Errores de liderazgo

TEORÍA DE MOTIVACIÓN / HIGIENE DE HERZBERG

Otra teoría de la motivación que ha ejercido gran influencia sobre el pensa­miento administrativo es la teoría de motivación/higiene propuesta por Fre­derick Herzberg. Los estudios que dieron origen a ella (o que fueron sus primeros resultados) analizaron las respuestas de 200 contadores e inge­nieros a las peticiones de describir las situaciones en que se sentían extraor­dinariamente bien y cuando se sentían muy mal con su trabajo. El mismo método se aplicó muchas veces más a los empleados en todo tipo de ocupa­ciones y organizaciones en Estados Unidos y en otros países. Los resultados revelan que, cuando las personas hablaron de sentirse bien o satisfechas men­cionaron factores intrínsecos del trabajo. Entre esos factores figuraban el logro, el reconocimiento, la naturaleza del trabajo, la responsabilidad, el progreso y el crecimiento. A las fuentes de satisfacción Herzberg las llamó motivadores puesto que parecían ser indispensables para conseguir importantes mejorías en la realización del trabajo. También observó que, cuando los empleados hablaban sobre el hecho de sentirse insatisfechos con el tra­bajo, se referían a factores externos del mismo aunque relacionados con él: factores como las políticas de la empresa y su administración, la supervi­sión, la relación con el supervisor, las condiciones de trabajo, el sueldo, las relaciones con los compañeros de trabajo, la vida personal, la relación con los subordinados, los estados y la seguridad. A estas fuentes de insatisfac­ción Herzberg las llamó factores de higiene o de mantenimiento, porque constituyen el ambiente del trabajo y porque conservarlos en buen orden parecía necesario para evitar descontentos capaces de hacer que el desempe­ño bajara a un nivel inferior al ordinario en la jornada laboral.

De acuerdo con la interpretación que Herzberg da a estos resultados, la satisfacción e insatisfacción no son polos opuestos de una misma dimen­sión; son dos dimensiones individuales. En la satisfacción influyen los moti­vadores, la insatisfacción y los factores de higiene. Ésta es la idea funda­mental de Herzberg, y tiene importantes aplicaciones en la administración.
Si los motivadores o satisfactores y los factores de higiene o insatisfac­tores son dos dimensiones individuales, los gerentes han de afrontarlos. Más aún, conviene que sean realistas y no esperen aumentar los motivado­res mejorando los factores de higiene. El hecho de mantener un ambiente la­boral "higiénico" no mejorará la motivación, como tampoco el servicio de alcantarillado ni la purificación del agua logran mejorar la salud de la población. Pero, del mismo modo que la salubridad ayuda a prevenir la en­fermedad, un buen ambiente de trabajo contribuye a evitar la insatisfacción y el deterioro que puede ocasionar en el desempeño. Así pues, los gerentes han de mantener en lo posible el ambiente psicológico del trabajo sin conta­minantes como son las políticas y condiciones negativas, las deslealtades y una deficiente supervisión. Esos factores, en caso de no controlarse, pueden generar tanta insatisfacción que merman el trabajo normal de un día, pues provocan ausentismo, retrasos, hostilidad y una disminución de la energía psíquica dedicada al trabajo.
Pero si los gerentes quieren mejorar la motivación y el desempeño más allá del nivel de un día normal de trabajo, es preciso que enriquezcan el tra­bajo propiamente dicho. Deben incrementar su capacidad de generar senti­mientos más fuertes de responsabilidad, reconocimiento y progreso.
En la figura 4.3.6, se muestra una síntesis de la teoría de Hezberg

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igura 4.3.6 : Teoría de Herzberg

TEORÍA DE EXPECTATIVAS

La teoría de expectativas se centra en los conjuntos de creencias y suposi­ciones que los empleados tienen respecto a su trabajo y a cómo todo esto se combina con la intensidad de sus deseos de producir cierto nivel de fuerza motivacional dentro de cada individuo . Los aspectos fundamentales de la teoría se pueden describir con sólo tres conceptos: esfuerzo - expectativa del desempeño, desempeño - expectativa de premio y atractivo o valencia del premio

Esfuerzo - expectativa de desempeño
La primera expectativa que afecta a la motivación para el trabajo se refiere a la convicción de que el esfuerzo culmina en el desempeño. Supongamos que en nuestros trabajos tenemos una meta de producción específica. Por lo tanto, la estimación subjetiva de la probabilidad de que, si lo intentamos, podemos cumplir con nuestros objetivos es nuestra expectativa del esfuerzo - desempeño.
Dicha expectativa recibirá la influencia de nuestro sentido de competen­cia, el volumen de trabajo y otras circunstancias. De cualquier manera, las creencias y expectativas sobre si el esfuerzo dará origen al desempeño son un factor en la ecuación psicológica personal que influye en el hecho de si se pondrá gran empeño en el trabajo.

Desempeño - expectativa de premio

La segunda expectativa que afecta a la motivación en el trabajo se refiere a la convicción de que el desempeño ayuda a conseguir el premio.
Atractivo del premio
El atractivo, o "valencia", del premio que se halla al final de las expectati­vas ligadas de esfuerzo - desempeño, desempeño - premio constituye el ter­cer elemento en la motivación para el trabajo, conforme a la teoría de ex­pectativas. Los premios que se desean con más vehemencia contribuyen más a la ecuación psicológica personal que determina la intensidad de la motiva­ción.
Lo que confiere a los premios un atractivo variable para los empleados es la necesidad latente de que los premios ayudan a satisfacer. Si son las ne­cesidades humanas las que nos revelan lo que motiva al hombre, son las ex­pectativas y el atractivo del premio lo que nos dicen algo sobre cómo se rea­liza la motivación.

4.4. MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA

EL APRENDIZAJE

La mayor parte de la conducta de las organizaciones es conducta aprendida. Las per­cepciones, actitudes, objetivos y reacciones emocionales se han aprendido. Las habi­lidades, por ejemplo, trabajar con un computador o asesorar a un empleado que tenga al­gún problema, pueden aprenderse.

El aprendizaje es el proceso por el cual se produce un cambio perdurable en la conducta como resultado de la práctica. La palabra perdurable significa que el cambio en la conducta es más o menos permanente. La palabra práctica se utiliza intentando cubrir la formación más o menos administrada y las experiencias incontroladas. Los cambios en la conducta que caracterizan el aprendizaje pueden ser adaptativos y mejorar la eficacia o pueden ser no adaptativos y resultar ineficaces. Hay tres tipos de aprendizaje en el desarrollo y la alteración de la conducta. Estos tipos son: condicio­namiento clásico, condicionamiento operante y aprendizaje social.
Para comprender cada uno de estos tipos de aprendizaje, hay cuatro conceptos básicos que se deben entender con claridad. En primer lugar, hay que considerar el “anhelo” de la persona. El anhelo es una condición de excitación que se deriva de una privación o de algún estímulo específico. Los principales anhelos (p. ej., el hambre) son inherentes. Por el contrario, los anhelos secundarios (p. ej., ansiedad por acudir a una sesión de repaso y retroalimentación sobre el rendimiento) se aprenden. Una vez que se ha aprendido un anhelo, éste sirve para motivar la conducta.
Un segundo concepto básico es el “estímulo”. Un estímulo es la señal de que es el momento de dar una respuesta. Una petición de un supervisor es un estímulo para completar un trabajo. La hora en el reloj es un estímulo para levantarse e ir a una reu­nión de comité. Por tanto, los estímulos proporcionan una serie de respuestas. En al­gunos casos, el estímulo que fuerza una respuesta es obvio; en otros, ese estímulo pue­de ser más oscuro.
El tercer concepto básico es la “respuesta”. Una respuesta es el resultado de un estímulo. Es cualquier actividad de la persona, aunque el estímulo sea o no identificable o la actividad sea o no perceptible. Las respuestas están conectadas a estímulos de modo que cuando se produce un estímulo, lo probable es que siga una respuesta. Las respuestas en las organizaciones empresariales pueden ser orales, escritas, manuales o actitudinales.
El concepto básico final es el “refuerzo”. Un refuerzo es cualquier objeto o acontecimiento que incrementa o mantiene la fuerza de la respuesta. Refuerzos habituales utilizados en la empresa pueden ser los elogios de un supervisor, una subida de suel­do por méritos o un cambio de trabajo o un puesto deseado.

Condicionamiento clásico

Los estudios sobre el condicionamiento clásico comenzaron con el trabajo del fisiólogo Ivan Pavlov a comienzos del siglo XX. Mientras estudiaba los reflejos automá­ticos asociados con la digestión, Pavlov notó que su perro de laboratorio no sólo sa­livaba cuando se le mostraba comida, sino también cuando se le estimulaba con otros elementos antes de comer. La conclusión de Pavlov fue que la comida producía una salivación automática. El fenómeno era una asociación inherente, de modo que Pavlov designó a la comida como un estímulo espontáneo y a la salivación como una respuesta espontánea. Pavlov pensaba que la respuesta de salivación a otros estímulos aparentemente no relacionados debían aprenderse, y llamó a este fenómeno reflejo con­dicionado, una respuesta que se iniciaba con un estímulo condicionado.

Como parte de sus experimentos, Pavlov hizo sonar una campana (estímulo condicionado) y después puso comida en la boca del perro (estímulo espontáneo). Pron­to, el simple sonido de la campana provocaba la salivación. Por tanto, la salivación pro­ducida por la comida es una respuesta espontánea y la producida por el sonido de la campana es sólo una respuesta condicionada (o aprendida). En la figura 4.4.1 se representa la situación de laboratorio del experimento de Pavlov.
Figura 4.4.1: Experimento de Pavlov

Condicionamiento operante

La persona más próxima al condicionamiento operante es B. F. Skinner, conductista de renombre mundial. Esta forma de condicionamiento trata sobre el aprendizaje como consecuencia de la conducta. (En el condicionamiento clásico, la secuencia de acontecimientos es independiente de la conducta del sujeto. Los comportamientos que se pueden controlar alterando las consecuencias (refuerzos y penalizaciones) que les siguen se denominan operantes. Un operante se fortalece (incremento) o se de­bilita (reduce) en función de los eventos que le suceden. Entre los ejemplos de com­portamientos operantes se incluyen la realización de tareas, relacionadas con el traba­jo, la lectura de un estado de cuentas, la retirada de una pieza defectuosa de la línea de producción, prestar atención a la queja de un cliente sobre el mal servicio o la lle­gada puntual al trabajo. Los operantes se distinguen por ser controlados por sus consecuencias.
En el condicionamiento clásico, la respuesta a aprender ya está presente en el animal y puede dispararse presentando el estímulo no condicionado. Sin embargo, en el condicionamiento operante, la respuesta deseada puede no estar presente en el sujeto. Por ejemplo, enseñar a un subordinado a preparar un informe preciso sobre las cuen­tas semanales es un ejemplo de condicionamiento operante
La secuencia de este proceso se describe como el A-B-C del modo operante. Al señalar el antecedente o estímulo que precede al comportamiento, B y C son las consecuencias, el resultado de la conducta. Skinner opina que estas consecuencias se representarán en el futuro. Esta noción permite su utilización sobre todo especialmente en el es­tudio de algunos principios del aprendizaje, como el refuerzo y el conocimiento de los resultados.
Aprendizaje social
Albert Bandura, de la Universidad de Stanford, extendió y expandió el trabajo de Skin­ner, ilustrando cómo la gente adquiere nuevos comportamientos imitando modelos de rol (aprendiendo por sustitución). El aprendizaje social supone que adquiri­mos una gran parte de nuestro conocimiento (golpear una pelota de fútbol, dar un dis­curso, utilizar un computador) observando e imitando a otros en un contexto social. Bandura subraya el hecho de que el funcionamiento cognoscitivo no se debe ignorar al explicar, comprender o modificar la conducta individual.
El punto de vista de Bandura sobre la conducta es que se trata de una función de las características personales y de las condiciones del entorno. En su opinión, la teo­ría del aprendizaje social explica la conducta en términos de una continua interacción entre los determinantes cognoscitivos del entorno y de la conductas En la figura 4.4.2 se ilustra la relación recíproca entre cognición, conducta y entorno.
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igura 4.4.2 : Modelo de una teoría social de aprendizaje

La teoría del aprendizaje social introduce el aprendizaje sustitutivo (uso de mo­delos), el simbolismo y el autocontrol. Imitamos a padres, amigos, héroes y líderes respetados porque nos identificamos con ellos. Cada uno de nosotros utiliza también el simbolismo como una guía para nuestro comportamiento. (Sabemos que no debe­mos tirar de la palanca de la salida de emergencia de un avión porque nos hacemos una imagen mental de las consecuencias de una súbita pérdida de presión en la cabina.

Un elemento central de la teoría del aprendizaje social es el concepto de autoeficacia, que se define como la creencia de que uno puede actuar adecuadamente en una determinada situación. La autoeficacia tiene tres dimensiones: la magnitud, el nivel de dificultad que una persona cree poder alcanzar, la fortaleza que se refiere al autoconvencimiento de que uno es fuerte o débil, y la generalidad, el grado de anhelo que se generaliza a través de las situaciones. El sen­tido de capacidad de un empleado (¿puedo hacer el trabajo?) influye en su percepción, su motivación, su rendimiento. Nunca tratamos de hacer un trabajo cuando no creemos ser eficaces.
Los juicios de autoeficacia influyen en nuestra elección de las tareas, situaciones, compañías, esfuerzo dedicado y tiempo empleado. El tiempo y el esfuerzo que un es­tudiante dedica a una materia o a un curso depende de su sentido de autoeficacia, más que de su habilidad.