İçerik öğrencilere kazandırılacak hedef davranışlardan çıkarılmalıdır. Bir başka deyişle, öğretmen, kazandırılacak davranışları, hem içerik hem nitelik hem de nicelik bakımından ihtiyaca uygun hale getirip desteklemelidir. Örneğin; “demokrasi, özgürlük, seçim, seçmen” kavramlarının tanımını yazma ve söyleme şeklinde ise, içerik bütün bu kavramları kapsayacak şekilde (cumhuriyet) olmalıdır. Anlatılacak her konu öğrenci grubunun anlayabileceği seviye ve nitelikte olmalı, öğrencinin anlamayacağı kelime, deyim, söylemler içermemelidir. Ders için gerekli her tür donanım mümkün olduğunca temin edilmeli, yerinde ve zamanında kullanılmalıdır. Konular anlatılırken farklı kaynaklara gönderme yapılmalı, tek kaynakla yetinilmemelidir.
İçeriğin Sınırlandırılması:
|
|
Hedef davranışın kazandırılacağı süre ile verilmesi gereken bilginin birbirleriyle orantılı olması gereklidir. Örneğin; tek bir ders saati içinde A.B.Devletleri’nin işlenmesi mümkün değildir., bu sebepten, ABD’nin ekonomik yapısı, nüfusu ve nüfus dağılımı, iç ve dış ticareti gibi sınırlandırılmalıdır.
|
İçeriğin Yapılandırılması:
|
|
İçerik basitten karmaşığa, kolaydan zora, somuttan soyuta, yakın çevre ve zamandan uzağa, birbirlerine göre oluş sırasını takip edecek şekilde ünitelere ayrılmalı, ünitelerin ismi açıkça belirtilmeli, konu başlıkları bunun altında belirtilmelidir. Konu başlıkları ilgi çekecek şekilde kısa ve öz olmalıdır.
|
|
A. TANIMLAR: Dersin niteliğine göre terminoloji verilmelidir. Örneğin; ders eğer coğrafya ise; dağ, vadi, ova, fiyord vb. coğrafi kavramlar; biyoloji ise, RNA, DNA gibi ilgili terminoloji açıklanmalıdır.
|
|
B. ÖRNEKLER: Sunuş yolu stratejisinin gereği olarak, öğretmen anlattığı kavram, sembol, ilke vb. yeter sayıda somut örnekler vererek, bunları yaşamla bağdaştırıp somutlaştırmalıdır. Örnekler aşağıdaki ilkelere uygun olmalıdır:
|
1. Kazandrılacak hedef davranışa uygun olmalıdır.
2. Öğrencilerin anlayabileceği biçimde düzenlenmelidir.
3. İçeriğe uygun olmalıdır.
4. İlginç olmalıdır.
5. Ne çok uzun, ne çok kısa olmalıdır.
6. Gerçeğe uygun, yani yaşamdan alınmış olmalıdır.
7. Öğrencilerin ait olduğu kültüre ve arkaplana uygun olmalıdır.
|
|
C. KARŞILAŞTIRMALAR: Öğretmen yeri geldikçe karşılaştırmalar ve benzerliklerden sözetmelidir. Örneğin; Sosyal Bilgiler dersinde bir grubun üyesi olmayı, ailenin bir ferdi olmakla veya okulun öğrencisi olmakla açıklayabilir ve bir grubun içindeki insanların birbirleriyle dayanışma içinde olması gerektiği önermesine ulaşabilir.
|
|
D. UZMAN KANILARI: Öğretmen hedeflenen davranışları kazandırmak için uzman fikirlerine başvurmalı, bu fikirlerden yayarlanmalıdır. Değişik kaynaklardan örnekler vererek güvenirlik sağlanmalı araştırma güdüsü öğrenciye kazandırılmalıdır.
|
|
E. İSTATİSTİKLER: Yeri geldikçe, dersin niteliğine uygun olarak istatistikler kullanılmalıdır. Örneğin; İçanadolu bölgesinin yağış durumu istatistiki belgelerle anlatılmalıdır. İstatistikler aşağidaki ilkelere uymalıdır:
|
1. İstatistikler hedeflenen davranışa uygun olmalıdır.
2. İstatistikler en son durumu yansıtmalıdır.
3. İstatistikler ana ve yardımcı düşünceyi açıklayıcı nitelikte olamaz. Örneğin; Dış ticaret hacmi tüm ekonomiyi yansıtmaz.
4. İstatistikler güvenilir kaynaklardan olmalıdır.
5. İstatistikler renkli tablo ve grafikler şeklinde olmalıdır.
6. İstatistikler yuvarlak rakamlar olmalıdır.
|
|
F. İPUCU: Öğrencilerin ilgisini çekecek ilginç bir olay, fıkra, anekdot anlatılmalı, en can alıcı noktatda kesilerek öğrencinin dikkati ayakta tutulmalıdır.
|
G. GÖRSEL İŞİTSEL DESTEK:
|
|
Öğrenmeyi kolaylaştırmak için bu tür gereçler yerinde kullanılmalıdır. Örneğin; bir romanı okuması gereken öğrenciye önceden film gösterilmemelidir. Görsel ve işitsel araçların kullanımında aşağıdaki hususlara dikkat edilmelidir:
|
|
1. Araç-gereçler konuyla ilgili olmalıdır.
2. Öğrenciler bu araçlardan en iyi yararlanacak şekilde yerleşmeli veya yerleştirilmelidir.
3. Görsel materyaller renkli ve kolayca görülebilecek nitelikte olmalıdır.
4. Gerekli olmayan ayrıntılara girilmemelidir.
5. Anlatım sırasında öğretmen yan durmalı, sınıfı kontrol altında tutmalıdır.
6. Görsel materyalle öğ+renciler arasında engel bulunmamalıdır.
Anlatım yönteminun daha etkili olarak kullanılabilmesi için dikkat edilecek hususlar:
Bu yöntemin etkili kullanımı için, öğretmenlerin kullandıkları dili çok iyi bilmeleri gerekir. Bu nedenle, hangi düzeyde ve hangi bilim alanında olursa olsun, bütün öğretmenlere çok iyi bir Türkçe öğretimi vermelidir. Dili, kuralları ve zengin kelime dağarcığı ile öğrenmek yetmez; aynı zamanda öğretmenin diksiyonu da mükemmel olmalıdır. Telaffuzu, vurgulamaları, ses tonu gibi özellikleri de mükemmel olmalıdır.
Dilin iyi kullanılabilmesi sadece yukarıda sayılan özellikleriyle olmaz; öte yandan canlı, heyecanlı ve akıcı bir anlatım, gerektiğinde jest ve mimiklerle dilsel anlatıma yardımcı olabilmelidir.
Gene derse başlamadan önce öğrencilerin dikkatini, anlatılacak konu üzerine çekecek bir film, fotograf, grafik gösterimi; problemler üzerinde duran bir giriş konuşması veya öğrencilere yöneltilecek bazı basit sorularla işe başlanmalıdır. Öğrenme için motivasyon şarttır ve hattâ iyi yapılmış bir motivasyon çoğu kez zekâ kadar önemlidir.
Grup karşısında sadece yere veya havaya bakarak, gözlerini anlamsız bir sabit noktaya dikerek, sürekli notları ile meşgul olarak ders yapılmaz. Öğretmen sürekli grubu kontrol etmeli, dersten kopmalar sınıfı veya dersin akışını rahatsız etmeye başladığı an müdahele etmelidir. Bu müdahele çok nazik, ama kararlı olmalıdır. Eğer sınıfın çoğunluğu dersten kopmuş ve disiplin sağlanamıyorsa, orada zaten ders yapılamaz. Böyle durumlarda öğretmen kendi hatalarını, konuyu veya sınıfın fiziksel atmosferini kontrol etmelidir.
Büyük gruplar karşısında ders yaparken gerek öğretmenin bulunduğu yer gerekse öğrencilerin oturma düzeni de son derece önemlidir.
Anlatım yöntemi ile yapılan derslerde, öğrencilerle mutlaka güzel diyaloglar kurulmalıdır. Miting meydanlarında bile, politikacıların halkla kurdukları soru-cevap veya slogan diyalogunun toplantıyı ne kadar güzelleştirdiği görülmektedir. Daha küçük gruplarda da, arada sorulacak veya sordurulacak sorularla başlayan diyalog dağılan dikkatleri toplayacak, öğrencilerin derse ısınmalarını ve düşüncelerini aktifleştirmelerini sağlayacaktır. Bu şekilde soru-cevap tekniği, öğrencilerin yanlış anlamalarını da engelleyecek veya yanlış anlaşılabilecek konuları düzeltme imkânı sunacaktır. Ayrıca, önemle vurgulanmak istenen yerler birkaç kez tekrar edilmelidir.
Anlatım yoluyla ders yapan öğretmenin genel kültürü de çok geniş olmalıdır. Bu, sınıf atmosferinin bozulduğu zamanlarda sınıfın derlenip toparlanması için veya yeri geldiğinde yapılacak nazik şakalar, fıkralar veya güncel sorunlar üzerinde birkaç dakikayı geçmeyecek sohbetlerle öğrencinin tekrar derse hazır hale getirilmesi sağlanabilir. Ancak burada şuna da dikkat etmelidir: Anlatıım yönteminda bir derste anlatılacak konu iyi seçilmeli ve sınırlandırılmalıdır. Her şeyin bir derste anlatılamayacağı unutulmamalıdır. Uzmanların önerisi, bir derste 5-9 ana nokta üzerinde durulmasıdır.
Her dersin sonunda ya bir değerlendirme konuşması yaparak veya küçük yazılı veya sözlü yoklamalarla konu derlenip toplanmalıdır. Öğrenciler genellikle sınavlara yönelik ders dinledikleri için, anlatılan konunun soru haline getirilmesi dersi daha çekici kılar. Hattâ anlatımın içinde bile, o kısımların ilerde nasıl bir soru haline getirileceği bahsi açılırsa, bütün öğrencilerin o kısımları "can kulağı ile" dinledikleri görülecektir.
Bu yöntemle kullanılan teknikler:
Konferans: Bazı eğitim çevrelerinde, konferans şeklinde ders vermenin kötü bir yöntem olduğu, eğitimbilimi prensiplerine ters olduğu şeklinde bir kanaat vardır. Hattâ konferans tipi ders anlatmanın ne kadar kötü olduğunu anlatan kişi de o anda kötü bir konferans veriyor olabilir. Oysa bazı kişiler yüzlerce kişiyi hiç sıkmadan ve vermek istediği mesajların tamamını verecek şekilde güzel konferanlar verebilir.
Tecrübe ve gözlemlerimiz, konferansın kalitesinin önemli ölçüde onu veren kişinin yeteneğine, o andaki havasına, konuya ve dinleyici kalitesine bağlı olduğunu gösteriyor. İyi bir konferansçı, Anlatacağı konuyu çok iyi bilmelidir. Ancak bu yetmez; çünkü bazen kendi konusunda uluslararası uzman olan bir kişinin, kendi konularında çok kötü konferanslar verdikleri görülmüştür.
İyi bir konferansçı zamanı kullanmada, topluluk karşısında gezinmede, jest ve mimiklerinde, ses tonunu kullanmada ve kendisine yardımcı araç-gereçleri kullanmada da usta olmalıdır. Her öğretmenin tiyatroculuk yönü olmalı, anlattığı şeyi zevkle anlatmalıdır. Konferans tipi ders üzerinde "Dr.Fox Etkisi" unutulmamalıdır.
Anlatacağı konuyu çok iyi plânlamalı, açık ve kısa cümlelerle konuşmalıdır. Konuşması uygun bir hızda olmalı, sesi çok açık olarak işitilebilmelidir. Dinleyicilerin büyük çoğunluğunu her an kontrol edebilmeli, bunun için bir köşeye, bir gruba değil, her zaman genele hitap etmelidir. Gerektiğinde ilgiyi çekebilmek için soru sormalı veya soru sorulmasına izin verip, gelen sorulardan konu ile veya sınıfın geneli ile ilgili olanları cevaplândırmalıdır.
|
|
4-SORU-CEVAP YÖNTEMİ
Ele alınan konuyla ilgili bir dizi sorunun sınıfta öğrenciler tarafından cevaplanması, açıklanması ve tartışılması temeline dayalı bir öğretim yöntemidir. Bu yöntem, öğrencilerde derse karşı ilgiyi artırır, topluca düşünme alışkanlığı kazandırır, görgü kurallarına uygun dinleme, konuşma ve tartışma becerilerini geliştirir. Yalnız, bu yöntemin uygulamada geleneksel soru cevap yöntemine, yani öğrencilerin önceden belirlenmiş sorulara kalıplaşmış cevaplar vermelerine yol açan bir yönteme dönüşmesine engel olunmalıdır. Soru-cevap yöntemi hemen her derste kullanılabilir.
Soru sormak her türlü öğrenmenin başıdır. Kafasında herhangi bir konu hakkında soru oluşturan kişi, artık meselenin farkına varmış, onun çözüm yolunu aramaya başlamış demektir. Ona, rasyonel ve bilimsel yolla soruya cevap arama yolu öğretilirse, o problemi güzel bir yöntemla çözebilecek demektir.
|
|
Soru, her zaman öğretimdeki temel iletişim araçlarından biri olmuştur. Soru-cevap yöntemi, başka yöntemların içinde ara sıra kullanılan soru-cevap tekniğinden ayrı; dersi baştan sona soru-cevap tarzında işleme demektir.
Bu yöntemin tarihte esas kullanıcısı, Antik Yunan filosofu Sokrates'tir. Onun idealist felsefesine göre, tüm bilgiler insanın kafasında vardır, ama berrak ve uyanık halde değil, üstü örtülü ve uyur haldedir. Eğitimin görevi, her insanın kafasında var olan bu bilgilerin üstünü açmak ve uyandırmaktır. Yoksa, insana daha önce kafasında olmayan bir şey öğretilemez. Öğretme, sadece soru sorarak yapılmalıdır. Burada öğrencinin bağımsız düşüncesi pek söz konusu olmamaktadır. Verilen cevaplara göre yeniden sorular sorarak, insana, hiç bilmediğini farzettiği bilgiler "öğretilir". Sokrates de, hiç bir şey bilmeyen bir köleye, sadece sorular sorarak karmaşık bir geometri problemini çözdürmüştür.
Soru-cevap yöntemi ile doğrudan öğretim yapıldığı gibi, bu yöntemi kullanarak yazılan eserler de vardır. Yusuf Has Hacib'in "Kutadgu Bilik" adlı eseri Sokratvari soru-cevap yöntemi kullanılarak ve dört kişinin soru-cevap tarzında konuşturulması şeklinde yazılmıştır.
Sormak erkektir, cevap vermek de dişidir. Beynin fikir üretebilmesi için soru sorarak onu tohumlamak gerekir. Soruyu oluşturmak, bilgiye yarı yarıya ulaşmak demektir. Bilmeyen soru soramaz. Hattâ bazen kişinin bir konuyu bilip bilmediği veya ne kadar bildiği, ona sadece soru sordurularak da anlaşılabilir. Berthold Otto'ya göre, soru soran öğrenci, zihin ve ruhunu bilgi almak için açmıştır. Öğretmen bu anı çok iyi değerlendirmelidir. Yoksa o zaman veremediği bilgiyi, çocuğun arzu etmediği bir zamanda zorla vermek durumunda kalabilir.
Ortaçağlarda soru-cevap, sadece dinî bilgilerin doğru öğrenilip öğrenilmediğini kontrol amacıyla kullanılıyordu. Bunun için çeşitli alanlarda sınava hazırlayan soru-cevap tarzında hazırlanmış kitaplar da çıkmıştı. Tıpkı şimdiki "Kolejlere Hazırlık", "Üniversiteye Hazırlık" kitapları ve özel dershanelerdeki yetiştirme tarzı gibi.
Günümüzde soru-cevap yöntemini Sokratvari şekilde uygulayan bir sistem yoktur. Bu şekilde bir uygulama çok iyi alan bilgisini, sağlam bir mantık yapısını ve diyalektik yöntemi çok iyi bilmeyi gerektirir.
|
|
Soru-cevap yönteminin şimdiki uygulaması genellikle tartışma ve yoklama (sınav) şeklinde olmaktadır. Burada diyalogdan ziyade, çok kişi arasında belli bir konuda sistemli bir fikir alışverişi söz konusudur. Tartışmayı, bilgili ve gruba hakim olacak şekilde yetkili bir kişinin yönetmesi gerekir. Bu yöntem ayrı bir başlık altında incelenecektir. Sorunun birçok çeşitleri vardır. Bunları şu şekilde sınıflandırmak mümkündür:
-
Hatırlama soruları
-
Sentez yaptırma soruları
-
Analizci sorular
-
En doğruyu seçme soruları
-
Tamamlama soruları
-
Sentezci sorular (karşılaştırma, karar verme, sebep-sonuç gösterme v.s.)
|
|
|
|
Soru-cevap yönteminin yararları:
|
| -
Öğrencinin derse aktif olarak katılmasını sağlar. Bütün eğitim tarihi boyunca sorunun zihni uyarıcı, tohumlayıcı, mayalayıcı, doğurtucu gücünden yararlanılmıştır. Sorular hem öğrencileri düşünmeye sevketmiş hem de öğretimi disipline etmiştir.
-
Öğrenciyi güdüler, sosyalleştirir; ona öğrendiklerini uygulama ve yorumlama imkânı verir.
Sınıf içinde hem öğretmenle hem tartışma arkadaşlarıyla sağlıklı iletişim kurmayı sağlar. Soru, herkesin zihnindeki değişik cevapların, fikir ve görüşlerin ortaya çıkmasını, bunların demokratik bir biçimde ifade edilmesini; buradan da kişilerin tahammül, hoşgörü ve çoksesliliğe alışmalarını sağlar. Öğrenci, "başkalarının mantığı" ile de düşünmeye alışır. Zaten demokratik bir ortam da, çevredekilerin fikirlerini alarak, onları doğru yorumlayarak karşılıklı işbirliği içinde olur.
-
Öğrencinin başkalarını dinlemesini; bunlara karşı kendi fikirlerini üretme ve bunu nazik, mantıklı, etkili bir tarzda söylemesini sağlar. Kişinin ifade etme gücünü geliştirir; öğrenci düşüncelerini belli bir tertip ve düzene göre hür olarak ifade etmeyi öğrenir.
-
Kişinin kendi kendini değerlendirmesini sağlar.
-
Öğrencinin hatırlama, yargılama, değerlendirme, karar verme ve yaratıcı düşünmesini sağlar.
-
Öğrenci, kendisine de her an soru sorulabileceği veya söz düşeceği ihtimali ile dersi veya tartışmayı dikkatle izleme disiplinine alışır. Öğrencinin derse ilgisini arttırır.
-
Öğretmene, sınıf içindeki kişilerin bilgilerini, bir konuyu kavrama, analiz, sentez, değerlendirme ve uygulama güçlerini ölçme imkânı verir. Öğretmen, öğretmeye çalıştıklarının doğru anlaşılıp anlaşılmadığını veya ne kadar öğrenildiğini ancak soru-cevap yöntemi ile öğrenebilir. Bu şekilde dersin öğrenci seviyesine uygun hale getirilmesinde de bu yöntemdan faydalanılır.
-
Anlatılan konuların tekrar ve pekiştirmelerle daha iyi öğrenilmesi sağlanmış olur. Konunun ana çizgilerinin belirtilmesinde ve önemli yerlerinin vurgulanmasında önemli rol oynar. Ezberlemeyi de bir parça engellemeye çalışır.
-
Soru-cevap yöntemi, her dersin öğretiminde kullanılabilir. Ayrıca, diğer yöntemlarla yapılan her öğretim yönteminun mükemmel bir tamamlayıcısı olabilir.
Soru-cevap yönteminin sınırlılıkları:
-
Soru, bir konuyu bilen ve anlamış kişiler için bile, sıkıcı bir şeydir. Dolayısıyla, hele sınav soruları tarzında yapılan bir ders, öğrencilerin çoğunluğu için sıkıcı olur. Eğer öğrenci "bilmiyorum"a alışırsa, sınıfın geneli cevap vermezse veya cevaplamaya (tartışmaya) katılım azalırsa, dersin kalitesi düşer. Sınıftaki öğretim atmosferi bozulur.
-
Sorulara cevap veremeyen öğrencinin kendine güveni azalır. Zamanla öğrenci bildiği konularda bile konuşmamaya başlar. Dolayısıyla sınıfta derse aktif katılanların sayısı düşer; ders de öğretmenin bazı öğrencilerle oynadığı bir tiyatro, sınıfın geneli de seyirci haline gelir.
-
Yukarıdakine bağlı olarak, eğer sınıftan sürekli yanlış cevaplar gelir veya hiç cevap gelmezse, öğretmenin de kendine güveni azalır.
-
Sorular iyi ifade edilemez ise, anlaşılmaz, kasıtlı ve yönlendirici olursa öğrencinin serbest düşünmesi engellenmiş olur.
-
Soru-cevap yönteminin en büyük sakıncalarından biri de, konunun çok fazla dağıtılması, dersin "kaynatılması" ve dolayısıyla programın yetiştirilememesidir.
Soru-cevap yönteminin iyi kullanımı için neler yapılmalıdır?
-
Sorular bilişsel alanla ilgili olmalıdır.
-
Sorular eski bilgilerin tekrarını içermelidir.
-
Sorular amaçlar doğrultusunda hazırlanmalıdır.
-
Sorularda öğrenciler açısından kasıt bulunmamalıdır.
-
Sorular kolaydan zora doğru bir seyir izlemelidir.
-
Sorular bütün öğrenci düzeyini kapsamalıdır.
-
Soru-cevap yöntemi bilişsel öğrenmeyle ilgili değerlendirme niteliğindedir.
-
Soru, dilbilgisi kurallarına uygun olarak sorulmalıdır. "Niçin", "neden", "nasıl", "kim", "ne zaman" gibi soru ekleri ile başlamalı veya soru ekleri ile bitmelidir. "Evet-hayır" sorularından kaçınmalıdır. Öğretmen soru hazırlama ve sınıfta öğrencilerin önünde soru sorma tekniklerini iyi bilmelidir.
-
Soru; kısa, açık, anlam bakımından doğru ve uyarıcı olmalıdır. Her sorun veya fikir için ayrı ayrı soru sorulmalı, birkaç konuyu kapsayan genel sorulardan kaçınmalıdır. Belirsiz ve karışık cevaplar düşündüren bir soru, sınıfta problem çıkartabilir.
-
Sorular dağınık olmamalı; dersin hedefine uygun, tutarlı, konu ile uyumlu olmalıdır. "Merak soruları"ndan kaçınmalıdır.
-
Soru; akla, mantığa, gerçeğe ve bilimsel esaslara uygun olmalıdır.
-
Soru; emir veya telkin mahiyetinde olmamalıdır.
-
Soru, gerektiğinde öğrencilerin dikkatini dersin önemli yerlerine çekmek, dersi dinleyenlerin derse yönelmelerini sağlamak, dikkatsiz öğrencileri uyarmak ve disiplin sağlamak amacıyla da kullanılabilir.
-
Öğretmen soru sorarken esnek olmalı, öğrencileri rahatlatmalı; soru veya cevap anlaşılmadığı zaman, aynı söyleyiş kalıbıyla değil yeni ifadelerle, soru veya cevap açılmaya çalışılmalıdır.
-
Sorunun cevabı içinde olmamalı; yani soru cevabı belli etmemeli, telkin etmemeli; öğrencileri düşünmeye, bilgi ve tecrübelerini yoklamaya sevketmelidir.
-
Soru; sorunun içeriği, kolaylığı ve zorluğu bakımından, öğrencilerin zihinsel ve ruhsal gelişim seviyelerine uygun olmalıdır. Öğrencinin seviyesinin altında veya üstünde sorular sormamaya özen göstermelidir.
-
Soru-cevap yöntemi dersi mekanikleştirmemeli, öğrencileri ezbere sürüklememelidir. Öte yandan soru-cevap yöntemi zaman israfına yol açmamalı; dersi "kaynatacak", öğrencileri kutuplaştıracak uygulamalardan kaçınmalıdır.
-
Soru, bir öğrenciye veya belli bir öğrenci grubuna değil, sınıfın bütününe yöneltilmeli ve sınıfın tamamından cevap beklenmelidir. Cevap verme safhasına mümkün olduğu kadar çok öğrencinin katılması sağlanmalı, sınıftaki öğrencilerden mümkün olduğu kadar çok sayıda cevap almak hedeflenmelidir.
-
Cevaplar aceleye getirilmemeli, "kerrat cetveli sorgulaması" yapılmamalı; öğrencilerin düşünüp cevap hazırlaması için yeterli bir zaman (wait time) bırakılmalıdır. Öğrenciler cevaba zorlanmamalı, sıkıştırılmamalı, "manevî işkence" yapılmamalıdır. Aynı zamanda "evet" veya "hayır" gibi kısa cevaplar isteyen savcı sorgulamasından da kaçınmalıdır.
-
Soru veya cevaplar çok tekrarlanmamalıdır. Bu, öğrencilerin ilgisini dağıtır.
Öğrenciler de soru sormaya isteklendirilmelidir. Soru formüle etmenin, dersin anlaşılmasını kolaylaştırdığı, derse olan ilgiyi arttırdığı unutulmamalıdır.
-
Soru kadar, verilecek cevabın da açık ve net olması sağlanmalıdır. Tahminî cevaplar çıkaracak soru sormamalıdır.
-
Sorulara verilecek cevaplarda, öğrencinin kişisel fikir ve tutumlarının sergilenmemesi, belli bir dinî veya ideolojik sistemin propaganda edilmemesi sağlanmalıdır.
-
Cevabın tek öğrenci tarafından verilmesi sağlanmalı, koro halinde veya "her kafadan bir ses çıkarak" cevaplândırmalara imkân verilmemelidir.
-
Eğer isim söylenerek öğrenciden cevap istenecekse, öğrenci numarasına göre baştan veya sondan başlayıp sırayla gitme yerine, rasgele seçim yapılmalıdır.
-
Bu yöntem kullanılırken öğrencileri sınıf huzurunda utandırıcı, mahcup edici, onur kırıcı durumlara düşürmekten kaçınmalı; bilakis "iyi", "güzel" gibi sözler veya notlarla öğrenci ödüllendirilmeli; bu şekilde daha sonraki soru veya cevaplara katılmaları teşvik edilmelidir.
|
Aşamalar
-
Öğretmen soruları hazırlar
-
Öğrencilerin düzeyine göre soruları yöneltir.
-
15-20 saniye bekler.
-
Öğrenciden cevabı ister.
-
Cevabı değerlendirir.
-
Not:Duruma göre soru ya umuma veya doğrudan bir bireye yöneltilebilir.
-
Sıfat tamlamaları ve cümlenin öğeleriyle ilgili sorular hazırlayalım.
Soru-Cevap Tekniği
-
Önceden hazırlanmış sorulara cevap bulunması tekniğidir.
-
Öğrencileri düşünmeye sevk eden ve onları güdüleyen bir tekniktir.
-
Bu teknik öğrenmeyi pekiştirir ve öğrencinin medeni cesaretini artırır.
-
İyi ve amaca uygun olmayan sorular bu tekniğin sağlıklı işlemesini engeller.
5- GÖSTERİP YAPTIRMA (DEMONSTRATİON ) YÖNTEMİ
Gösteri (Demonstration), belli olgu ve olaylara ilişkin ilkeleri belirtmek, birtakım becerileri ve uygulama yollarını öğretmek amacıyla bir şeyi başkalarının önünde yaparak açıklama işidir.
Gösterip yaptırma yöntemi daha çok fiziksel becerilerin kazandırılmasında kullanılan bir yöntemdir. Bu yöntemin işleyişi, bilen birinin eylemi adım adım göstermesi, açıklaması, öğrencilerin bunları dikkatle izlemesi ve yapması, yeterli düzeye gelinceye kadar tekrar etmesi şeklindedir.
Bu yöntem özellikle öğrencilere belirli bir beceri kazandırılırken görsel ve işitsel öğeler birlikte kullanıldığı için etkili bir öğrenme ortamı yaratır. Bu yöntemle bir işin en iyi şekilde nasıl yapılacağı gösterilir ve sonra öğrenciden bunu sınıf ortamında ya da bir laboratuarda yapması istenir. Bu yöntem, bir konuya ilişkin bilgiler açıklanması ve bu bilgilerin beceriye dönüştürülmesi için gerekli uygulamaların yapılması aşamasında ve daha çok uygulama düzeyindeki davranışların kazandırılmasında kullanılır. Meslek liselerinde belli bir işin ya da laboratuarda yapılan bir deney bu yöntemle verilebileceği gibi Türkçe ya da yabancı dil derslerinde güzel konuşma yazma becerileri geliştirilebilir. Gösterip yaptırma yöntemi ile daha çok psikomotor beceriler kazandırılmasına karşın insan ilişkileri, toplumsal olgu ve olaylar, Fen Bilgisi konuları, İş Eğim dersleri, beden eğitimi, sanat eğitimi ve trafik derslerinde ve konularında da etkili bir şekilde kullanılabilir. Bu yöntem sınıf içinde ya da dışında televizyon, VCD, sine vizyon gibi araçlar yardımı ile film izletilerek de diğer yöntemlerle birlikte uygulanabilir. Bu şekilde öğrencilerin bir çok duyusu harekete geçirilerek zengin bir öğrenme ortamı oluşturulabilir.
İlkokul öğrencileri birçok bilgi ve beceriyi duyuları yoluyla kavrayıp kazanmaya çalıştıkları için görme, işitme ve dokunma duyusuna dayanan gösteri tekniğinin derslerin işlenişinde önemli bir yeri bulunmaktadır. Bu yöntem, daha çok okuma ya da dinlemeye dayalı geleneksel öğretim yöntemleriyle birlikte kullanıldığı zaman, o yöntemlerin bazı eksikliklerini kapatabilir.
|
|
|
Yöntemin Özellikleri
-
Bilgilerin beceriye dönüştürülmesi için kullanılan bir yöntemdir.
-
Bilginin uygulamaya dönük kısmı başkaları önünde yapılır.
-
Duyulara hitap eden gösterip yaptırma yöntemi öğretimin özellikle ilk kademesinde sonra da bütün evrelerinde etkin olarak kullanılmalıdır.
-
Araç-gereçlerden yararlanmak öğretimin yüzdesini artıracaktır. Dil derslerinde resimler, ses bantları, kasetler vb yararlanılmalıdır.
Yöntemin Yararları
| -
Öğrencinin konuyu görerek işiterek öğrenmesini sağlar.
-
Öğrenci öğrenme sürecine aktif olarak katıldığı için öğrenmede kalıcılık düzeyini arttırır.
-
Özelikle becerilerin öğretilmesinde etkili bir şekilde uygulanabilecek bir yöntemdir.
-
Gösteriler öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını çekeceği için etili bir öğrenme ortamının oluşturulmasına imkan sağlar.
-
Gösterip yaptırma yöntemi, kavramların veya kelimelerin yetersiz olduğu fikir, prensip veya olguların açıklanmasında etkili bir araç olarak kullanılabilir.
|
|
Yötemin Sınırlılıkları
|
| -
Gösterilerin hazırlanması için öğretmenin uzun süre ve iyi bir hazırlık yapması gerekir.
-
Kalabalık sınıfların izleyeceği gösteriler çoğunlukla pahalı araçları gerektirir.
-
İyi bir gösteri hazırlayabilme,ve eğitim teknolojisi alanında çok iyi bilgi ve beceri sahibi olmayı gerektirir
-
Öğrencilerin bir beceriyi kazanabilmesi belli bir hazır bulunuşluk düzeyini gerektirmektedir.
-
Gerekli olan araç-gereç ve materyallerin sağlanması zor olabilir.
|
Yöntemin Uygulanmasında İzlenecek Aşamalar
|
|
1. Öğretmenin gerekli ortam ve araç-gereçleri hazırlaması,
2. Gösteri planının önceden hazırlanıp panoya asılması ya da öğrencilere izlenecek aşamaların yazdırılması,
3. Yazı yanında mutlaka, şekil, şema ve görsel öğelere yer verilmesi, izlenen bir film ise önceden konu ile ilgili açıklama yapılması, aralarda durdurulup açıklama yapılması ve sonunda değerlendirme yapılması,
4. Yapılan gösteri birkaç öğrenciye tekrar ettirilerek yapılan hatalar varsa görmeleri sağlanmalı,
5. Soru cevap ile konunun eksik yanlarının tamamlanması,
6. Öğrencilere bireysel ve grup olarak uygulamanın yaptırılması,
7. Yapılan çalışma boyunca öğretmenin öğrencilerin çalışmalarını kontrol etmesi, onları yönlendirmesi ve yapılan hataları anında düzeltilmesinin sağlanması,
8. Ortaya çıkan ürün ve çalışmaların öğrencilerle birlikte değerlendirilmesi.
|
|
Yöntemin Uygulanmasında Dikkat Edilecek Noktalar
|
| -
Öğretmen, yapacağı gösteri bir deneyse, deneyi önceden yapmalı ve deneyden önce sınıf planını, öğrencinin deneyi göreceği şekilde hazırlamalıdır. Öğrencilerin deneyi takip ettikleri ve anlayıp anlamadıklarını öğrenmek için kısa sorular sormalıdır. Deney sonucu sınıfça yorumlanmalı ve genellemeye ulaşılması sağlanmalıdır.
-
Öğretmen gösteri sırasında istenmeyen bir durum olmaması için çok dikkatli olmalı, doğabilecek bir tehlike durumu varsa öğrencilere uygulanarak önlen alınmalıdır.
-
Öğretmen gösteriyi tüm öğrencilerin görebileceği şekilde yapması için eğitim ortamını “u” şeklinde düzenlenmelidir.
-
Gösterinin süresi ve zamanın belirlenmiş olması gerekir.
-
Gösteri sonunda sonuçlar öğrencilerle birlikte değerlendirilmeli, eksik yanlar varsa saptanmalıdır.
-
Gösterilecek bir film ise öğretmen tarafından önceden mutlaka izlenmeli öğrencilerin seviyesine uygun olup olmadığı kontrol edilmeli, vurgulanacak noktalar belirlenmelidir.
-
Gösterinin mümkün olduğunca basit araçlarla ve anlaşılır bir şekilde yapılmasına özen gösterilmeli, günlük yaşamla bağ kurulmalıdır.
-
Yazılı bir materyal oluşturulmuşsa sonunda öğrencilere dağıtılmalıdır.
|
6- BENZETİM (SİMULASYON) YÖNTEMİ
Benzetim, dinamik bir sistemin özelliklerini ve davranışlarını bilgisayar aracılığıyla değerlendiren bir tekniktir. Bir simülasyon modeli, temel olarak “ne-eğer” (what-if) analizlerinin yapılmasını sağlayan bir araç olarak ele alınmalıdır.
Diğer bir tanımla benzetim, incelenen bir gerçek hayat sisteminin belli bir zaman diliminde istenilen gerçek karakteristiklerini tahmin etmek amacıyla sistemin matematiksel, mantıksal bir modelinin geliştirilmesi ve bu sistem üzerinde deneyler yapılması sürecidir.
Analitik yaklaşımların aksine benzetim modelleri, karmaşık problemlerin modellenmesi ve çözümünde daha başarılı olurlar. Değişkenler arasındaki etkileşimleri benzetim modellerinde gözlemek daha kolaydır. Ancak yoğun bilgisayar kullanımını gerektirir. Gerçek sistemden toplanan bilgiler, bilgisayarda geliştirilen modellere uygulanarak sayısal birtakım sonuçlara ulaşmak hedeflenir. Bunların değerlendirilmesi ve yorumlanması yapılarak sistem performans ölçütlerine ait birtakım tahminlerde bulunulur. Benzetim modelleri aracılığı ile en kötü durum senaryoları da incelenebilir.
Eğitici bir ortamda simülasyonlar, gerçekteki olayların taklit veya kopyalarının güçlü bir teknikle öğretilmesidir. Simülasyonlar öğrencileri sadece motive etmezler, olayların gerçek ortamda nasıl bir tepki vereceğini de öğretir. Hemen hemen her defasında bir simülasyon, detayları değiştirerek veya hariç tutarak gerçekleri basitleştirir.Öğrenci olayların gerçek ortamlardaki hareketlerini gerçek ortamlara benzer ortamlarda öğrenir.
Benzetimin Temel Amaçları
Bir benzetim çalışmasının temel amaçları şöyle sıralanabilir;
• Bir gerçek hayat sistemini girdi ve çıktılarıyla matematiksel olarak ifade etmek,
• Gerçek sistemi, kurulan model üzerinden tanıyıp araştırmak, değişik kararları ve seçenekleri gerçek sistemde hiçbir değişiklik yapmadan deneyebilmek,
• Elde edilen bilgiler ışığında, sistemle ilgili ön görümlerde bulunabilmek ve uygulamaya esas olan kararları belirlemek.
Benzetim Nezaman Kullanılır?
Bir benzetim çalışması,
• Sistem deney yapmaya uygun değilse,
• Sistem henüz tasarım aşamasındaysa,
• Sistem/Problem karmaşıksa,
• Sistemin davranışı analiz edilecekse,
• Bilgisayar mevcutsa kullanılır.
Simulasyon Çeşitleri
Eski öğretim modellerinin tartışmasında dört safha vardır: Öğrenciye bilgiyi tanıtmak, öğrenciye bilgi edinirken rehberlik etmek, ifade düzgünlüğünde ve hatırlamayı geliştirmede alıştırmayı sağlamak, öğrenmeyi belirlemek.Eğiticiler genellikle bu ilk iki safha ile meşgul olurlar. Bu tartışmanın amacı için simülasyonları iki ana gruba bölmek uygundur.Bunlardan biri bir şey hakkında bilgi veren, diğeri ise bir şeyin nasıl yapılacağını öğreten simülasyonlardır:
-
Birşey hakkında bilgi veren simülasyonlar fiziksel ve yöntemsel diye adlandırılan iki yan gruba ayrılır.
-
Birşeyin nasıl yapılacağını öğreten simülasyonlar da prosedürel ve işlevsel diye adlandırılan iki yan gruba ayrılır.
Fiziksel Simülasyonlar
Bilgisayar tabanlı fiziksel bir simülasyonda, bir öğrencinin elverişli bir ortamda öğrenmesi için fiziksel bir cisim veya fenomen ekranda temsil edilir.Buzulların hareketi , lens ve prizmalar arası ışığın hareketi veya güç çizgileri vasıtasıyla elektriğin nakledilmesi simülasyonun tipik örnekleridir.
Fiziksel bir simülasyon , örneğin , mekanik bir deneyde bir kurşunun hızının, açısının veya diğer paremetrelerini değiştirerek öğrencinin cisim hareketlerini izlemesini sağlayan bir program. Bu program kurşunun yolunu ve diğer grafiksel bilgileri gösterir.Öğrenci bu programla , cismin açısının sonsuza giderkenki hareketlerinde araştırma yapabilmesini sağlar, gerçek cisimlerle laboratuvarlarda fazla efor sarfetmeden deneyleri kolayca yapabilmelerini sağlar.Cisimlerin farklı durumlarda kolayca mukayese yapılabilmesini sağlar.Gerçek bir labaratuvar deneyinde öğrenciler sadece cisimlerin sınırlı hareketlerini izleyebilirler , diğer paremetrelerinin değişiminde ve sürtünmede hareketlerini kolayca izleyemezler.
Yöntem Simülasyonlar
Yöntem simülasyonlar bir olay hakkında bilgi verme konusunda fiziksel simülasyonlara çok benzer.Yöntem simülasyonlar genelde kendi kendine açıkça karar veremediği bir olay hakkında yöntem veya genel düşünceyi vermek için kullanılır , ekonomi çalışmalarında , adaleti sağlamakta veya nüfusun artmasında veya azalmasında olduğu gibi.
Yöntem ve fiziksel simülasyonlar interaktif olmaları ile diğer simülasyonlardan farklıdırlar.Katılmak yerine işlevsel ve prosedürel simülasyonlarda , öğrenci başlangıçta değerleri seçer ve daha sonra olaya müdahale etmeksizin ne olduğunu izler.Öğrenci daha sonra işlemi sıfırlar ve değişik değerler vererek işleme devam eder.Sonuçlardaki değerlerin değişikliklerini izleyerek öğrenmeye başlar.
Prosedürel Simülasyonlar
Çoğu prosedürel simülasyonun amacı bir prosedürü oluşturan olayların sonuçlarını öğretmektir.Yaygın örnekleri ; performasyondaki seyreklikler , kötü çalışan bir malzemeye teşhis koymak veya bir uzay mekiğini yere indirmek vb.
Prosedürel simülasyonlar sık sık fiziksel nesne simülasyonlar içerirler , çünkü öğrencilerin performansı örnek alınmalıdır işleyen gerçek prosedürlerde.
Procedürel simülasyonların önemli bir tipide tanı simülasyonudur.
Amacı öğrencileri problemlerin çözüm yolları ile tanıştırmak ve prosedürlerin ayarlanmasında çözümde karar vermektir.
Prosedürel simülasyonlarda ; öğrencinin işlemleri ile , gerçek dünyada olayın nasıl sonuçlanacağı hakkında geribesleme yaparak veya bilgi vererek bilgisayar programı işlem yapmaktadır. Bu yeni bilgiye dayanarak , öğrenciler ardışık hareketler kazanırlar ve diğer zamanlarda daha çok bilgi elde ederler. Örneğin tıpdaki bir tanı simülasyonunda olduğu gibi , öğrencinin hastaya yüksek ateş , deri kolerasyonu ve kendini güçsüz hissetmesi gibi teşhislerde hastaneye yatması gerektiğini anlatması.
Prosedürel simülasyonların başlıca karekteristiği , bir veya birden çok doğruları veya öğrencinin performansını öğrenirkenki bir dizi basamağı sunmaktır.Her ne kadar aynı sonuçlarda uzlaşmanın farklı yolları olsa da hepsinden eşit verim alınamaz.Prosedürel bir simülasyon bu farklı yolları araştırmayı ve sonuçları birleştirmeyi sağlar.
İşlevsel Simülasyonlar
İşlevsel simülasyonlar farklı konumlardaki insanların davranışları ve görüşleri ile bir noktada birleşmelerini sağlar.Kuralların belirlenmesini öğreten prosedürel simülasyonlardan farklı olan işlevsel simülasyonlar genellikle konumlara farklı yaklaşımların sonuçlarının araştırmasında veya konumlarda farklı roller üstlenmelerinde öğrencilere izin verir.
Hemen hemen tüm işlevsel simülasyonlarda öğrenci simülasyonun gerekli bir parçasıdır ve daha önemli roller alır.Aynı programda birbirleri ile etkileşimli öğrenciler tarafından veya kişinin kurallarıyla oynanan bir bilgisayar oyununda öğrenciler tarafından farklı roller alınabilir.Bazı oyun tipleride işlevsel simülasyonlar gibi sınıflandırılabilirler, özellikle macera oyunları bu kategoridedir.
|
7- OYUNLAŞTIRMA / ROL YAPMA (DRAMATİSAZYON):
-
Oynlaştırma, hareket, konuşma ve taklit gibi öğelerden yararlanarak bellli konu veya olayların hayali bir ortam içinde canlandırılmasına denir. Yada bir konu, bir olay yada durumun roller verilmesi yoluyla ve hareket, mimik, jest ve sözlerle canlandırılmasıdır. Oyunlarla öğretim özellikle küçük sınıflarda kullanılan bir yöntemdir. Oyunlar çoğunlukla öğrenilenin pekiştirilmesi aşamasında kullanılır. Öğretimde oyunlaştırmanın önemli bir yeri vardır. En yaygın ve en eski tekniklerden biridir.
Bir olayı,oyunu,yaşantıyı tiyatro tekniklerinden yararlanarak,geliştirerek canlandırmaktır.Öğrencilerin
bir yaşantıyı,
bir kavramı,
ders ünitelerinden belli konu ya da temaları
yaşayarak,
canlandırarak,
oynayarak öğrenmelerini sağlayan bir süreç, eğitsel bir ortamdır.
Yöntemin Özellikleri:
-
Bu teknik öğrencilere, insan ilişkileri konusunda daha çok bilgi, beceri ve anlayış kazandırmayı öngören ve oyun tekniklerinden faydalanma temeline dayalı bir eğitim tekniğidir.
-
Öğrenci ve öğretmenin rol yapabilmesi için buluş stratejisini kullanması gerekir.
-
Öğrencinin duygu ve düşüncelerini başka kişiliğe bürünerek anlatmasıdır.
-
Öğrencilerin kabiliyetlerini tanımak amaçlanmaktadır.
|
Yöntemin Yararları:
-
Temel yapıları pratikte görmeye yardımcı olur.
-
Gerçek yaşamdaki olaylara benzer durumları sınıf ortamına aktarır.
-
Düşünmeyi, bağımsız araştırma kurgulayıp yürütmeyi ve öğrencilerin gerçek problemleri daha iyi anlamalarını sağlar,
-
Teknikle öğrencinin kendini ifade etme kabiliyetini geliştirmek,
-
Empati yeteneğinin gelişmesine katkıda bulunmak,
-
Kalıcı öğrenmeler sağlamak,
-
Oyunlaştırma, çocuklara gördüklerini ya da hayal ettiklerini hareket, konuşma ve taklit yoluyla anlatma olanağı sağlar,
-
Öğrencinin sosyalleşmesine katkıda bulunmak,
-
Başkalarının durum ve davranışlarını canlandırırken kendi duygu ve düşüncelerini de belirtme fırsatları verir,
-
Oyunlaştırma etkinlikleri aracılığıyla çocuklar hem başkalarını hem de kendilerini daha iyi tanımaya başlarlar,
-
Eğlence ile ilgi ve motivasyonu artırmak,
-
Öğrenciler bu teknikle hangi durumlarda nasıl davranmaları gerektiğini yaşayarak öğrenirler,
-
Bu teknik öğrencilerin problem çözme ve iletişim kurma kabiliyetlerini geliştirir.
-
Bu arada sözcük dağarcıkları zenginleşir, söyleyiş ve anlatım bakımından gelişme gösterirler.
|
Tartışma Aşaması
-
Bu kısımda konu masaya yatırılarak tartışılır.
-
Öğrencilerden birisi onların arasında oylama yoluyla lider olarak seçilir. Yalnız bu kişi tarafsız olması açısından oyunculardan birisi olmamalıdır.
-
Lider, yapılan çalışmalarda ki rollere ilişkin açık uçlu sorular sorarak bir tartışma ortamı yaratır. Öğretmen iyiye, kötüye karar verici bir durumda olmamalıdır.
İki türlü yapılabilir:
-
Doğaçlama yoluyla bir metne bağlı kalmadan,
-
Bir metne bağlı kalınarak düzenli ve planlı olarak sahnelenen şekli.
Aşamaları:
-
Oyun ya da durum öğrencilere açıklanır.
-
Roller tasvir edilir.
-
Roller gönüllülük esasına göre dağıtılır.
-
Uygun zaman diliminde hazırlanma süresi verilir.
-
Sahne düzenlenir.
-
Metin yada doğaçlama sergilenir.
-
Gerçek yaşamla ilişki kurulur.
-
Kelime öğretimi, ünlü uyumu, belirtili isim tamlamaları konularından biriyle ilgili olarak rol yapma tekniğiyle uygulama hazırlayın, planlayın.
8- TARTIŞMA (DİSCUSSİON) YÖNTEMİ
Tartışma, iki veya daha çok kimsenin herhangi bir konuyu karşılıklı konuşarak, birbirini dinleyerek, eleştirerek, gerektiğinde sorular sorarak incelemesine dayanan bir öğretim yöntemidir.
Tartışma, bir öğretim yöntemi olarak tarihte çeşitli dönemlerde çeşitli öğreticiler tarafından başarıyla kullanılmış, hattâ eğitim tarihinde bu yöntemin öğretisi bile yapılmıştır.
Antikçağ Yunan toplumunda ve özellikle Atina'da Sofistler, öğrencilerini tartışmada kendi iddiasını karşı tarafa kabul ettirecek tarzda yetiştiriyorlardı. Ortaçağda Doğuda ve Batıda dinî bilimler ağırlıklı bir öğretim yapıldığı ve çoğu dinî konuda da çeşitli taraflar arasında tartışmalar çıktığı için, eğitim sistemleri de yetiştirdikleri kişileri bu tartışmalarda üstün gelecek şekilde hazırlamaya gayret etmişlerdir. Bunun için Batının Gramer, Retorik ve Diyalektik dersleri; Doğunun ise Meâni, Bediî ve Beyân dersleri Ortaçağ üniversitelerinde ve medreselerinde yer almıştır.
Günümüzde ise, gerek eğitim içinde öğrencinin faaliyetlerine ve görüşlerine yer verilmesini isteyen akımlar gerekse toplumsal yönetim alanında çoğulcu demokratik yapılar egemen olduğu için, çocukların daha okulda iken tartışma yoluyla görüşlerini karşı tarafa kabul ettirmeye alıştırılması önem kazanmıştır.
Çağımızın kitle iletişim araçları ve özellikle televizyon vasıtasıyla birkaç kişinin katıldığı küçük grup tartışmalarından büyük grup tartışmalarına ("açık oturum", "meclis" gibi adlarla) rastlanmaktadır. Bu yayınlar da tartışma yöntemi ile ders yapmayı teşvik etmektedir.
Tartışma, gene Ortaçağlarda özellikle tasavvuf eğitiminde sıkça kullanılan "sohbet" yöntemindan farklıdır. Sohbette, öğretmen konumundaki bir kişinin belli konularda tek taraflı olarak anlatımı vardır. Sorular onun izin verdiği ölçüde belli bir edeble sorulur veya hiç sorulamaz.
Tartışmanın soru-cevap yöntemindan farkı, soru-cevap yönteminda öğretmen ile öğrenci arasında sınırlı konularda ve kısa süreli bir bilgi aktarımı olurken, tartışmada çok daha geniş katılımla eşit düzeydeki kişilerin belli konuları geniş olarak konuşması söz konusudur. Bu açıdan tartışma yöntemi soru-cevaptan daha hür ve kapsamlıdır. Karşılıklı açıklamalar, çözüm önerileri v.s. ile daha eğitseldir. Tartışma yönteminda soru-cevap gene vardır, ama değişik bir tarzda. Buradaki soruların da -aynı soru-cevap yönteminda olduğu gibi- çok iyi bir şekilde ortaya konması ve cevapların da net ve güzel olması sağlanmalıdır.
Tartışma, derslerin öğretiminde tek başına pek seyrek başvurulan, fakat diğer yöntemlerin yanında bir öğretim tekniği olarak uygulanan değerli ve önemli bir etkinlik şeklidir.
Tartışmanın değeri büyük ve çeşitlidir. Öğretmen ve öğrenci arasında en iyi iletişim ve anlaşma aracıdır. Tartışma ile çocuklar daha iyi tanınır. Öğretmenle öğrenci arasında sıkı bağlar kurulur. Tartışma özellikle ünitelere başlanılırken çok değerli ve önemlidir. Ünitenin planlanmasına öğrencilerin katılmalarını sağlamak için öğretmen öğretilmiş bir deneyi, bir göstermeyi tekrar ettirir veya bunlar üzerine bazı sorular sorar. Çizilmiş resimleri göstererek ve bunlar üzerinde sorular sorarak tartışmayı açar. Bu teknikler çocuklarda türlü ilgiler uyandırır. Ortaya atılan sorular veya problemler üzerine yapılan bu tartışmalar sonucu üniteler öğretmen-öğrenci işbirliğiyle hazırlanır ve planlanır.
Eğitim ortamlarında tartışma yönteminu kullanmanın bazı önşartları ve sınırlılıkları vardır.
Tartışma yönteminu kullanmanın önşartları ve sınırlılıkları :
-
Tartışma yönteminda ilk önşartlardan birisi, eğitim ortamındaki oturma düzenidir. Herkesin birbirinin ensesini seyrettiği ortamlarda tartışma olmaz. Sağlıklı tartışma yapabilmek için herkesin birbirinin yüzünü görmesi şarttır. Bunun için yuvarlak veya atnalı (yarımay) biçimi oturma sağlanmalıdır. Sıra dizili sınıflarda konuşmak için ayağa kalkmak veya geri dömek de burada gereksiz olur.
-
Tartışma her sınıfta ve her derste veya konuda uygulanamaz. İlkokulun ilk sınıflarında veya çok kalabalık sınıflarda (25 kişiden fazla) bu yöntem kullanılmamalıdır. Çok kalabalık ortamlarda bir tartışma grubu seçilerek geri kalanlar dinleyici konumuna geçebilirler. Aynı şekilde matematik, gramer gibi kuralları net olarak ortaya konmuş veya bilimsel olarak kesin geçerli konularda tartışma açmak da abes olur. Öğretmen "tartışılabilir" ve öğrencilerin ilgisini çeken bir konu seçmelidir. Yapay, öğrenciler arasında gereksiz kırgınlıklara neden olabilecek, kişisel konulara kayabilecek, katılanları bilimsel esaslardan uzaklaştıracak konular seçmekten kaçınmalıdır.
-
Tartışmada mutlaka bir yönetici bulunmalıdır. Yönetici olmadan yapılan tartışmalarda kontrol kısa sürede kaybolur; yapılan işin eğitsel değeri kalmaz. Yönetici arada sırada konuyu toparlamalı, konudan uzaklaşmaları ve gereksiz zaman kayıplarını önlemeli, tartışma sonunda ulaşılan sonuçları özetlemeli ve rapor haline getirmelidir. Yönetici olmazsa veya iyi bir yönetim gösteremezse, toplantı kısa sürede istismar edilebilir; gevezelik, laubalilik, dedikodu yapılmaya başlanır; veya hiç olmazsa yüzeysel bir muhabbet konuşmasına dönüşebilir. Hem tartışma ortamının sessizliğini sağlamada hem de uzun ve anlamsız konuşmaları gerektiğinde nazik bir şekilde sona erdirmede, tartışma yöneticisine büyük işler düşmektedir.
-
Tartışma, karşılıklı güven içinde olmalıdır. Hem yönetici (öğretmen) ile tartışmaya katılan öğrenciler arasında hem de öğrencilerin kendi aralarında tam bir güven olamlı ve bu güven tartışma boyunca da sürdürülmelidir. Eğer tartışmayı yöneten öğretmen, tartışmaya katılanları azarlıyor, konuşma isteklerini reddediyor, bazılarını alaya alıyorsa, rahat bir tartışma ortamı olmaz. Aynı şekilde öğretmen her konuşmayı yargılıyor, her soruya cevap vermeye kalkıyorsa, gene tartışma yürümez. Tartışma demokratik bir tarzda değil de otoriter bir tarzda yönetiliyorsa, yöntem hedefine ulaşamaz.
-
Tartışma yönteminu etkili olarak kullanmanın bir başka önşartı, tartışmanın eşit düzeyde kişiler arasında yaptırılmasıdır. Farklı eğitim ve kültür düzeylerinden kişilerin katıldığı tartışmada, kısa sürede bir grup diğerini baskı altına alır; karşılıklı bir fikir alışverişi olmaz. Böyle bir durumda bazı kişiler kendini gösterme havasına girebilirler.
Tartışma yönteminun yararları:
-
Öğrencilerin daha etkin olduğu bir yöntemdir.
-
Öğrencileri düşünmeye sevk edecektir.
-
Tartışma, birlikte yaşamanın getirdiği bir şeydir. İnsanların toplumsal hayatını geliştirir; onlarda yardımlaşma ve arkadaşlık duygularının ilerlemesini sağlar.
-
Çocukları, daha sonra yetişkin birer üye olarak katılacakları demokratik toplumun tartışmalarına hazırlar. Katılanlara, tartışma sanatını öğretir.
-
Çocukları karşıt düşünceleri tahammül ve hoşgörü ile karşılamaya alıştırır. Bu arada çocukların eleştiri yapma ve eleştirileri hoşgörü ile karşılama yetenekleri de gelişir. Öğrenci kendini kontrol etmeyi, disiplinli davranmayı öğrenir.
-
Çocuklarda sorumluluk duygusu geliştirir; kendi haklarını nazik bir şekilde savunmayı öğretir. Kişilere, haklı oldukları konularda bile kırıcı olmamayı, nazik olmayı öğretir. Tartışma grupları içinde öğrenciler aidiyet, arkadaşlık, dayanışma gibi yüksek sosyal duyguları öğrenir ve geliştirirler.
-
Tartışma, öğrencilerin dil gelişimlerini sağlayan en iyi yöntemlardan biridir. Öğrenci bu yöntem sayesinde hem karşısındakilerin konuşmasını doğru anlamayı hem de kendi duygu, düşünce ve deneyimlerini en doğru ve etkili şekilde anlatmayı öğrenir.
-
Bu yöntem, bir öğretmenin öğrencilerini tanımasının en doğru ve etkili yollarından biridir. Tartışmaya katılan öğrenciler hem bilgilerini hem de zeka ve diğer birçok ruhsal ve sosyal yeteneklerini berrak bir şekilde ortaya koyarlar.
-
Tartışma yöntemi, geleneksel derse bir canlılık getirir. Burada herkes gönüllü olarak derse katılmaya ve kendini ortaya koymaya çalışır. Geleneksel yöntemlardaki öğretmenden öğrenciye doğru tek yönlü ve otoriter bilgi akışı yerine, çocuktan çocuğa çok yönlü ve demokratik haberleşme ve bilgi akışı sağlanmış olur.
-
Tartışma yöntemi, öğrenme ilkelerine uygudur. İlgi uyandırma, alıştırma, pekiştirme gibi öğrenme ilkeleri burada sıkça kullanılmaktadır. Konuyu çözümleme, kavrama, yorumlama, problem çözme gibi noktalarda öğrencilere yardımcı olur.
-
Buluş yoluyla öğretim yaklaşımında bu yola başvurulur.
Tartışma yöntemi uygulamasında dikkat edilecek hususlar:
-
Tartışma başlamadan önce yönetici mümkünse tartışmaya katılanları tek tek tanıtmalı, konuyu, tartışmada herkesin uyması gereken kuralları (söz alarak konuşma, konuşma süresine uyma, başkalarının sözlerini kesmeme, konudan uzaklaşmama, nezaket kurallarına uyma v.s.) açıklamalıdır. Tartışmacıların kişiliklerle değil fikirler ve sorunlarla uğraşmaları istenmelidir.
-
Tartışmanın konu ve yönetiminin öğretmen merkezli mi, yoksa öğrenci merkezli mi (serbest) olacağı baştan belirlenmelidir.
-
Tartışılacak konu büyükse, daha önceden alt gruplar oluşturarak mini tartışmalar yaptırmalı; konunun bütünü üzerindeki tartışma daha sonra sınıfın geneli önünde yaptırılmalıdır.
Sınıf tartışmalarında bütün öğrencilerin tartışmaya katılmaları, hattâ eşit oranda söz alarak katılmaları sağlanmalıdır.
-
Tartışmanın tıkandığı, konunun dağıtıldığı, nezaket kuralları dışına çıkıldığı durumlarda, öğretmen soracağı bazı sorularla kontrolu tekrar eline almalıdır. Tartışmanın bilimsel ölçüler dışına çıkmamasına dikkat etmelidir.
-
Tartışma konuları önceden verilmeli ve öğrencilerin tartışmaya kaynak eserlerden hazırlanmaları sağlanmalıdır.
-
Tartışma giriş-gelişme-sonuç gibi safhaları olan bir plân izlemeli; tartışma sırasında önemli hususlar (tartışmanın amacı, ana sorunlar, tartışma süresi v.s.) tahtaya yazılmalıdır.
-
Tartışmadan çıkarılabilecek sonuçlar veya grupların ana görüşleri, tartışma etapları arasında ve en sonunda öğretmen tarafından ortaya konmalıdır.
-
Tartışma genelde yetişkinlerin yapabileceği bir iştir. Eğer ilk ve ortaokul düzeyinde bu yöntem kullanılmak isteniyorsa ya -ödev olarak verilen- okumaveyayalı bir ön hazırlıktan veya bir gözlem gezisi, bir film seyretme, bir deney yapmadan v.s. sonra yaptırmalıdır.
Tartışma yöntemini kullanan teknikler:
a) Münazara: Birbirine zıt görüşler içeren bir konuda iki farklı grup oluşturulur ve her grup kendi görüşünü belli zaman birimleri içinde tarafsız bir dinleyici grubuna anlatır. Amaç, kendi tarafının görüşlerini doğru, diğer tarafınkileri yanlış göstermektir. Dinleyici grup alkışlarla tartışmanın akışını etkilemeye çalışırken, tartışmacıları çeşitli yönlerden tek tek değerlendiren ve kazanan tarafı açıklamaya yetkili bir jüri vardır. Burada tartışmalar fazla bilimsel olmaz; daha ziyade söz ustalığı ve hazır cevap olma gibi özellikler öne çıkar. Ancak gene de öğrenciler herhangi bir münazaraya, uzun süre kaynakları tarayarak ve bilgi toplayarak hazırlanırlar. Öğrenci hem kendi tezini hem de karşı tezi iyi bilmelidir. Eğer öğretmen münazarayı sınıfta düzenlemiş ise, daha sonra karşıt görüşleri topluca değerlendirecek bir sınıf çalışması da yapmalıdır.
b) Sempozyum: Önceden belirlenmiş ve hattâ yazılı olarak tartışmaya katılacaklara duyurulmuş bir konu üzerinde, uzman kişiler tarafından konunun değişik yönlerinin genelde 15 dakikalık sunumlar olarak büyük dinleyici kitleye sunulmasıdır. Oturuma katılacak kişiler 5-6 kişi olabilir. Uzman kişilerin sundukları ve çoğu zaman yazılı olarak da düzenleme kuruluna verdikleri konuşmalarına "tebliğ" denir. Bazı sempozyumlarda tebliğlerin hepsi yazılı olarak sunulmaz, o anda özet olarak verilebilir. Daha sonra sempozyum kitabı içinde ayrıntılı olarak yayınlanır. Bazı sempozyumlarda da bir kısım tebliğler "poster tebliğ" olarak, düzenleme komitesinin belirlediği bir yerde panolara asılır. Sempozyum esnasında tebliğler üzerinde tartışma olmaz. Ancak daha sonra, tebliğlerin sunulması bittikten sonra, o oturuma katılanlarla bir panel (veveyaha doğrusu forum) düzenlenerek, dinleyicilerin sorularına cevap verilebilir. Bu anda grup üyeleri arasında tartışma da yapılabilir.
c) Panel: Panel, belli bir konunun uzmanlarının (3-5 kişi), bir yöneticinin başkanlığında o konuyu derinliğine işlemeleridir. Eğer uzman kişiler yoksa, panele katılanlar iyi bir ön hazırlıktan sonra, âdeta bir uzman bilgisi ile tartışma yapmalıdırlar. Buradaki tartışmalar, herkesin konuyu çeşitli açılardan ele almaları ve samimi bir havada tartışmaları şeklinde olur. Münazara grupları farklı masalarda oturdukları halde, panel grubu tek masada oturur. Sınıfta panelvarî tartışmalarda öğretmenin panel yöneticisi olması iyi olacaktır.
d) Kollekyum (Zıt panel): İki gruptan birinin sadece soru soran, diğerinin ise cevap veren rollerini üstlenmesi ile olur. Genelde soru soran grup, dinleyicilerden olur; cevap veren grup ise uzmanlar kuruludur. Soru soran grup da daha önce konu üzerinde bir hayli hazırlık yaparlar. Sorular genelde dinleyici grubun o konudaki ilgi ve ihtiyaçlarına göre şekillenir. Sınıfın yarısı soru soran, diğer yarısı da cevap veren grubu oluşturabilir, veveyaha küçük gruplar oluşturulabilir. Soruların ve cevapların belli bir konuda olması gerekir. Eğer iyi düzenlenirse, öğrencilerin ilgisinin canlı olduğu bir ders yapılabilir. Tehlikesi ise, çalışkan birkaç öğrencinin gerek soru gerekse cevap gruıbunda aktiviteyi ele alarak diğerlerinin pasif kalmasıdır.
e) Forum: Küçük bir grubun belli bir konuda geniş bir kitleye uzman bilgisi aktarması (panel) ve daha sonra da dinleyicilerden gelecek sorulara cevap vermesidir. Dinleyicilerin soruları bazen kısa sözlü soru olarak alınır. Ancak bu arada uzun açıklamalar yapılarak konu dağıldığı için, forum yöneticisi soruları yazılı olarak alır ve hangi kişinin konu alanına giriyorsa o kişiye vererek kısaca cevaplandırılmasını sağlar. Sık sık forum toplantıları bir geniş grup tartışmasına dönmektedir.
f) Açık oturum: Biçim olarak panele benzeyen bu toplantı biçiminde, kişilerin tebliğvari sunuları yoktur. Konu üzerinde çeşitli defalar söz alarak konuşabilirler. Eğer açık oturuma katılanlar sayısı geniş tutulursa veya söz hakklı vermede herkese eşit davranılmazsa, sık sık hoş olmayan ve kontrolü zor durumlar meydana gelebilir.
g) Beyin (veya buluş) fırtınası: Belli problemleri çözmede herkesin buluş yapma gücünden faydalanılmak için uygulanan bir tekniktir. Meselâ, kurban etlerinin nasıl daha yararlı hale getirileceği noktasında herkes fikrini söyler ve bunun uygulanabilir olup olmadığı tartışılır. Burada "fırtına gibi" yeni görüşler sunulduğu için bu adı almıştır ve problem çözme yönteminu destekleyen tekniklerden biridir. Gerek tekliflerin gerekse onları değerlendiren konuşmaların rasyonel temellerde ve bilimsel bilgilerle yapılması sağlanmalıdır. Beyin fırtınası tekniği içinde de bazı teknikler vardır.
h) Büyük grup (large, whole group) tartışması: Televizyonlarda çok sayıda kişinin, öğretimde ise bütün sınıfın katıdığı tartışma gruplarına verilen ad. Yönetici burada belli bir düzen içinde isteyen herkese eşit oranda söz vermeye, arada sırada konuyu özetlemeye dikkat etmelidir.
i) Kısa süreli tartışma grupları ("vızıltı grupları"): Öğrenciler belli sayıda gruplar oluşturur ve belli konular üzerinde herkes grup sayısı kadar dakika konuşma yapar. "Vızıltı 22" iki kişilik bir gruptur ve ikişer dakika konuşurlar; "Vızıltı 55" beş kişilik bir gruptur ve beşer dakika konuşurlar v.s. Bu teknikte çok büyük gruplar oluşturulmaz.
j) Fikir taraması: Belli bir konuda 4-9 kişilik gruplar oluşturarak grup üyeleri arasında bir fikir taraması yapmaktır. Dersin herhangi bir noktasında, sınıfa canlılık getirmek için ciddî veya mizahî konularda kısa süreli fikir taramaları yaptırabilirler.
k) Seminer: Bir grubun belli bir konuda ön çalışmalar yapıp bunu bir dinleyici kitlesinin önünde tartışma yöntemi ile sunmasıdır. Bu şekilde yapılan derslere de "Seminer" adı verilmektedir.
9- GRUP ÇALIŞMASI VE İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRENME YÖNTEMLERİ
Küme / Grup Çalışması:
Bir önderin rehberliğinde grup olarak ortak amaçlar doğrultusunda çalışıp hedeflere ulaşma tekniğidir. Bir sınıfta öğrencilerin kümelere ayrılarak ve aralarında işbölümü yaparak belirli bir ders konusu üzerinde çalışmalarına küme çalışması adı verilir. Kümedeki öğrencilerin sayısı genellikle 4-8 arasında değişir. Bazen bu sayı daha da artabilir. Bu yöntemin en belirgin özelliği, öğretim çalışmalarında öğrencileri ön plana çıkarması, onlara sınıf içi ders etkinliklerinin düzenlenmesi ve yürütülmesinde önemli ödevler ve sorumluluklar yüklemesidir.
Küme çalışmalarında, ya aynı ya da benzeri özellikleri taşıyan öğrenciler, ya da ayrı özellikler gösteren öğrenciler bir araya getirilir. Bazen her kümeye başarılı ve zayıf öğrenciler karma bir şekilde verilir. Böylece başarılı öğrenciler gruptaki diğer öğrencilere koçluk yaparlar, böylece öğrenciler kendi aralarında da öğrenmenin gerçekleşmesine katkıda bulunmuş olurlar. Birinci yaklaşıma türdeş (homojen) kümelendirme, ikinci yaklaşıma ayrışık (heterojen) kümelendirme adı verilir.
Bu çalışma tekniğinde özgür bir ortamda paylaşmayı sağlamaktır. Ancak öğretmen grup çalışmalarını iyi koordine etmelidir.
Birçok derste küme çalışmasından yararlanılabilir.
İşbirliğine dayalı öğrenme:
İşbirliğine dayalı öğrenme, çocukların ortak bir amaç için birlikte çalışmaları ile sağlanan bir öğrenme türüdür(Berk,1997). İşbirliği gerektiren ortak çalışma sırasında farklı yetenekte olan çocukların birbirlerine yardımcı olarak öğrendikleri sanısı, bu tür öğrenmenin temelini oluşturur. Çocukların birbirleriyle işbirliği kurarak, problem çözmeye, özgün bir yaratı ortaya çıkarmaya ya da bilgi toplamaya çalıştıkları işbirliği yolu ile öğrenme, eğitici drama etkinliklerinde sık yararlanılan bir öğrenme yoludur.
İşbirliği kurma sırasında yardım etme ve yardım alma, içinde bulunduğu grup birliğinin farkına varma gibi önemli denemeler yaşanır(Jhonson ve Jhonson,1987). Böylece gelecekte iş yaşamında çok önemli bir beceri olarak çocukların karşısına çıkacak olan, belirli bir çalışma için başkalarıyla birlikte, hem kendi görüş ve yeteneklerini ortaya koyabilerek hem de başkalarının katkılarını destekleyerek ve kabul ederek çalışabilme alışkanlığı kazanılabilir.
İşbirliğine dayalı öğrenme eğitici dramaya çok iyi uyan bir öğrenme türüdür. Çünkü çocuklar drama sırasında, grupla birlikte çalışırlar. Öğretmen, ya büyük gruptaki tüm çocuk içindeki küçük gruplara belirli roller verir. Her gruptaki çocuk, içinde bulunduğu gruptaki akranlarına karşı, ortaya çıkacak oyun, durum, öykü canlandırma konularında sorumludur.
Bu öğrenme şekli grup biçiminde çalışma şeklidir ama her grup şeklinde ki çalışmalar işbirliğine dayalı öğrenme olmaz. Burada “grup” terimi yüzyüze temas halinde bulunan bir çok insanın birbirlerini etkilediği ortam anlamında kullanılmaktadır(Abercrombie,1970:1-5). Eğer sınıftaki öğrenci sayısı her üyenin etkileşim içerisinde bulunabilmesi için gerekli ortamı sağlayamayacak kadar büyükse böyle bir sınıf grup değildir. Grup öğretiminde, öğretmen dikkatin odak noktası olmaktan kasıtlı olarak geri durur. Grup öğretimin de üyeler arasındaki etkileşim esastır. İşbirliğine dayalı öğrenim teknikleri planlı bir şekilde bu ilkeyi gerçekleştirecek etkinlikleri içermekedir.
İşbirliğine dayalı öğrenimin en önemli özelliği öğrencilerin ortak bir amaç uğruna küçük gruplar halinde birbirinin öğrenmesine yardım ederek çalışmalarıdır(Açıkgöz,1992:3). Sharan (1980)’ne göre işbirliğine dayalı öğretimde, takımların araştırma veya tartışmaların yapıldığı konularla ilgili olarak veriler toplaması, bireysel olarak yapılan çalışmaların birleştirilerek grup üretimine katkısının sağlanması ve elde edilen sonuçların birlikte tartışılarak yorumlanıp ürün halinde ortaya çokarılması söz konusudur.
İşbirliğine dayalı öğrenme tekniklerini diğer öğrenme tekniklerinden ayıran başlıca özellikleri Jhonson ve Jhonson (1987) şöyle sıralamışlardır;
-
İşbirliği yaparak çalışmaları beklenen gruplarda üyeler arasında olumlu dayanışma vardır. Hedefler ve görevler belirlenmiştir., böylece öğrenciler grubun diğer üyelerinin çalışmalarına da dikkat gösterirler.
-
İşbirliği içerisinde olan gruplarda üyelerin kendi üzerlerine aldıkları ve bireysel olarak yüklendikleri sorumlulukları vardır. Öğrenciler bu sorumlulukları konusunda takım olarak değerlendirilmelerinin yanında, tektek bireysel olarak değerlendirilirler. Böylece bütün üyeler , takımda kime yardım yada destek verilmesi gerektiğini öğrenirler. Küçük gruplarda ise öğrencilerin bireysel sorumluluk ve değerlendirilmeleri söz konusu değildir..
-
İşbirliğine dayalı öğrenme yönteminin esaslarına göre oluşturulmuş takımlarda takım üyeleri yetenek, cinsiyeti başarı ve kişisel özellikleri açısından heterojen olarak belirlenirken; geleneksel grupların oluşturulmasında çoğu zaman üyelerin bu özelliklerine dikkat edilmez
-
İşbirliğine dayalı olarak oluşturulmuş takımlardaki tüm üyeler takımın öğrenme ve başarısından sorumludurlar. Her bir üyenin grup üretimine katkısı, başarısı veya başarısızlığı takım ve takımın içerisindeki tüm bireyler tarafından paylaşılmaktadır. Takım üyelerinde kendilerine verilmiş ödevi yerine getirmek için birbirlerine yardım etmesi, yol göstermesi ve destek olması beklenmektedir.
-
İşbirliği içinde olan gruplarda bütün üyeler liderlik görevini paylaşırlar. Geleneksel gruplarda ise lider öğretmen tarafından seçilir ve bütün gruptan sorumludu.
-
İşbirliği içinde olan içindeki gruplarda öğrencilerin amaçları her üyenin öğrenmesini en üst düzeye çıkarmak ve üyeler arasında iyi çalışma ilkelerini korumaktır.
-
İşbirliği yaparak çalışan gruplarda sosyal ve kişiler arası ilişkilerdeki beceriler ve beraber çalışmanın gereği öğrencilere doğrudan öğretilmektedir. Geleneksel gruplarda kişiler arası ilişkilerde ve küçük grup çalışmalarında gerekli olan becerilerin üyelerde var olduğu farz edilir.
-
İşbirliğine dayalı öğrenim yöntemlerinin uygulandığı gruplarda öğretmen gözlem yaparak grupta işbirliği içerisinde çalışırken ortaya çıkan problemleri analiz eder ve her gruba görevlerini ne şekilde yerine getirmeleri konusunda rehber olur. Geleneksel gruplarda öğretmenin gözlem yapması, yol göstermesi çok enderdir.
-
İşbirliğine dayalı olarak oluşturulmuş gruplarda öğretmenin esas rolü, gruptaki işbirliği ve verimin artması için takımların oluşturulmasından, takım ürünlerinin değerlendirilmesine kadar ki tüm aşamaların planlanmasını içemektedir.
İşbirliğine dayalı öğretimin uygulanması
Uygulama Aşamaları
1.Takımarın Oluşturulması
2.Isınma Etkinlikleri
3.Takımlarda Konu ve Görev Dağılımının Yapılması
4.Diğer Gruplarla Etkileşim
5.Takım İçinde Etkinlikler
6.Değerlendirme
1.Takımların Oluşturulması:
2 yada 6 kişiden olan gruplar oluşturulacak. Buradaki asıl kural grubun heterojen bir şekilde oluşturulmasının sağlanması gerekir. Buda tüm takımların birbirine denk olacağı anlamına geliyor.
Yukarıda ki takım oluşturmak için gerekli şartlara bakarak gruplarımızı oluştururuz. Takımların denk olmasına özellikle dikkat edilir.
2.Isınma Etkinlikleri
Burada ise öğrencileri birbirlerine ısınmaları için etkinlikler düzenler ve kaynaşmaları sağlanır. Bu da takım içerisinde yapılır. Buradaki amaçla; kümeye beyi fırtınası yoluyla ad verme, küme sloganı ve hareketlerini belirleme, diyalektrik ve düşün-tartış-yaz-paylaş gibi etkinliklerden yararlanılabilir.
3.Takımlarda Konu ve Görev Dağılımının Yapılması
Burada ise üye sayısı kadar işlenen konu yada metaryali alt bölümlere ayrılır. Takım içindeki öğrencilerin bu alt bölümlerden birini seçmesini sağlanılır. Takım içindeki yönetici, sözcü, yazıcı, raporcu gibi görevleri demokratik olarak dağıtımını yapmalı yada yapılması sağlanmalıdır. Bütün bu işlemler diğer bütün gruplara da uygulanır.
4.Diğer Gruplarla Etkileşim
Aynı alt bölümlerden sorumlu olan bütün takımların üyeleri bir araya toplanmasını sağlanılır. Mesela takımlar beşerli gruplar halindeyse konu beş alt bölüme ayrılır ve her alt bölümü alan öğrenciler bir araya getirilir. Bu şekilde birbirleriyle fikir alış-verişinde bulunurlar ve bilgi paylaşımı gerçekleşmiş olunur.
Tabi bu aşamada çocuklara önergeler vererek bazı şeyleri yapmaları istemek gerekiyor. Bu yönergeler ne olabilir.
a) konunuzu genel olarak gözden geçiriniz.
b) Metin içerisindeki önemli noktaları belirleyiniz.
c) Önemsiz noktaları çıkarınız.
d) Önemli noktaları listeleyiniz.
e) Bu listeleri tekrar ediniz.
5.Takım İçinde Etkinlikler
Etkileşim gruplarındaki öğrenciler kendi gruplarına dönerek kendi konularını takım arkadaşlarına anlatmalarını sağlanılır. Bu olaya katılımı sağlamak içinde bir yönerge hazırlayarak gruba uygulanabilir.
6.Değerlendirme
Değerlendirme iki aşamadan oluşur:
1- Takım içerisindeki etkinliklerin değerlendirilmesi
2- Bireysel değerlendirme
|
Dostları ilə paylaş: |
