendirmeler süreci iyileştirmek için özellikle yararlıdır. Eğitim sonrası yapılan değerlendirmelerde süreç değerlendirilmesi, bir sonraki etkinliğin geliştirilmesini sağlar. Bir eğitici eğitimi kurs programından sonra katılımcıların kurs süreci ve eğitmenler hakkında görüşlerini almak için oluşturulmuş bir değerlendirme formu Ek de görülmektedir.
Sonucu değerlendirme işlemi, eğitim sonunda öğrenicilerin kazanımları ölçülerek yapılır ve sıklıkla sınama olarak isimlendirilir.
EĞİTİM DÖNGÜSÜ İÇİNDE ÖLÇME ve DEĞERLENDİRMENİN YERİ
Bir eğitim programında sonucu değerlendirme basamakları aşağıdaki başlıklarda özetlenmiştir.

• 
  Toplumun gereksinimlerinin karşılanması için görev edinme
  
• 
  Kurumun toplumsal eğitim görevini üstlenmesi
  

- Eğitimde amaç ve öğrenim hedeflerinin oluşturulması

• 
  Amacın içeriğine göre uygun ölçütleri belirleme
  
• 
  İçeriğin tümünü oransal paylarla kapsayacak geçerli ölçme araçlarına karar verme,
  
• 
  Eğitim içeriğini oluşturup uygulama
  

• 
  Ölçme – değerlendirme (sınama) sisteminin uygulanması
  
• 
  Sınavla ilgili geribildirim alınması
  

Sonuçlara dayanarak alınan kararlarla eğitim içeriğinin ve sürecin geliştirilmesi, her geliştirmeden sonra yeniden değerlendirilmesi, amaçlanan kazanımları sağlamanın en geçerli yoludur.

Görüldüğü gibi, eğitim döngüsü içinde, amaç ve öğrenim hedefleri belirlendikten hemen sonra, sınama sistemini oluşturmak gerekir. Ölçme ve değerlendirme yöntemleri belirlenirken, öğrenim hedefleri, bilgi, beceri ve tutum olarak ayrılmalı ve bunların herbirini ölçebilecek tekniklerin kullanılmasına özen gösterilmelidir.
Öğrencilerin, öğrenme etkinliklerini belirleyen en önemli faktörün "sınav" olduğuna inanılır.
Öğrenciler "sınavda sorulanları" öğrenmek isterler ve bunun için çaba harcarlar. Bu nedenle, sınavın içeriği ve tekniği öğrenme hedefleri ile mutlaka örtüşmelidir.
Ölçme, nesne ya da kişileri belli bir özelliğe sahip oluş derecelerine göre "simgelerle sınıflama" anlamına gelir.
Değerlendirme ise, yukarıda belirtildiği gibi, ölçme ya da gözlemler sonucu "yargıya varmak, karar vermek " demektir.
Ölçme bilimi "Docimology"i 1950'lerden sonra geliştirilmiş bir yöntemdir. Genelde hata dolu, zor ve karmaşık bir işlem olan ölçmede hataları azaltmak için benimsenmesi uygun olan temel doğrular aşağıda sıralanmıştır:

• 
  Grup, bireyden daha iyi değerlendirir.
  
• 
  Uygun kriterler aramak hatayı azaltmada önemlidir.
  
• 
  Her araç (sınav yöntemi) eleştiriye açıktır. Her zaman daha iyisi yapılabilir. Bu nedenle ölçme araçları sürekli değişir ve gelişir.
  

Bilinmesi gereken hatanın asla elimine olamayacağıdır. Hatalar yalnızca azaltılabilir.

Eğitimciler arasında; bu konuda çok duyarlılık göstererek değişimden hoşlanmayanlar (bir dinin gereklerine uymak gibi) olabildiği gibi, tamamen ilgisiz olan bir grup ta bulunabilir. (bir tür immünite oluşturmak gibi), bazıları da bilmek isteyip bir türlü zaman ve zemin bulamadığına inanırlar. Bu nedenle konuyla ilgili eğitimler genelde üçüncü gruba seslenir.
BİR SINAV NASIL HAZIRLANIR?
Önce sınavın amacı saptanmalıdır. Amaçlarına göre sınavlar başlıca iki başlık altında toplanır:

1. 
   Tanımlayıcı sınavlar (formative, öğrenci yararına): Durumu belirlemek amacıyla yapılan sınavlardır (vize sınavı gibi).
   
2. 
   Karar verici sınavlar (summative, toplum yararına): Başarılı – başarısız, geçer / kalır tanımını yapmak üzere planlanmış sınavlardır (final sınavı gibi).
   

Sınavın önce ne tür bir sınav olduğuna karar verilerek, beklenen kazanımlar için uygun ölçütler ve teknikle sınav hazırlanır. Sınavdan önce, amacın yerine getirilişe geçme-kalma ölçütü belirlenir. Bu amaçla, kesin (100 puan üzerinden 60 alan geçsin gibi) veya göreceli (çan eğrisi gibi) yöntemler kullanılabilir. Bundan sonraki aşamada insan gücü hazırlanarak sınav uygulanır.

SINAVIN NİTELİKLERİ
Değerlendirmenin etkin bir değerlendirme olabilmesi için yapılan sınavın uygun ve nesnel olması gerekir. Sınavın geçerli, güvenilir ve ayırdedici olması vazgeçilemez özellikleridir. Bu özellikler aşağıda tanımlanmıştır:

• 
  Uygunluk: Eğitim hedeflerine ulaşmayı sınama
  

Beceri değerlendirmesi içinuygulama sınavı yapılmalı. Test sınavı psikomotor beceri ölçümleri için uygun değildir.

• 
  Nesnellik: Değerlendirme ölçütlerinin önceden tanımlanmış olması
  

Farklı eğitmenler aynı sınav sonucunu aynı biçimde değerlendirebilmelidir.

• 
  Geçerlik: Öğrenme hedefini (bilgi-beceri) ölçmek için uygun kriterler olması
  

Uzunluğu ölçmek için metre kullanmak gibi…

• 
  Güvenirlik: Tekrarlanan ölçümlerde aynı sonucu alma
  
• 
  Tüm mezroların 0’dan başlaması, esnek olmaması gibi..
  

• 
  Ayırdedicilik: Bilenleri bilmeyenlerden ayırdedebilme
  

SINAV ÇEŞİTLERİ

Sık olarak kullanılan sınav çeşitleri ve özellikleri aşağıda belirtilmiştir:

1. Yazılı sınavlar

Yazılı sınavlar açık uçlu veya seçenekli sorulardan oluşabilir. Açık uçlu soru çeşitleri, klasik anlatma, kısa cevaplı ve boşluk doldurmalı sorulardır. Seçenekli sorular ise, doğru-yanlış tipinde, eşleştirmeli veya çoktan seçmeli olabilir. Bir yazılı sınavda bu soru çeşitlerinden birkaçı birarada kullanılabilir.

2. Sözlü sınav

Sevilen ve sık kullanılan bir sınav türüdür. Ancak nesnelliği sağlamak zordur. Etkin ve güvenilir bir sözlü sınav için: Sınavın en az iki eğitici tarafından yapılması, her öğrenciye aynı sayıda soru sorulması, tek bir soru ile değerlendirme yapılmaması ve olası tüm doğru yanıtların yapılandırılmış olarak değerlendirilmesi gerekir.

3. Uygulamalı sınav
4. Bilgisayar destekli sınav
5. Yapılandırılmış hizmet değerlendirilmesi
Bu sınav türlerinin dışında, klinik akıl yürütme sınavı (Clinical Oriented Reasoning Exam, CORE) ve nesnel yapılandırılmış klinik sınav (Objective Structured Clinical Exam, OSCE) olarak adlandırılan bazı sınav tipleri de vardır.
Herbir sınav türünün kullanım alanları birbirinden farklıdır ve üstün ya da zayıf yönleri vardır. Sınav yöntemi, öğrenim hedeflerinin niteliğine göre seçilmelidir. Klasik yazılı ve sözlü sınavlar bilgi ve bir ölçüde, zihinsel beceri ölçmeye yöneliktir. Klinik akıl yürütme sınavı zihinsel beceri ölçen iyi bir yöntemdir. El becerisi ölçmek için uygulamalı sınav yapılması gerekir. Tutum ise, yapılandırılmış hizmet değerlendirmesi ve bir ölçüde de nesnel yapılandırılmış klinik sınav ile ölçülebilir.
ÇOKTAN SEÇMELİ SINAV SORULARI
Çoktan seçmeli soru, çok yaygın olarak kullanılan bir soru tipidir. Bu tip soruların hazırlanmasında uyulması gereken kurallar vardır. Bu kuralları üç başlık altında toplayabiliriz:
1. Sorunun tümü: Tek bir öğrenim hedefini yoklamalı, açık, net ve kolay anlaşılır olmalıdır.

2. Soru kökü: Açık, sınırlı ve anlamlı olmalıdır.

3. Seçenekler: Herbir seçenek tek bir yargı içermeli ve seçenekler birbirine paralel olmalıdır ve uygun bir biçimde sıralanmalıdır. İpucu verilmemelidir.
Çoktan seçmeli sınav hazırlama sırasında kullanılacak bir rehber Ek’de sunulmuştur.
ÇOKTAN SEÇMELİ SINAV SORULARININ DEĞERLENDİRİLMESİ
En az 40 öğrencinin katıldığı bir sınav sonrasında çoktan seçmeli soruların herbiri için, sorunun zorluk ve ayırdedicilik derecesi belirlenebilir. İstenen özellikte olmayan soruların bir sonraki sınavda kullanılmaları önlenmelidir.
Bu amaçla, öğrenciler, sınavdan aldıkları notlara göre, en yüksekten en düşük olana doğru sıralanır. Yüksek notu almış olan üst %27'lik gruptaki öğrencilerle alt %27'lik gruptaki öğrencilerin cevapları değerlendirmeye alınır:
Zorluk indeksi:
H + L