Geografia 6º ano

. Entre outras, tem disponível para download a Coleção Educação para todos, em especial a série Vias dos Saberes, editada pelo MEC/Secad/Unesco, que aborda a temática indígena e etnorracial.

• Possui diversos menus de acesso, dos quais destacamos o Espaço da aula, com sugestões para o desenvolvimento dos temas curriculares em sala de aula; o Jornal do professor, com temas sobre a prática educacional; e Conteúdos multimídias com vídeos, animações, simulações, áudios, hipertextos, etc. para download.

Acessos em: 9 maio 2015.

Cultura africana

Os primeiros escravos africanos foram desembarcados no Brasil no século 16. O afluxo de pessoas sequestradas na África prosseguiria em escala crescente, à medida que se expandia a produção açucareira nas regiões litorâneas do Nordeste e do Sudeste. A mão de obra escrava seria também utilizada de forma intensi-

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va nos demais ciclos que caracterizaram a economia colonial, como o do ouro e o das pedras preciosas.

Assim, pelos anos afora, até a extinção do regime escravista, em 1888, a população negra viveu em condições precárias, explorada de maneira brutal. No entanto, a despeito da opressão e da violência institucionalizadas, os africanos e seus descendentes resistiram à dominação por meio de diversas estratégias, inclusive a da luta armada, cujo exemplo mais famoso é o do Quilombo dos Palmares, na Capitania de Pernambuco (atualmente em área do estado de Alagoas). Conservar a própria cultura, principalmente as práticas religiosas e suas visões de mundo, ou seja, seus vínculos espirituais com o continente de origem, foi outra forma de resistência dos diversos povos africanos aqui representados.

Tais manifestações constituem herança que deve ser repassada nas escolas, para resgatar a autoimagem do povo negro. As instituições dedicadas ao Ensino Fundamental também são o ambiente adequado para dar início ao combate ao racismo e à discriminação étnica, que persistem no Brasil mais de cem anos após o fim da escravidão. Isso porque durante quase todo o século 20 pouco foi feito na esfera legal para garantir a cidadania plena à população afro-descendente, a despeito das reivindicações e esforços incessantes do Movimento Negro, que sempre teve claro ser a educação formal indispensável na luta por uma sociedade mais justa e igualitária.

Cultura indígena

A exemplo de outras populações autóctones das Américas, os indígenas brasileiros, durante séculos, foram vítimas de genocídio, escravização e de vários outros tipos de violência — crimes perpetrados por europeus e seus descendentes. A opressão teve lugar até nas escolas:

No Brasil, desde o século XVI, a oferta de programas de educação escolar às comunidades indígenas esteve pautada pela catequização, civilização e integração forçada dos índios à sociedade nacional. Dos missionários jesuítas aos positivistas do Serviço de Proteção aos Índios, do ensino catequético ao ensino bilíngue, a tônica foi uma só: negar a diferença, assimilar os índios, fazer com que eles se transformassem em algo diferente do que eram. Nesse processo, a instituição da escola entre grupos indígenas serviu de instrumento de imposição de valores alheios e negação de identidades e culturas diferenciadas” (Brasil. Plano Nacional de Educação. Educação indígena. Brasília, 2000. p. 69).

O genocídio alcançou proporções tais que a completa extinção dos primeiros habitantes do Brasil foi dada como certa durante algum tempo. No entanto, tomados em conjunto, os povos indígenas mostraram capacidade extraordinária de sobrevivência. Sua população tem crescido nos últimos anos. Segundo o IBGE, totaliza a mais de 800 mil pessoas segundo dados do Censo 2010. Dessas, muitas conservam suas línguas e tradições. Salvo em algumas regiões, como determinadas áreas do Mato Grosso do Sul, onde o assassinato de índios continua sendo prática corrente, a situação dos povos nativos tem evoluído para melhor.

Isso foi possível porque grupos organizados da sociedade brasileira passaram a trabalhar com as comunidades indígenas, buscando alternativas para garantir seus territórios e direitos constitucionais. Graças a esses esforços, está em curso importante processo de recuperação da autoestima dessa população, perdida ao longo de séculos de dominação colonial.

Culturas e tradições estão sendo resgatadas, revalorizadas e revividas. [...] Línguas vêm sendo reaprendidas e praticadas na aldeia, na escola, nas cidades. Rituais e cerimônias tradicionais há muito não praticadas estão voltando a fazer parte da vida cotidiana [...]” (Luciano, Gersem dos Santos. O índio brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje. Brasília: MEC/Secad; Laced/Museu Nacional, 2006. p. 39).

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Estrutura da Coleção

A Coleção está organizada em quatro volumes, um para cada ano, os quais foram divididos em nove capítulos, e cada capítulo é composto por abertura, módulos e páginas finais. Essa organização dos capítulos visa acompanhar o ritmo de aula, pontuando também as pausas para atividades, de modo a garantir um melhor aprendizado.

1. Abertura

A abertura dos capítulos apresenta: uma grande imagem que visa despertar o interesse dos alunos pelo tema a ser abordado; um pequeno texto com uma justificativa problematizadora para os conteúdos que serão estudados, interligando os elementos centrais do capítulo; os principais conteúdos desenvolvidos (O que você vai aprender); perguntas que buscam resgatar os conhecimentos prévios dos alunos sobre esses conteúdos, além de introduzir o tema abordado no capítulo (Converse com seus colegas).

Pode ser um momento privilegiado para trabalhar oral e coletivamente com os alunos. Recomendamos que as hipóteses levantadas por eles sejam registradas para sua comprovação ou reformulação ao final do estudo do capítulo.

2. Módulos

Cada capítulo possui de dois a quatro módulos, cuja função é desenvolver os conteúdos por meio de textos e imagens de diferentes tipos (fotografias, ilustrações, mapas, gráficos). Vocábulos que podem trazer alguma dificuldade para o aluno foram destacados e explicados no Glossário, ao final do livro. Quando oportuno, foram introduzidos boxes com informações complementares e curiosidades relacionadas ao assunto desenvolvido. Além disso, nos módulos há boxes de valor e atividades:

• Boxe de valor: aparece ao menos uma vez em cada capítulo. Possibilita a organização de debates em sala de aula, aproximando os temas em estudo a questões atuais. Auxilia os alunos a desenvolver a argumentação, a capacidade de escutar a opinião do outro e de expressar a sua, e a tomar decisões com base em suas reflexões.

• Verifique o que aprendeu: aparece na última página de teoria de cada módulo e apresenta questões objetivas que resumem os principais conteúdos. Seu objetivo é propor a releitura da teoria visando fixar os principais pontos apresentados.

• Atividades: pretendem estimular nos alunos o desenvolvimento dos três níveis de habilidades propostos pelo Saeb: básico, operacional e global. Objetiva-se, desse modo, o exercício tanto das operações intelectuais concretas como das operações intelectuais abstratas e gerais.

Ao final de cada módulo, podem ainda aparecer as seções:

• Mundo aberto: os textos visam combater todas as formas de preconceito e de discriminação e promover a valorização da pluralidade étnica e cultural, bem como o respeito aos direitos de todas as pessoas, independentemente de origem étnico-racial, religião, condição social, gênero ou orientação sexual. Nessa seção, são tratados temas relativos à vida e aos direitos dos povos indígenas, da população negra, das populações tradicionais e das mulheres, no Brasil e em outros países.

• Aprender a...: objetiva apresentar técnicas e procedimentos úteis à análise geográfica, possibilitando ao aluno a execução de determinada tarefa, como construção e interpretação de pirâmides etárias e climogramas, análise e interpretação de gráficos, leitura e interpretação de tabelas, análise e comparação de paisagens, etc.

3. Páginas finais

Ao final de cada capítulo, a Coleção apresenta seções com características variadas. Sempre com temáticas relacionadas aos conteúdos desenvolvidos no capítulo, elas possibilitam ao professor trabalhar com os alunos diferentes procedimentos, habilidades e competências. Podem ser usadas conforme a escolha do professor, em diferentes momentos do processo de ensino-aprendizagem.

• Viajando pelo mundo: apresenta textos e imagens (fotos, mapas, gráficos) sobre vários países do mundo. O objetivo é informar e despertar o interesse do aluno por características naturais, sociais e históricas desses países.

• Lendo Geografia: visa oferecer ao professor um momento privilegiado para trabalhar a competência leitora dos alunos. Os textos pertencem a gêneros textuais utilizados pela ciência geográfica. A seção está organizada em três momentos diferentes: Antes de ler, em que são feitas algumas perguntas sobre o texto que será lido, munindo o leitor de indagações e reflexões; o texto propriamente dito, em que se apresentam textos de diferentes fontes e gêneros; e De olho no texto, com questões que verificam a compreensão do texto.

• Fazendo Geografia: objetiva o trabalho mais sistemático com a linguagem cartográfica. Procura desenvolver no aluno a capacidade de ler, comparar e interpretar diferentes tipos de mapa. As atividades da seção permitem ao aluno adquirir técnicas com as quais ele poderá compreender e produzir representações cartográficas de maneira autônoma.

• Questões globais: apresentada no final de cada capítulo, é composta por atividades de diferentes

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graus de complexidade, que permitem a revisão, aplicação ou ampliação dos conteúdos, e também a integração de conteúdos abordados em diferentes módulos.

• Síntese e Para saber mais: ao concluir o capítulo, o aluno pode verificar os principais conteúdos trabalhados, bem como aprofundar o estudo por meio de livros e sites apropriados a sua faixa etária.

• Interligados: aparecem no final dos capítulos 3 e 6 e oferecem ao aluno a oportunidade de trabalhar com o desenvolvimento de projetos, estimulando a observação, a investigação e o trabalho em equipe. As seções estão relacionadas aos conteúdos trabalhados ao longo do volume e podem ser construídas concomitantemente ao desenvolvimento dos capítulos. Propõem um trabalho em equipe e possibilitam uma abordagem interdisciplinar dos temas, requerendo, muitas vezes, pesquisas complementares. Resultam em um produto final (uma meta), que pode ser exposto à comunidade escolar (o resultado do trabalho é socialmente significativo).

• Jogo: a última atividade proposta no livro é um jogo de aprendizagem construído em torno de um tema importante do conteúdo do volume. O professor pode utilizá-lo como atividade de avaliação dos alunos ou até mesmo como autoavaliação do trabalho com a classe durante o ano.

Para orientar o professor, em alguns casos, junto ao texto ou às atividades há um ícone MP. Ele sinaliza que nos comentários da parte específica do Manual do Professor há respostas, informações e orientações complementares que visam auxiliar o trabalho do educador.

Avaliação da aprendizagem

Ícone OED

A avaliação escolar constitui um dos grandes desafios que os educadores enfrentam em seu cotidiano. Para ser realizada com legitimidade, a avaliação precisa estar articulada com o projeto pedagógico da instituição, com o currículo da disciplina e com as próprias convicções do educador. Deve corresponder também às exigências do sistema no qual a instituição escolar está inserida. Atualmente, tanto as escolas que pertencem aos sistemas públicos quanto as que pertencem aos sistemas particulares de ensino são submetidas a avaliações periódicas, como o Saeb ou a Prova Brasil, promovidas pelo governo. As instituições escolares precisam, portanto, atender às expectativas de desempenho estabelecidas por essas avaliações. A integração entre as propostas de avaliação externa e os processos internos, referentes ao trabalho de cada disciplina e ao projeto pedagógico da escola em seu conjunto, é um horizonte a ser considerado e valorizado.

Tendo em vista esses contextos, esta Coleção procura contribuir com a reflexão e com a prática avaliativa do professor, retomando e incorporando elementos significativos desse processo, como está descrito a seguir. Os documentos oficiais — as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e os Parâmetros Curriculares Nacionais — defendem a concepção de avaliação contínua e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do processo sobre os resultados das provas finais.

Preconiza-se uma avaliação contínua, processual e cumulativa, ao longo do processo de ensino-aprendizagem, que rompe com a concepção tradicional de avaliação realizada apenas ao fim do processo. Dessa forma ela possibilita uma visão geral, mais complexa e aprofundada das etapas e dos mecanismos que levam à construção do conhecimento. Torna-se instrumento eficaz de orientação do trabalho e de organização de uma prática que aponte as qualidades e as limitações da proposta didática da escola e logre considerar os alunos de forma integral. A ação avaliativa tem diferentes funções. Dependendo das necessidades educacionais consideradas, ela pode ser:

• avaliação diagnóstica: quando o objetivo é verificar os conhecimentos, as habilidades e as capacidades que os alunos já possuem antes de iniciar uma nova fase do processo de ensino-aprendizagem;

• avaliação formativa: quando a função é averiguar os progressos, as dificuldades e as necessidades dos alunos durante o processo de aprendizagem;

• avaliação final ou somatória: quando permite identificar o grau de conhecimento adquirido pelo aluno a respeito de um conteúdo específico, classificando-o segundo o seu grau de conhecimento ao final da aprendizagem.

O processo de ensino-aprendizagem requer constantes adequações às características cognitivas dos alunos. Num processo que busca ser promotor de aprendizagem significativa, compreendendo as dificuldades enfrentadas pelos alunos e dinamizando as oportunidades de construção e aquisição de conhecimento, avaliar a aprendizagem é fundamental para que o próprio projeto de ensino seja revisado e modificado.

Hoje, a avaliação é muito mais eficiente quando está associada à reformulação ou à reconstrução do currículo escolar do que quando é apenas um instrumento de mensuração de conteúdos aprendidos pelos alunos (concepção tradicional de avaliação).

A avaliação pode ocorrer por meio de vários instrumentos, adequados à aprendizagem dos conteúdos a serem trabalhados. Por exemplo:

• para avaliar os conteúdos conceituais são necessárias situações diversas, como trabalhos em equipe,

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debates, exposições e diálogos que permitam ao professor observar a aplicação e as explicações pessoais dos conceitos em estudo;

• a avaliação dos conteúdos referentes aos fatos pode ser feita por meio de perguntas, testes ou provas escritas, sempre associando-os a conceitos para verificar se a aprendizagem foi significativa, e não apenas mecânica;

• os conteúdos procedimentais, por se referir ao saber fazer, precisam ser avaliados por meio de atividades que envolvam o uso sistemático da técnica, da prática ou da habilidade a ser aprendida;

• a avaliação dos conteúdos atitudinais, que envolvem valores e regras de conduta, demanda a observação de comportamentos em atividades em que os alunos possam atuar espontaneamente e expressar opiniões. Entre elas estão atividades em grupo, debates, passeios, excursões.

A variedade de atividades que compõem esta Coleção permite a elaboração de um conjunto de instrumentos para a avaliação do aluno ao longo de cada capítulo. Cabe ao professor observar, com relação a cada temática, as habilidades que devem ser trabalhadas e fazer a explicitação dessas diretrizes ao grupo de alunos. Isso se dará respeitando a faixa etária de cada turma, os objetivos de trabalho para ela preconizados e as especificidades de cada grupo.

Inúmeras são as possibilidades de avaliar a aprendizagem dos alunos durante o trabalho com a Coleção: o resgate de conhecimentos prévios, feito na abertura de cada capítulo, possibilita diagnosticar os conhecimentos e as habilidades que os alunos já possuem; as seções Mundo aberto, Lendo Geografia e Viajando pelo mundo permitem avaliar o desenvolvimento da competência leitora em temas variados (multiculturalidade e igualdade de direitos, atualidades, informações sobre países); com a seção Fazendo Geografia, o professor promove a aprendizagem de leitura, a interpretação e a produção de mapas, tendo condições de avaliar o desenvolvimento dos alunos como leitores críticos de mapas e mapeadores conscientes¹⁰; nas seções Converse com os colegas, Aprender a..., Atividades e Questões globais, os alunos são levados a resolver problemas, argumentar e levantar hipóteses; a seção Aprender a... oferece oportunidades de avaliar o domínio que os alunos têm dos procedimentos úteis à Geografia; em Interligados e Jogo, alunos e professores podem avaliar, além dos conteúdos conceituais e procedimentais, as etapas do trabalho em equipe e a convivência (conteúdos atitudinais); são também uma oportunidade para exercitar a autoavaliação dos alunos.

Caberá ao professor possibilitar aos alunos momentos de reflexão sobre os conhecimentos adquiridos e sobre as estratégias de aprendizagem por eles utilizadas. A autoavaliação, seja em produções individuais, seja em atividades coletivas, ajuda os alunos a rever seu modo de estudar e de se apropriar do conhecimento. É importante que a atitude crítica em relação ao próprio desempenho, identificando não apenas as dificuldades, mas também as aptidões e potencialidades, esteja sempre presente na rotina escolar, tanto em momentos formais quanto em momentos informais. Por isso, é preciso que os próprios alunos exercitem sua capacidade de avaliar, desenvolvendo igualmente a capacidade de argumentação e fundamentação.

Para esses momentos, o professor pode propor aos alunos algumas questões, que conduzam ao levantamento e ao registro da autoavaliação. A seguir, algumas sugestões de pontos que podem ser levantados. No entanto, é imprescindível que o professor considere outros itens que julgar importantes para o autoconhecimento de seus alunos.

• Dos objetivos de aprendizagem mencionados na abertura do capítulo, quais aprendi com mais facilidade? Em quais tive mais dificuldade?

• Que atitudes me ajudaram no aprendizado?

• Que providências tomei para sanar as dificuldades encontradas durante o estudo?

• Que temas me estimularam a pesquisar melhor o assunto?

• Quais procedimentos, tanto meus quanto de meus colegas, favoreceram os trabalhos coletivos?

Cabe ainda ao professor garantir que a observação dos valores esteja presente no processo de avaliação, garantindo coerência com os objetivos gerais da Educação Básica. Para isso, indicadores atitudinais, relacionados com a prontidão para aprender, com o empenho nas atividades e com a adequação nas relações com o grupo, devem ser avaliados, tanto quanto o domínio dos conteúdos curriculares.

Valorizar a atitude do estudante e a qualificação do trabalho de cada sujeito, bem como o crescimento comum do coletivo, pode ser uma estratégia de trabalho proveitosa, que colabore na busca de processos educacionais que intensifiquem a motivação e o desejo de superação. O professor, olhando para sua própria atuação como integrante desse processo, também poderá elencar, ao fim do ano letivo, o rol de conhecimentos que adquiriu por se envolver nessa empreitada.

Para garantir a eficácia desse trabalho, destaca-se como condição essencial o uso de registros como fichas, relatórios ou documentos similares. Com base nos objetivos definidos para o curso, o bimestre ou a aula, por exemplo, o professor poderá estabelecer critérios pelos quais os alunos serão sistematicamente avaliados e realizar anotações. Esses registros permitirão ao professor uma reflexão cuidadosa para reavaliar sua prática, verificar o rendimento dos alunos e orientar a autoavaliação deles.

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PROGRAMAÇÃO DE CONTEÚDOS DA COLEÇÃO

Ícone OED

6º ano: Fundamentos da Geografia

Conceitos-chave

• Paisagem

• Lugar

• Espaço vivido

• Tempo

• Natureza

• Cultura

• Meio ambiente

Representação gráfica e cartográfica

• Croquis geográficos, plantas, mapas e maquetes

• Elementos dos mapas

• Símbolos e sinais cartográficos

• Coordenadas geográficas e fusos horários

• Rosa dos ventos

• Imagens de satélite

• Leitura de mapas temáticos

• Gráficos de barras e linhas

• Climogramas

Dinâmicas da natureza

• Sistema Solar

• Movimentos da Terra

• Estrutura da Terra

• Minerais, rochas e combustíveis fósseis

• Agentes formadores do relevo e o tempo da natureza

• A distribuição da água na Terra

• Dinâmicas do clima

• Os principais biomas terrestres

Sociedade e natureza

• Recursos naturais: minerais, combustíveis fósseis, solo, águas oceânicas e continentais, ar, biomassa

• Uso dos recursos naturais: exploração, importância econômica, impactos ambientais

• Exploração econômica dos ambientes naturais

• Problemas ambientais e suas consequências: mau uso do solo, poluição e degradação das águas, poluição atmosférica, impactos da ação humana no relevo; desertificação, mudanças climáticas globais, redução da biodiversidade

• O uso sustentável dos recursos e ambientes naturais

• Preservação da biodiversidade

• Transformações da paisagem ao longo do tempo

• Desastres naturais e seus impactos na sociedade

• Influência da dinâmica atmosférica e hídrica nas atividades econômicas

• Importância do clima e do tempo atmosférico para a sociedade

7º ano: Brasil

Conceitos-chave

• Território

• Região

• Paisagem

• Cultura

• Migração

• Rural e urbano

• Urbanização

Representação gráfica e cartográfica

• Leitura, interpretação e comparação de mapas temáticos com representação por linha, ponto e área

• Mapas pictóricos

• Representação da evolução de um fenômeno

• Pirâmides etárias

• Gráficos de linhas, de barras e de setores

• Interpretação e comparação de gráficos de setores

• Curvas de nível e perfil topográfico

Dinâmicas da natureza

• Características naturais do Brasil: hidrografia, relevo, clima e vegetação das grandes regiões brasileiras

Sociedade e natureza

• Dinâmicas da população brasileira: diversidade étnica e cultural, distribuição, localização, mobilidade, trabalho e emprego, concentração de renda e condições de vida

• Evolução administrativa do Brasil

• Características do campo brasileiro: exploração econômica, modernização da agropecuária, impactos ambientais, mão de obra empregada, culturas mais expressivas, fronteira agrícola e tipos de propriedade rural

• Características da indústria no Brasil: formação do parque industrial; tipos, localização, distribuição e concentração das indústrias

• Uso dos recursos naturais no campo e na indústria: fontes de energia, impactos ambientais e biocombustíveis

• Aspectos da urbanização brasileira: redes de transportes e de comunicação, problemas urbanos, impactos ambientais, população, metrópoles, localização e distribuição das cidades

• As grandes regiões brasileiras: exploração econômica das potencialidades naturais, da agropecuária, indústria e dos serviços; população e condições socioeconômicas

• Preservação e uso sustentável do patrimônio natural brasileiro

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Programação de conteúdos da Coleção

8º ano: Características gerais do espaço mundial, América e África

Conceitos-chave

• Região

• Território

• Globalização

• Geopolítica

• Cultura

• Migração

• Urbanização

• Meio ambiente

• Fronteiras

Representação gráfica e cartográfica

• Leitura e interpretação de mapas temáticos com representação por pontos proporcionais, com diferenciação de cores, anamorfoses e fluxos

• Leitura e interpretação de imagens de satélite

• Comparação e interpretação de gráficos de barra, setores, linhas e colunas

Dinâmicas da natureza

• Características naturais do continente americano: fatores e tipos de clima, tipos de paisagens naturais, relevo e hidrografia

• Características naturais do continente africano: tipos de climas e vegetação, relevo e hidrografia

Sociedade e natureza

• Influência dos fatores geográficos para a distribuição da população mundial: ocupação de áreas favoráveis e inóspitas

• Mudanças climáticas globais, utilização de recursos naturais, fontes de energia alternativas, impactos ambientais e desenvolvimento sustentável

• Formas de regionalização do mundo e o desenvolvimento humano mundial

• Globalização: blocos econômicos e associações internacionais de países, desigualdade de desenvolvimento regional e entre países, efeitos sociais, ambientais e econômicos da globalização

• Continente americano: características naturais, formação do território e colonização, dinâmica populacional e fluxos migratórios, condições de vida e desigualdade entre os países

• Características particulares de cada uma das Américas: do Norte, Central e do Sul

• Continente africano: características naturais e utilização dos recursos naturais, impactos ambientais, escassez de água, desenvolvimento dos setores da economia, investimentos estrangeiros, urbanização, dinâmicas populacionais e condições de vida

• Imperialismo na África: colonização e descolonização, neocolonialismo e a questão das fronteiras

• Características particulares da África Setentrional e Subsaariana

9º ano: Ásia, Europa e Oceania

Conceitos-chave

• Região

• Território

• Globalização

• Geopolítica

• Cultura

• Migração

• Urbanização

• Meio ambiente

• Fronteiras

Representação gráfica e cartográfica

• Leitura e interpretação de mapas temáticos: de síntese, fluxos e geopolíticos

• Sobreposição e cortes em mapas

• Projeções cartográficas

• Hipsometria e batimetria

• Leitura e interpretação de gráficos de barras, de barras duplas, de linhas e de gráficos combinados

Dinâmicas da natureza

• Características naturais do continente europeu: formas do continente, mares, ilhas, clima, vegetação, hidrografia e relevo

• Características naturais do continente asiático: relevo, hidrografia, clima e vegetação

• Características naturais da Oceania: formação geológica, arquipélagos, clima, relevo e vegetação

• Características naturais das regiões polares

Sociedade e natureza

• Europa: clima e relevo em relação ao turismo, exploração econômica da hidrografia e os impactos ambientais

• Economia da Europa: União Europeia, agropecuária, pesca, indústria, comércio regional e participação no comércio mundial, redes de transporte

• Características particulares da Europa Ocidental e Oriental

• Dinâmicas da população europeia: diversidade étnica e conflitos, demografia, estrutura etária, emprego e trabalho, migração e condições de vida

• Urbanização europeia: segregação social, impactos ambientais em áreas urbanas, metrópoles, megacidades, megalópoles e cidades globais, redes de transporte, tecnopolos, turismo e infraestrutura urbana

• Ásia: importância das características naturais para a agropecuária e o transporte de mercadorias

• Dinâmicas da população asiática: distribuição, localização e demografia

• Características particulares de cada uma das regiões da Ásia: Leste e Sudeste Asiático, Ásia Central, Meridional e Oriente Médio

• Oceania: histórico da ocupação e colonização, importância das condições naturais para a distribuição da população, características dos setores da economia

• Características particulares da Austrália e da Nova Zelândia

• As regiões polares e a questão ambiental e a geopolítica do Ártico

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Textos para aprofundamento teórico do professor

Abaixo, indicamos alguns excertos de textos que visam auxiliar o professor na sua prática de ensino de Geografia. Os conhecimentos sobre os assuntos abordados poderão ser ampliados com a leitura completa da obra, indicada na fonte.

Na seleção dos autores, assim como dos trechos selecionados, consideramos sua relevância para o ensino da disciplina nos anos finais do Ensino Fundamental. Há, no entanto, várias outras obras que poderão auxiliá-lo na prática docente (indicadas na próxima seção deste Manual).

Aprender... Sim, mas como?

Toda aprendizagem é assim: o que a constitui é irredutível às descrições comportamentais que dela podem ser feitas. Podem-se acumular os objetivos operacionais sem neles encontrar o menor vestígio de intencionalidade capaz de uni-los em uma dinâmica mental. “Retomando a célebre fórmula de Sartre, poder-se-ia dizer que é tão impossível atingir a operação mental que rege uma aprendizagem pelo empilhamento dos objetivos quanto chegar à unidade pelo acréscimo indefinido dos números à direita de 0,99”¹¹. Entre os comportamentos observáveis e o gesto mental que os sustenta, há uma ruptura, um salto qualitativo: não se está falando da mesma coisa, não se está no mesmo domínio. Eis a grande lição da fenomenologia: “Não haveria pensamento e verdade, explica M. Merleau-Ponty, sem um ato pelo qual eu vença a dispersão temporal das fases do pensamento e a simples existência de fato de meus conhecimentos psíquicos”¹².

Um ato, um gesto, uma certa modalidade de nossa apreensão sobre o mundo e as coisas, uma operação mental através da qual tentamos nos ligar ao saber, uma estruturação fugaz e que desaparece sem dúvida com o movimento que a institui, mas que permite, num instante, nos colocar em correspondência com as coisas e nos permite compreendê-las.

Assim, chegar ao teorema de Pitágoras ou à técnica do resumo de texto só é possível se realizarmos uma operação mental que dará sentido e organizará todas as atividades escolares que poderão, por outro lado, ser efetuadas: posso “saber de cor” esse teorema, efetuar mecanicamente todas as tarefas propostas para fazer um resumo, sem ter verdadeiramente aprendido um e outro. Repetirei uma fórmula, aplicarei técnicas; poderei, por vezes, obter alguns sucessos, por acaso ou porque o teste me será proposto não solicitará realmente a compreensão, mas não terei construído mentalmente a significação da primeira, tampouco terei meio de julgar a pertinência das segundas. Da mesma forma, poderei tentar utilizar grades de correção, manifestar externamente todos os sinais que indicam que “me releio”, sem estar efetivamente descentrado em relação ao meu texto, ou seja, sem ser o seu autor e ao mesmo tempo o seu leitor crítico. Na verdade, a atitude de descentragem requer, para ser posta em prática, uma formação cujos princípios não posso encontrar em alguns comportamentos externos – que variam, aliás, como veremos, com os sujeitos – mas que devo construir pela análise do gesto mental a ser efetuado e pela instalação de uma situação onde este seja possível e ao mesmo tempo exigido¹³. Será então necessário questionar a noção de descentragem, compreender o que pode querer dizer “integrar o julgamento de outrem em si mesmo sem, com isso, renunciar a ser você mesmo”, perceber que isso significa “colocar-se do ponto de vista das consequências em relação a seus próprios atos” e imaginar dispositivos em que o sujeito possa efetivamente ser colocado dentro dessa situação: isso poderá ser, por exemplo, pequenos grupos de correção coletiva que, após cada um ter realizado o mesmo trabalho, passam à rotação sistemática das tarefas de expositor e de interlocutor crítico, garantindo, pela reciprocidade das expectativas e pela reversibilidade do processo, a integração progressiva da socialidade... poder-se-á ainda aprimorar o dispositivo e, conservando o princípio da rotação, especificar diferentes funções críticas. Assim, o aluno, que foi sucessivamente “o crítico que sabe tudo”, “aquele que não conhece nada”, “aquele que não está de acordo”, mas que teve também que sofrer, sobre o seu próprio trabalho, as investidas de seus colegas, será levado progressivamente a unificar os pontos de vista, graças ao suporte da tarefa comum na qual se exprimem: sendo outrem para outrem por ocasião de um trabalho que ele mesmo realizou, ouvindo outrem sobre ele mesmo, ainda por ocasião deste mesmo trabalho, tornar-se-á outrem para ele mesmo... Terá sido estabelecida uma dialética do eu e do outro que é a própria dinâmica da “releitura”; é essa dinâmica que permitirá, em seguida, utilizar com proveito grades de releitura, antes que, evidentemente, esta operação possa se efetuar só e sem suporte.

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Perdoem-nos pela extensão desse exemplo, mas queríamos mostrar como podem ser elaborados dispositivos didáticos: não em uma especificação dos objetivos operacionais, que é legítima por ser razoável em seu procedimento, modesta e revisória em suas aplicações, mas na definição de um objetivo geral, isto é, que possa se prestar a uma análise da operação a realizar e possibilitar a construção de uma situação que solicite sua aplicação¹⁴.

[...]

Meirieu, P. Aprender... Sim, mas como? 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 109-111.

A propriedade do olhar geográfico e o papel do método e da escola

Houve uma época em que o fazer geográfico consistia em saber empregar os princípios lógicos da localização, distribuição, distância, extensão, densidade, conexão, delimitação, escala no estudo dos territórios e das paisagens. Já de algum tempo esses princípios foram abandonados. Por isso, antes tínhamos uma geografia com forma e sem conteúdo. Hoje temos uma geografia com conteúdo e sem forma.

Aquilo que instrumenta teoricamente uma ciência em suas representações é o arcabouço lógico-metodológico que ela emprega. E o arcabouço da geografia são esses princípios lógicos abandonados. O resgate crítico desse passado faz-se hoje necessário.

Trata-se, antes de tudo, de irmos aos ambientes que formam o mundo vivo da geografia. E a escola sem dúvida é um deles. É na escola que os princípios têm sido mantidos e praticados, ainda que de uma forma capenga. E o retorno crítico a ela tem o sentido hermenêutico de uma redescoberta ao tempo que de atualização dos princípios, categorias e conceitos da geografia à luz do nosso tempo.

A visão crítica que procuramos clarificar neste texto pode ser assim resumida:

1. os princípios são a base lógica da construção da representação geográfica de mundo;

2. a paisagem é o ponto de partida metodológico, o plano da percepção sensível dos objetos e seu arranjo, que serão lidos e descritos com a ajuda dos princípios;

3. o território vem em seguida, a partir da identificação dos recortes de domínios mapeados no arranjo da localização e distribuição e assim dos sujeitos da paisagem;

4. o espaço é o resultado final, aparecendo na clarificação do conjunto como uma estrutura qualificada de relações, em cuja base está o caráter histórico da relação homem-meio, a sociedade geograficamente organizada.

Balizada nesse esquema teórico-metodológico, nossa ideia de mundo ganha o formato explícito de uma forma de representação – a geográfica – que é das primeiras que se apreende na vida. E que, com o ensino e o conhecimento metódico, vira uma atitude de consciência crítica dos homens e das mulheres em sua busca de uma nova forma de sociedade.

À diferença do samba, isso se pode aprender na escola.

Moreira, R. Pensar e ser em Geografia: ensaios de história, epistemologia e ontologia do espaço geográfico. São Paulo: Contexto, 2007. p. 118.

A cartografia no ensino de Geografia

Os mapas nos permitem ter domínio espacial e fazer a síntese dos fenômenos que ocorrem num determinado espaço. No nosso dia a dia ou no dia a dia do cidadão, pode-se ter a leitura do espaço por meio de diferentes informações e, na cartografia, por diferentes formas de representar estas informações. Pode-se ainda ter diferentes produtos representando diferentes informações para diferentes finalidades: mapas de turismo, mapas de planejamento, mapas rodoviários, mapas de minerais, mapas geológicos, entre outros.

Não se pode esquecer, ainda, o fato de que existem diferentes mapas para diferentes usuários. Aparentemente, isso é simples, embora em termos de ensino é fundamental que se faça a diferenciação, porque muitas vezes o professor utiliza-se do mapa que tem em mãos, não fazendo a diferenciação ou não fazendo a seleção dos principais elementos que os seus alunos têm condição de ler.

Um aluno de 4ª série [atual 5º ano] não tem o mesmo potencial de leitura que um aluno do ensino médio, consequentemente, lerá muito menos informações do que um aluno do ensino médio. Até aí estou enfocando o óbvio. Em termos de cartografia e ensino, porém, isso será ressaltado quando começo a diferenciar o uso dos produtos cartográficos nas diferentes faixas etárias e esta questão embasa a estrutura teórica da minha proposta de cartografia para o ensino fundamental e médio.

Considerando-se o fato de que o ideal é trabalhar com diferentes mapas para diferentes usuários, principalmente nas várias faixas etárias, proponho para o ensino fundamental, com alunos de 1ª a 4ª série [2º a 5º anos], trabalhar basicamente com a alfabetização cartográfica, pois este é o momento em que o aluno tem que iniciar-se nos elementos da representação gráfica para que possa posteriormente trabalhar com a representação cartográfica.[...]

Na 5ª e 6ª séries [6º e 7º anos], o aluno ainda vai trabalhar com alfabetização cartográfica e eventualmente na 6ª série [7º ano] ele já terá condições de estar trabalhando com análise/localização e com a correlação.

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No ensino médio, teoricamente o aluno tem as condições para trabalhar com análise/localização, com a correlação e com a síntese.

Assim, a cartografia, além de se constituir em um recurso visual muito utilizado, oferece aos professores a possibilidade de se trabalhar em três níveis:

1. Localização e análise – cartas de análise, distribuição ou repartição, que analisam o fenômeno isoladamente.

2. Correlação – permite a combinação de duas ou mais cartas de análise.

3. Síntese – mostra as relações entre várias cartas de análise, apresentando-se em uma carta-síntese.

O fato de o aluno trabalhar no primeiro grau [1º a 5º anos] com alfabetização geográfica, de 5ª a 8ª [6º a 9º anos] com análise/localização e correlação e no ensino médio com análise/localização, correlação e síntese de uma maneira mais efetiva não implica que haja um imbricamento em diferentes momentos nestas etapas de trabalho, ou seja, um aluno de 5ª série [6º ano] pode ainda estar necessitando de alfabetização cartográfica, assim como um aluno da 7ª série [8º ano] pode ainda ter dúvidas quanto à alfabetização cartográfica, assim como o aluno de 4ª série [5º ano] já pode estar trabalhando análise e localização e eventualmente começará a fazer correlações simples e assim por diante. [...]

Simielli, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: Carlos, A. F. A. (Org.). A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003. p. 94-97.

Uma proposta metodológica para a construção de noções e conceitos espaciais

Nesta metodologia, parte-se dos seguintes princípios:

1. A representação do espaço deve, inicialmente, decorrer de uma reflexão sobre o mesmo, através da qual o aluno pondere as relações entre os elementos espaciais e defina pontos de referências;

2. Os modelos tridimensionais devem servir de passagem para a representação no plano;

3. As atividades devem ser problematizadas, levando o aluno a buscar soluções operacionais que envolvam relações espaciais;

4. O aluno deve ter oportunidade de operacionalizar, pessoalmente, os referenciais espaciais, aplicando-os em situações concretas que exijam sua iniciativa.

Os objetivos que as atividades propostas visam desenvolver são:

1. A projeção dos referenciais de localização do esquema corporal para os objetos, definindo relações interobjetos, interpessoas, e interpessoas e objetos;

2. Desenvolver diversas perspectivas de um mesmo objeto e sua projeção em duas dimensões;

3. Estabelecer relações proporcionais entre objetos, como base para noção de redução e de escala cartográfica;

4. Criar meios de representação inicial com uma simbologia voltada para a linguagem cartográfica, através de legendas que usem linhas, pontos e áreas.

Considerando que a maestria¹⁵ sobre o espaço surge da ação sobre ele, os procedimentos que melhor contribuem para sua aquisição são aqueles que permitem manipulação e, ao mesmo tempo, instigam a reflexão sobre como representá-lo através de diferentes meios. Maquetes, desenhos (ou fotos) das maquetes, sob diversas perspectivas, e projeções desses modelos no plano são procedimentos que atendem a essas exigências.

O ensino do mapa, para respeitar o processo de construção das noções espaciais, necessita partir de um trabalho preliminar, no qual a criança estabeleça relações diretas de si mesma no espaço, dos objetos entre si e destes no espaço.

A partir das conquistas conseguidas com esse trabalho preliminar, prosseguindo a construção da representação espacial, o procedimento adequado será tecer uma trama, puxando fios de dois lados: transferindo essas conquistas preliminares para um espaço recorrente e inserindo reflexões sobre espaços geograficamente mais inatingíveis. Não se trata de ir do espaço próximo ao distante, porque o aprofundamento ocorre no grau de abstração desses elementos. Assim, os conceitos cartográficos têm prioridade na definição do trabalho a ser desenvolvido. Organizou-se, então, a proposta em três fases.

A primeira fase consiste em situações de ensino que favorecem a relação entre o espaço concreto e formas de representação através de modelos tridimensionais. A relação sujeito-objeto ocorre de forma mais direta, os referenciais espaciais são topológicos, porém já se estabelecem formas de representação euclidiana e projetiva. Destacamos como ponto principal dessa fase a conservação do ponto de vista na representação de uma área conhecida para atingir a projeção ortogonal.

A segunda fase refere-se a situações em que o uso de modelos poderá ser dispensado na representação de áreas conhecidas, uma vez que a noção de redução proporcional da área (escala) e a conservação do ponto de vista (projeção no plano) já foram desenvolvidas na fase anterior.

Na terceira fase, as situações de ensino exigem conhecimentos mais abstratos de matemática, como cálculo com o uso da escala, latitude e longitude, projeções cartográficas e técnicas de representação temática. [...]

Almeida, R. D. de (Org.). Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2007. p. 159-160.

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Sugestões de livros e sites para o professor

Livros

ALMEIDA, R. D. Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2007.

Obra que instrumentaliza e orienta os professores de Geografia a utilizarem a linguagem cartográfica em sala de aula, fomentando em seus alunos a produção e a leitura de mapas.

______; Passini, E. Espaço geográfico: ensino e representação. 10. ed. São Paulo: Contexto, 2001 (Coleção Repensando o Ensino).

Livro que trata da construção da noção de espaço em alunos do Ensino Fundamental. Apresenta discussão teórica e propõe atividades para que se promova a representação espacial, partindo de atividades de conhecimento do próprio corpo dos alunos e de sua posição no espaço até atingir o nível das representações.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. (Coleção completa.) Disponível em: