Geografia 6º ano

. Acesso em: 7 maio 2015.

Simielli, M. E. R. Geoatlas. 34. ed. São Paulo: Ática. 2013.

Strahler, A. Introducing physical geography. 6. ed. New York: Wiley. 2013.

Teixeira, W. et al. (Org.). Decifrando a Terra. São Paulo: Oficina de Textos, 2008.

Vicentino, C. Atlas histórico: geral e Brasil. São Paulo: Scipione, 2011.

Vygotsky, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

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______ (Org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 1999.

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GEOGRAFIA

GEOGRAFIA 6º ano

Manual do Professor

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Fig. 1 (p. 225)

Este ícone remete a um objeto digital do Manual do Professor Multimídia.

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PÁGINA SEM CONTEÚDO

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Prezado professor,

O mundo atual apresenta novos desafios para quem trabalha com educação, sobretudo de crianças e jovens. Estamos cercados por informações e situações que requerem ferramentas diferentes das que estávamos acostumados a usar. Em meio às linguagens e às informações diversificadas a que temos acesso, como selecionar as que nos interessam e são confiáveis? Como olhar criticamente para o mundo que nos cerca? Como ensinar nossos alunos a enfrentar essas questões, a identificar problemas, a tomar decisões?

Além de possibilitar que os alunos se apropriem dos conhecimentos acumulados ao longo de séculos da atuação humana na Terra, o educador de hoje tem o desafio de fazer um trabalho voltado ao desenvolvimento de competências e habilidades de seus alunos, buscando prepará-los para apropriarem-se do conhecimento do espaço em que vivem e para interferirem nesse espaço de forma consciente.

Esta Coleção foi elaborada visando servir como um instrumento articulador de conhecimentos e competências, contribuindo para a formação de alunos capazes de tomar decisões, resolver problemas e conviver com os desafios atuais de maneira positiva, criativa e cidadã, participando ativamente na construção de um mundo mais justo e solidário.

Esperamos que esta Coleção possa ser um instrumental que o ajude a preparar seus alunos para serem mais conscientes e participantes na sociedade em que vivem, aptos a se relacionarem de forma harmônica com o espaço e com a natureza.

Bom trabalho!

Equipe editorial

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Sumário

A Geografia no Ensino Fundamental 229

Objetivos gerais da Coleção 229

Pressupostos teóricos e metodológicos 230

Proposta pedagógica da Coleção 231

1. A Coleção 231

2. Fundamentos da seleção de conteúdos e sua organização 231

3. Procedimentos didático-pedagógicos 232

Os jogos e a aprendizagem 235

O trabalho por competências e habilidades 238

Os eixos da Coleção 238

1. Competência leitora 238

2. Resolução de problemas 239

3. Trabalho apoiado em valores 239

4. História e cultura afro-brasileira e indígena 239

Estrutura da Coleção 242

1. Abertura 242

2. Módulos 242

3. Páginas finais 242

Avaliação da aprendizagem 243

Programação de conteúdos da Coleção 245

Textos para aprofundamento teórico do professor 247

Sugestões de livros e sites para o professor 250

Bibliografia 251

O livro do 6º ano 252

Capítulo 1 252

Capítulo 2 258

Capítulo 3 262

Capítulo 4 267

Capítulo 5 271

Capítulo 6 275

Capítulo 7 286

Capítulo 8 292

Capítulo 9 299

Conteúdo multimídia que acompanha este volume 303

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A GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Ícone OED

Os anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) têm como finalidade contribuir para o desenvolvimento dos alunos, assegurando-lhes uma formação cujo objetivo final é o exercício da cidadania. Também devem fornecer meios para que progridam tanto no mundo do trabalho quanto em estudos posteriores, assentando-se em uma base curricular nacional comum, complementada por elementos regionais e locais.

A Geografia escolar, cuja tarefa primeira é promover nos alunos a compreensão do mundo em que vivem, deve ser capaz de abordar e discutir as complexidades do mundo contemporâneo e as interações sociedade-natureza. Disciplina escolar estruturadora do pensamento sobre o espaço, a Geografia contribui para a formação da cidadania na medida em que estimula o questionamento sobre a apropriação e a transformação da natureza, a organização dos territórios, a transformação dos lugares e as relações entre o local, o regional, o nacional e o global.

O ensino de Geografia deve ainda visar à construção contínua, por parte do aluno, das bases de um pensamento crítico e reflexivo. Tal construção, que deve ser mediada pela orientação do professor, se torna mais complexa a cada nova etapa de escolarização e depende da seleção de conteúdos e conceitos adequados à faixa etária e à estrutura cognitiva dos alunos, bem como da utilização de procedimentos que permitam o entendimento, a assimilação e a internalização desses conteúdos.

O espaço geográfico, entendido como aquele historicamente produzido pelas sociedades humanas e interagindo com o meio, leva-nos a refletir sobre as motivações e ações dos diferentes grupos humanos que o transformaram no que é hoje e no que se tornará amanhã.

Ao conhecer as diferentes realidades resultantes da ação humana no espaço ao longo do tempo e reconhecer-se como parte da sociedade, o aluno terá condições de refletir sobre suas próprias relações sociais e com o meio, ampliando suas possibilidades de participação social.

OBJETIVOS GERAIS DA COLEÇÃO

Os conteúdos curriculares da Educação Básica devem promover a difusão de valores fundamentais à vida em sociedade. Esta Coleção apresenta ao professor de Geografia do 6º ao 9º ano uma proposta didática coerente com esse objetivo, que fornece elementos que permitirão aos alunos:

• conhecer o mundo atual em sua diversidade e complexidade;

• compreender os processos que formam e transformam o espaço geográfico;

• compreender a espacialidade e a temporalidade dos fenômenos geográficos estudados em suas dinâmicas e interações em diferentes escalas;

• identificar e avaliar as ações realizadas por diferentes grupos da sociedade e suas consequências em espaços e tempos variados, de modo que os próprios alunos construam referenciais para participar propositiva e reativamente em diferentes situações de sua própria realidade;

• entender a dinâmica da natureza em suas múltiplas relações;

• compreender o papel das sociedades na construção e na modificação do espaço;

• dominar diferentes linguagens, como as inerentes a imagens, tabelas, mapas, gráficos, textos, assim como a leitura de dados e de documentos de diferentes fontes;

• interpretar, analisar e relacionar diferentes informações sobre o espaço;

• utilizar a linguagem gráfica e cartográfica para obter informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos;

• valorizar o patrimônio histórico e cultural;

• respeitar as diferenças sociais e culturais;

• dominar o uso de procedimentos de pesquisa da Geografia para a compreensão do espaço geográfico;

• refletir sobre os valores humanos mais relevantes em nossa sociedade e nosso tempo, para colocá-los em prática.

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PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS

Em seu percurso histórico, a Geografia como ciência e disciplina escolar foi muito discutida e gerou diferentes abordagens que inspiraram práticas pedagógicas distintas.

No Brasil, incluída no currículo em 1837, foi estudada pela primeira vez no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro. Na década de 1930 — sob influência francesa, baseados na escola de Vidal de La Blache — surgem os cursos superiores de Geografia na Universidade de São Paulo (USP) e na Universidade do Distrito Federal (UDF).

Essa tendência lablachiana da Geografia e seu consecutivo desenvolvimento denominou-se Geografia Tradicional — que no ensino se caracterizava (e muitas vezes ainda se caracteriza) por estudos regionais que descreviam as paisagens naturais humanizadas de forma dissociada das demais relações histórico-culturais que produzem o espaço.

A partir dos anos 1960, suscitadas pelas teorias marxistas, surgem críticas à Geografia Tradicional, mudando-se o centro de preocupações para a relação entre a sociedade, o trabalho e a natureza, na produção e apropriação dos lugares e territórios.

Essas mudanças e discussões (vistas aqui apenas resumidamente) sobre o objeto de estudo da Geografia permeiam os debates acadêmicos e influenciam o Ensino Fundamental — em muitos casos, aparecem na concepção teórica do professor ou na própria didática por ele utilizada.

Assim, nesta Coleção, a proposta é que a Geografia não seja apenas descritiva ou que apresente apenas uma visão política e econômica do mundo, mas que articule os meios físicos e humanos e suas múltiplas interações na constituição do espaço geográfico. O aluno deve entender e compreender o mundo em que vive e ao qual pertence, e dele participar; deve construir conhecimentos — por meio dos conceitos adquiridos em sua cultura e na escola — que resultem em atitudes que beneficiem as relações entre as pessoas e a sociedade de modo geral. Nesse sentido, a Geografia objetiva o estudo da sociedade e da natureza, assim como a interação dos elementos sociais e naturais.

Para tanto, é necessário conhecer alguns dos conceitos básicos centrais da Geografia no Ensino Fundamental, tais como: espaço, território, paisagem, região e lugar, assim compreendidos nesta Coleção.

Espaço. O espaço é entendido como a síntese do território e do lugar, sendo historicamente produzido e modificado pelas relações econômicas e sociais. O espaço engloba a dimensão objetiva da economia, das relações de produção, de troca e de poder, bem como a dimensão simbólica da identidade e da percepção do mundo pelos indivíduos, das transformações culturais e filosóficas. Constitui-se como totalidade composta de fatores naturais, sociais, econômicos e políticos, que se transforma continuamente ao longo do tempo.

Território. O conceito de território define-se pela apropriação do espaço, ou seja, é identificado pela posse e pelas relações de poder. Nos estudos de geopolítica, o território identifica-se como um espaço nacional ou uma área controlada por um Estado-nação. Este conceito torna-se fundamental para a explicação de vários fenômenos geográficos ligados à organização da sociedade, principalmente quando associada ao conceito de formação econômica e social de uma nação, identificando-se, portanto, com a ideia de que é o trabalho que qualifica o território como produto histórico-social.

Assim, é necessário perceber que as relações humanas nem sempre são harmônicas, havendo a diversidade de ideias e interesses políticos onde coexistem e se influenciam as múltiplas identidades.

Paisagem. Categoria inerente à Geografia, tem significado diferente daquele atribuído pelo senso comum. Unidade visível do território, caracteriza-se por fatores de ordem social, cultural e natural; é o resultado do que ocorreu em espaços e tempos distintos; está cheia de historicidade. É o passado e o presente.

Região. Para facilitar a compreensão do aluno, optamos por utilizar o conceito do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Ir além da compreensão de região é pensar em um espaço com características comuns, sinalizado por dados estatísticos. É preciso entender que a regionalização é decorrente de um processo histórico, produzido pela ação e interação dos sujeitos em seu tempo e espaço, de acordo com seus interesses.

Lugar. Aí estão as referências das pessoas e seus vínculos afetivos, é onde desenvolvem sua cultura, seus costumes e valores, que fazem parte da paisagem constituída, e onde os sentimentos de pertencimento e de identidade afloram.

Diante disso, o ensino de Geografia, desde as primeiras etapas de escolaridade dos alunos, deve abordar a cidadania, para que respeitem o outro e a natureza e desenvolvam o sentimento de pertencer a uma sociedade — em constante transformação —, na qual sua história e participação são importantes para a construção do espaço geográfico.

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PROPOSTA PEDAGÓGICA DA COLEÇÃO

1. A Coleção

É papel fundamental da escola fornecer ao aluno os instrumentos necessários para compreender, selecionar e organizar as informações que circulam no mundo atual. Dessa forma, ele poderá não somente adquirir cada vez mais autonomia na sua formação e na aquisição de novos saberes, como também ampliar sua capacidade de compreender o mundo em que vive, agindo sobre ele de modo consciente.

Nesse sentido, esta Coleção, além de considerar essencial o trabalho com os conteúdos disciplinares, também se volta para a formação ética dos alunos, de modo que sejam capazes de tomar decisões e agir em um mundo em permanente mudança. Espera-se, com isso, transformar conteúdo em conhecimento disponível, ferramenta indispensável para a compreensão do espaço produzido por diferentes agentes sociais ao longo do tempo. Aliando conhecimento à ética, a Coleção visa desenvolver um trabalho que pode auxiliar na formação dos alunos do 6º ao 9º ano como cidadãos participantes da sociedade em que estão inseridos.

Buscando esse objetivo, a Coleção oferece elementos significativos na estruturação de cada capítulo, apresentando seções diversas que possibilitam e valorizam o desenvolvimento de habilidades e competências variadas do aluno.

Entendendo cidadania além do exercício de direitos e do cumprimento de deveres, mas, sobretudo, como participação social e política, a Coleção visa oferecer oportunidades — explicitadas sobretudo no Boxe de valor — para que o aluno se sinta incentivado a adotar no dia a dia atitudes de cooperação, respeito, solidariedade e repúdio à injustiça, articulando os interesses individuais e coletivos.

Dessa forma, a Coleção buscou apresentar oportunidades para o trabalho com os temas transversais: ética, meio ambiente, pluralidade cultural, saúde e orientação sexual. No entanto, como apontam as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), “A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os componentes curriculares, as áreas de conhecimento e os temas sociais em uma perspectiva integrada [...]“, e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), “[...] o trabalho com temas sociais na escola, por tratar de conhecimentos diretamente vinculados à realidade, deve estar aberto à assimilação de mudanças apresentadas por essa realidade. As mudanças sociais e os problemas que surgem pedem uma atenção especial para se estar sempre interagindo com eles, sem ocultá-los. Assim, embora os temas tenham sido escolhidos em função das urgências que a sociedade brasileira apresenta, dadas as grandes dimensões do Brasil e as diversas realidades que o compõem, é inevitável que determinadas questões ganhem importância maior em uma região”. Assim, durante o trabalho com seus alunos, o professor deve estar atento para as realidades espaciais e temporais de sua turma, propondo a discussão de temas locais, de modo que eles se percebam parte da sociedade em que vivem, atuando como agentes transformadores para sua melhoria.

2. Fundamentos da seleção de conteúdos e sua organização

A Geografia permite que os processos naturais sejam estudados em suas particularidades, que independem da ação humana. Porém, a natureza é frequentemente transformada pelo trabalho social. Desse processo resultam paisagens diversas, construídas a partir da materialização da ação humana no espaço ao longo do tempo, o que influencia na organização social, cultural e econômica de diferentes sociedades.

Hoje ainda se entende que os problemas e processos ocorridos em escala planetária se refletem na produção do lugar e o influenciam, sendo o lugar também influente na produção do espaço em escalas mais amplas. Assim, para possibilitar as relações entre o local, o regional, o nacional e o global, nesta Coleção buscou-se, sempre que necessário, contextualizar no tempo e no espaço os temas geográficos trabalhados.

Ao se distribuírem os conteúdos entre os quatro volumes da Coleção, considerou-se sobretudo a faixa etária dos alunos e sua capacidade cognitiva. Os conceitos de paisagem e lugar, por exemplo, são apresentados no livro do 6º ano. O objetivo é possibilitar um trabalho mais empírico com essa faixa etária. Assim, ao desenvolver esses conceitos, o professor pode abordar a realidade mais próxima do aluno, levando-o a observar, reconhecer e analisar paisagens de seus lugares de vivência.

Já os conteúdos que dependem de um raciocínio abstrato mais bem estruturado (como globalização, geopolítica e regionalização do espaço geográfico mundial) aparecem nos livros do 8º e do 9º ano, considerando-se que os alunos dessa etapa escolar vivenciam o início da estruturação do seu pensamento abstrato, o que lhes permite compreender parcelas do espaço geográfico mais distantes e distintas da sua realidade.

A partir do 7º ano, foca-se mais o trabalho no conceito de região, e a partir do 8º ano são trabalhadas relações mais complexas, com temáticas como geopolítica e território — mais focadas nas relações sociais, econômicas e de poder. Nos quadros das páginas 245 e 246 deste Manual, o professor encontra os principais conteúdos da Coleção e o modo como eles se distribuem ao longo dos quatro volumes.

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Ainda em consideração à faixa etária e às características cognitivas dos alunos do 6º ao 9º ano, optou-se por abordar os conteúdos geográficos de forma sintética, com linguagem clara e adequada a estudantes dessa etapa escolar.

O estudo das relações entre sociedade e natureza, das quais resultam novas formas de organização do espaço, muitas vezes se torna abstrato e distante dos alunos. A representação dessas realidades auxilia na apreensão e compreensão dos alunos. Assim, a Cartografia tem papel fundamental no processo ensino-aprendizagem, pois, ao mesmo tempo que serve de ferramenta para a representação e a interpretação dos fenômenos que ocorrem na realidade, é, em si mesma, um conjunto de técnicas que permitem ao aluno representar esses fenômenos de maneira autônoma.

Produzir representações cartográficas, compreender e utilizar as suas técnicas é de fundamental importância para o entendimento dos temas tratados pela Geografia. Por esse motivo, a leitura e a interpretação cartográfica são valorizadas em todos os livros da Coleção, tanto no texto principal e nas atividades — possibilitando ao professor estabelecer, em conjunto com os alunos, relações entre os aspectos teóricos e conceituais e suas formas de representação — como em seções específicas que visam trabalhar a leitura, interpretação, análise e construção cartográficas.

3. Procedimentos didático-pedagógicos

O estudo da Geografia no Ensino Fundamental possibilita ao aluno compreender os fenômenos que ocorrem no espaço onde vive. Os conteúdos abordados são importantes para entender a dinâmica da natureza nas mais variadas sociedades e culturas e o que acontece ao seu redor — a realidade de onde mora, de seu entorno e de outros lugares.

Para Castellar (2005), a escola é um lugar de encontro de culturas, de saberes do cotidiano e científicos. Ensinar Geografia não é apenas informar o aluno, mas abordar situações de vivência em que ele possa compreender os fatos e não apenas decorá-los. Segundo as DCN, essa perspectiva desenvolve a capacidade de identificar e refletir sobre diferentes aspectos da realidade, de entender as relações entre sociedade e natureza. Esses procedimentos envolvem problematizar, observar, registrar, descrever, documentar, representar e pesquisar os fenômenos sociais, culturais ou naturais que compõem a paisagem e o espaço geográfico, na formulação de hipóteses e explicações das relações, permanências e transformações que se encontram em interação. Assim, é importante valorizar a vivência do aluno, para que compreenda a Geografia como parte de seu cotidiano.

Para isso, é necessário e fundamental o professor planejar situações em que os alunos possam exercitar a observação, descrição, análise e síntese, a fim de aprender a explicar e compreender o que se passa ao seu redor. De acordo com Cavalcanti (1998), pensar o espaço geográfico, contextualizar espacialmente fenômenos e conhecer o mundo em que vive, nas escalas local, regional, nacional e mundial, contribuem para que o aluno se perceba como cidadão do mundo — o que torna o estudo da Geografia indispensável à formação de indivíduos participantes da vida social, à medida que propicia o entendimento do espaço geográfico e do papel da sociedade na sua construção.

Além das aulas expositivas, prática comum no ensino da Geografia, é possível ensinar a matéria de forma dinâmica e instigante, propondo situações-problema, desafiadoras e relevantes para a vida social do aluno, a partir de uma sequência didática em que o professor organize as propostas com a participação da turma, para aos poucos construir com eles o conhecimento e o domínio de procedimentos inerentes à disciplina.

Ao estudar a paisagem, o território, o lugar e as regiões, o professor de Geografia pode buscar em outras disciplinas, na Literatura Brasileira, por exemplo, textos que tratem da paisagem do país e despertem a curiosidade dos estudantes — como os de Jorge Amado, Érico Veríssimo, Graciliano Ramos, Guimarães Rosa, entre outros. O uso de imagens, músicas, filmes e internet também enriquece a aprendizagem, desde que utilizados com o objetivo de articular os conteúdos curriculares da Geografia. Para isso, há vários recursos didáticos a serem utilizados em sala de aula.

Leitura da paisagem

Do ponto de vista da Geografia, a leitura da paisagem é fundamental para o aluno conhecer os processos de construção do espaço geográfico. Perceber os elementos de uma paisagem — seja ela cultural, social ou natural — e as relações existentes entre eles é entender sua dinâmica temporal e espacial; é entender que ela está em permanente transformação.

A leitura da paisagem pode ser abordada por meio de documentos, narrativas, filmes, fotografias, textos literários, artigos de jornais e revistas; e também por meio de visitas a lugares que a turma conhece, próximos ou não da escola.

Ler a paisagem é interpretar o mundo em que vivemos. Ao analisar uma imagem, a capacidade de percepção do aluno deve ser estimulada com perguntas que problematizem o assunto, levando-o a pensar, a descobrir as respostas e a buscar mais informações, quando necessário. Ao defender seu ponto de vista e confrontar suas ideias com as dos colegas, ele participa do processo ensino-aprendizagem e tem a oportunidade de perceber que há várias interpretações possíveis na leitura de uma paisagem.

Aula de campo

A aula de campo possibilita ao aluno descobrir elementos da natureza, sociais e culturais, pois com apenas a leitura de textos não seria possível discernir.

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A partir do momento em que o professor sai da sala de aula com sua turma, com um plano, um objetivo a ser perseguido e articulado aos conteúdos da disciplina, qualquer lugar pode ser considerado para uma aula de campo. Por exemplo, o pátio da escola, o entorno, o bairro, o centro da cidade, uma propriedade rural, um museu ou uma indústria.

Para organizar essa aula, o professor deve conhecer previamente o lugar, a fim de evitar imprevistos, e deixar claro para os alunos o objetivo da visita. É importante também combinar algumas regras com eles, como respeitar as normas estabelecidas no local, não se distanciar do grupo; enfim, o que considerar pertinente para a segurança dos alunos e o bom andamento da atividade.

De modo geral, a sistematização de uma aula de campo sugere alguns passos como fazer observação orientada, descrever e registrar as informações por meio de desenhos, textos, fotos e maquetes (para isso, devem ser estimulados a usar a criatividade), etc.

Assim, ao retornar para a sala de aula, o professor deve fazer uma avaliação dos alunos para verificar se os objetivos foram cumpridos. Caso contrário, a aula de campo torna-se apenas uma ”diversão”, distanciando-se de seu propósito — o de construir e reconstruir conhecimentos. Além disso, deve considerar e discutir todas as anotações feitas pela turma. A construção de um mural (durante um curto período) para divulgar as atividades é importante, pois favorece a assimilação e fixação do conteúdo.

Para aprofundar esse conhecimento, a fim de relacionar o espaço local, o regional, o nacional e o global, estimule pesquisas sobre o assunto (na internet, em revistas, jornais, livros). Dessa forma, o aluno poderá comparar, analisar e compreender melhor o mundo que o rodeia.

Filmes

A utilização de filmes em sala de aula deve ter objetivos claros e coerentes, para que esse recurso proporcione aos alunos a devida apropriação dos conhecimentos relacionados aos conteúdos previstos no currículo escolar. Os filmes constituem-se em importante recurso para ampliar a capacidade de percepção do aluno e de estabelecimento de relações entre diferentes espaços. Ao escolher um filme, é preciso que o professor procure contextualizá-lo, de acordo com os propósitos da disciplina. Tendo isso em vista, deve-se considerar se a exibição será feita antes ou depois da aula expositiva; se tem como função complementar um tema já estudado ou despertar os alunos para um assunto que ainda será visto. Assim, para que essas metas sejam alcançadas e dependendo da opção adotada pelo professor, a turma deverá ser orientada a fazer as anotações (nunca durante a exibição do filme, para não dispersá-los).

De um modo geral, é importante destacar as cenas que mais chamam a atenção, pois elas podem indicar alguns tipos de paisagem possíveis de serem comparadas ao lugar de vivência dos alunos. Ao final, é interessante estimular um debate a partir das observações dos estudantes.

Música

A utilização da música em sala de aula, para alcançar os objetivos pretendidos e os alunos não perderem o foco, deve estar de acordo com o assunto estudado. Pode-se pedir que a turma pesquise músicas que tratem do tema em pauta ou o próprio professor pode apresentá-las.

Definida a estratégia, é importante que cada aluno (ou grupo) tenha uma cópia da letra. Em um primeiro momento, sugere-se que acompanhem a música cantando; depois, devem prestar atenção na letra para, em seguida, selecionar os conteúdos pertinentes e discuti-los. A participação de todos é fundamental, pois nesse momento constroem conhecimento e, com a mediação do professor, podem ter suas dúvidas esclarecidas ou serem desafiados a buscar respostas em outras fontes.

Confecção de maquetes

A maquete representa um modelo de elementos reais. No caso da Geografia, é muito usada para representar o relevo em miniatura. A partir de cotas do relevo, encontradas nos mapas físicos, o professor poderá construir com a turma uma maquete para representar a localidade da escola e seu entorno. Caso não tenha um mapa específico para essa atividade, pode-se modelar o relevo de acordo com a perspectiva de cada aluno ou grupo de alunos. Em seguida, colocar a maquete no chão e desenhá-la na visão vertical.

Esse é um recurso que amplia a alfabetização cartográfica, para que eles entendam de maneira simples os elementos básicos da representação gráfica/cartográfica, a dinâmica da elaboração de um mapa, construindo legenda, colorindo, colocando pontos de referência, orientação, etc.

Fórum simulado

Trabalho em equipe, em que estudam um determinado conteúdo para defender um ponto de vista. Dividir a turma em três grupos e orientá-los a pesquisar o tema escolhido no livro didático, em jornais, revistas, internet e em outras fontes. Um grupo deve defender um determinado ponto de vista sobre o tema, o outro, atacá-lo, e o último, atuando como júri, decidir quem argumentou melhor. Antes de começar a discussão das ideias, combinar com a turma e definir quanto tempo terá cada aluno (ou grupo) para defender seu ponto de vista. Ver também como se darão as intervenções e estabelecer algumas regras: por exemplo, um grupo expõe seus argumentos, e, após o revide do oponente, replica esclarecendo suas dúvidas e/ou opiniões. É importante dar oportunidade para todos fazerem suas considerações.

Essa atividade causa certa euforia, por isso o professor deve estar atento à organização. Em contrapar-

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tida, movimenta a sala e até a escola, pois eles acabam formando uma “rede de comunicação” sobre a aula. Como, nessa idade escolar, os alunos têm o senso de competitividade aguçado, essa característica, se bem orientada pelo professor, pode ser positiva e contribuir para que aprendam o conteúdo com prazer.

Dramatização

A dramatização desenvolve os valores, as funções simbólicas; a percepção, observação e sensibilidade; a oralidade; e pode ter caráter multidisciplinar. Dessa forma, enriquecerá o tema e contribuirá para a apreensão dos conteúdos.

A valorização das diversas linguagens, entre elas a dramatização, objetiva criar condições para que o aluno explore outras formas de expressão, além das tradicionalmente utilizadas por ele. E, sem dúvida, é uma maneira de alicerçar a consciência do seu lugar no mundo.

Jornal falado

Em geral, é uma atividade muito apreciada pelos alunos, mas que precisa da intervenção constante do professor para orientá-los e auxiliá-los na organização.

Dividir a turma em grupos e distribuir entre eles os temas relacionados aos conteúdos curriculares da Geografia estudados em lição, capítulo, ou unidade. Pedir que pesquisem o assunto e elaborem em uma folha de caderno pequenos textos para ser apresentados em forma de jornal falado, como os vistos na TV (e os ouvidos pelo rádio).

É importante criar um cenário para caracterizar a apresentação, o que poderá ser feito com a participação dos alunos. Se possível, filmar a atividade e posteriormente editá-la e passar para a turma.

Recursos tecnológicos

A cada dia, o uso de variadas tecnologias possibilita novas maneiras de se expressar e se relacionar. Diferentes meios de comunicação, recursos audiovisuais e multimídias favorecem a socialização da informação e a construção de conhecimento.

Mediante o uso da televisão e do computador é possível problematizar conteúdos específicos de Geografia e propor, entre outros, estudos comparativos sobre diferentes paisagens; sobre as relações do homem com a natureza; a identificação de diferentes formas de representar e codificar o espaço por meio da linguagem gráfica e a análise de suas convenções.

No entanto, ao usar novas tecnologias, o professor deve ficar atento para que não se tornem apenas uma diversão para os alunos, desviando-os do principal objetivo — o de aprender os conteúdos. Nessa perspectiva, ao utilizar a internet, por exemplo, para incentivar a pesquisa e a assimilação da matéria, pode-se propor a criação de um banco de dados ou a montagem de um fórum de discussão na rede social.

Produção de vídeo

A produção de vídeos com temas geográficos pode ser uma forma dinâmica de envolver os alunos nas aulas. Produzindo o material, o aluno se sentirá um participante do processo ensino-aprendizagem como protagonista. Se sua escola possui uma filmadora, combine e desenvolva com a turma um projeto para a produção de um vídeo, tornando a aula mais dinâmica, enriquecedora e prazerosa.

Sala ambiente

Como em geral as escolas dispõem de pouco espaço, o professor pode organizar um “cantinho da Geografia” na sala de aula. Para isso, a fim de socializar os trabalhos, colocar um mural (com fotografias, imagens e textos) e uma mesa (com algumas rochas e outros objetos e trabalhos relativos aos conteúdos estudados).

Ao dispor desse espaço, os alunos se sentirão valorizados com a divulgação de seus trabalhos para mais pessoas. Além disso, toda vez que olharem para os objetos expostos, com certeza se lembrarão de algo relacionado aos conteúdos — e esse processo ajuda na construção de novos conceitos.

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Os jogos e a aprendizagem

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Para começar uma reflexão

É importante refletir sobre a importância da apropriação do jogo e do design de jogos no processo de aprendizagem dos alunos, bem como sobre de que maneira eles desenvolvem aptidões físicas, cognitivas e emocionais com os jogos, além de encontrarem motivação para ressignificar a necessidade de aprender.

Sabemos que o uso de jogos como recurso didático ainda é pouco usual, predominando entre os docentes a visão de não seriedade em relação ao seu caráter educativo. Afinal, o jogo como recurso educativo é diversão ou é coisa séria?

A palavra jogo vem do latim jocus, que significa brinquedo, divertimento, passatempo sujeito a regras (FORTUNA, 2013)². Embora, com frequência, sejam considerados similares, os termos “brincadeira” e “jogo” não têm o mesmo significado:

Ao contrário, referem-se a estágios claramente distintos do desenvolvimento, sendo “brincadeira” relacionada a um estágio primitivo e “jogo”, a uma fase mais amadurecida. Em termos gerais, “brincadeira” refere-se às atividades da criança pequena, caracterizada por uma liberdade total de regras, excetuando-se as impostas pelo próprio indivíduo que brinca [...]. Os “jogos”, por outro lado, são, em geral, competitivos e caracterizam-se por regras de consenso (BETTELHEIM, 1987, p. 181)³.

É possível considerar, de acordo com Fortuna (2013, p. 79), que brincar é aprender. Explica esse autor:

Mais do que ser um instrumento de aprendizagem, a brincadeira é aprendizagem propriamente dita: ela não apenas contribui para a construção das estruturas de conhecimento, ou, eventualmente, leva à aprendizagem de conteúdos específicos; ela é, ela mesma, aprendizagem, porque a ação é o que a define, e a ação é a unidade mínima tanto do desenvolvimento, quanto da aprendizagem. (Fortuna, 2013, p. 80).

Apesar das diferenças conceituais, na escola a brincadeira e o jogo têm praticamente o mesmo propósito, que é possibilitar o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, principalmente, por meio de uma prática pedagógica problematizadora e desafiadora. Tendo isso em vista, a prática tanto da criação de jogos quanto do uso de jogos na educação está intimamente relacionada ao desenvolvimento e à aprendizagem dos alunos.

Segundo Brian Waniewski (2013)⁴, um jogo nada mais é do que um espaço interessante de problematização. Nele, coloca-se um jogador que precisa encontrar uma solução para algum desafio, e se colocam, também, regras e um objetivo muito claro. Para esse professor, “jogos e ambientes de múltiplos jogadores convidam as pessoas a colaborarem na resolução de problemas difíceis e funcionam muito bem como ambiente de aprendizagem”.

Por essa abordagem, assume-se “[...] que não existe fracasso. As pessoas jogam, jogam e jogam, erram, erram e erram, e não há problema, não tem a ver com fracasso” (WANIEWSKI, 2013). Ainda de acordo com o autor:

Todo aprendizado na escola é desenvolvido com o objetivo de despertar nos alunos o que chamamos de “necessidade de aprender”. Não queremos alunos aprendendo coisas só porque dizemos que eles deveriam aprender. Queremos criar um espaço ou contexto para disponibilizar o conteúdo que nós acreditamos que seja importante para eles. [...] que permita que eles próprios ativem seus próprios interesses, suas próprias paixões para tornar o aprendizado significativo no contexto de seu mundo e suas vidas.

Em relação à avaliação, nesse tipo de proposta, durante o aprendizado solicita-se aos alunos a produção de video games, blogs, tutoriais, modelos físicos que servirão de evidências sobre o nível de aprendizado dos alunos. Além disso, no final de um período, os alunos são convocados a resolver um grande desafio de maneira colaborativa. Nesse momento, a comunidade, pais, instituições poderão ser convidados para acompanhar o processo avaliativo.

E o que se avalia? Segundo Waniewski (2013), por meio das avaliações se verifica a aprendizagem de competências importantes para o desenvolvimento das crianças, bem como o aprendizado socioemocional, a capacidade de trabalhar em grupos, de autocontrole, de empatia, de agir de maneira produtiva na comunidade. Avalia-se também outro grupo de competências, baseadas no raciocínio, na resolução de problemas complexos, na construção de hipóteses e na capacidade de refletir durante o processo.

Assim, ocorrem incontáveis transformações na forma de pensar dos alunos, no seu engajamento, no aumento da motivação e na formação de um pensamento independente, resultando no redesenho da aprendizagem.

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Além disso, o jogo como prática cultural é um elemento potencializador que

[...] pressupõe a interação social [...] na escola, justamente pela capacidade de criar vínculos entres os pares (jovens estudantes, dos pares com os mestres – adultos professores) e de ambos com os saberes e fazeres que circulam dentro e fora da sala de aula (Meinerz, 2013, p. 102 e 105)⁵.

Dessa maneira, a aplicação de jogos no ambiente escolar resulta em uma variedade de possibilidades abertas a uma aprendizagem significativa. Ou seja, resulta não só em informação, mas também em reflexão, emoção, sentimento e afetividade.

Sobre planejamento, aplicação e avaliação

Pode-se ver que a aplicação de jogos na escola e a criação de jogos para a escola são coisas muito sérias. E, como tal, necessitam ser planejadas. É importante salientar que não se propõe, com isso, didatizar o jogo

[...] no sentido de pensá-lo como técnica única ou método capaz de garantir melhores resultados em relação aos vividos em nosso cotidiano como professores [...] [mas] sim as potencialidades dessa prática que compreendemos ainda pouco explorada [...].

A aula [...] é assim compreendida como espaço de interação e de experimentação, lugar pensado e organizado para a realização de múltiplas e diferenciadas aprendizagens, em que o jogo é admitido e valorizado (Meinerz, 2013, p. 102-103).

Nesse sentido, um jogo pode ser criado e aplicado com base em estratégias como a criação de ambientes de estudo individuais e grupais, a organização propositiva de ambientes interativos com previsão do exercício do escutar/compreender e do falar/argumentar, o desenvolvimento de lideranças e de regramentos, a proposição de recortes temáticos e conceituais, dentre outras (MEINERZ, 2013, p. 115).

Para pensar o planejamento e a criação de jogos, ajudam os critérios defendidos por Fernando Seffner (2013)⁶:

• A escolha de uma temática concebida dentro do contexto de estudo e dos conteúdos planejados pelo professor.

• A coerência com a idade dos alunos, suas experiências culturais e os temas já estudados.

• A operação com os conceitos.

• A apresentação de uma abordagem interdisciplinar.

• A articulação com o presente ou com a identidade cultural dos alunos, com as culturas juvenis ou com cenários futuros de vida dos alunos.

• A recepção e a curiosidade por parte dos alunos.

• O reconhecimento e a valorização do saber que os alunos já possuem.

• A oportunidade de os alunos perceberem que seu presente está relacionado com o passado e em seus projetos de futuro.

• A produção autoral e autônoma dos alunos.

• A problematização e a situação em diferentes espaços e tempo.

• A conexão com uma diversidade de fontes (jornais, vídeos, sites, livro didático, música, gravura e outras).

• A argumentação e a confrontação de ponto de vista.

• A estruturação baseada em critérios e regras bem definidos.

• O trabalho com várias informações, ou seja, de modo complexo, orientando os alunos a verificarem recorrências, mudanças e permanências dentro de cada situação estudada.

• A contribuição para que os alunos expressem sua alegria por uma descoberta, por ter dado uma opinião e por ter se manifestado diante do grupo de maneira correta.

• O estímulo ao uso das novas linguagens e tecnologias.

• A oportunidade de o aluno se interrogar sobre sua própria historicidade.

• A busca pelo desenvolvimento de competências e habilidades, abrindo possibilidades para novas aprendizagens no sentido estrito (Seffner, 2013, p. 48-62).

Além disso, na criação de um jogo não se pode deixar de pensar na arquitetura dele, de acordo com Salen e outros (2011)⁷. Nessa arquitetura, articulam-se (INSTITUTE OF PLAY, 2012)⁸:

• Objetivos de aprendizagem: o que o jogador ou a equipe irão aprender com o jogo ou que conhecimentos estarão sendo retomados ou aplicados no jogo?

• Objetivo(s) do jogo: o que o jogador ou a equipe precisa fazer para vencer o jogo? O que se quer alcançar/realizar, e que, no caso dos jogos educacionais, está intrinsecamente relacionado com o(s) objetivo(s) de aprendizagem?

• Desafio: que obstáculos estão postos para que cada jogador ou equipe atinja o(s) objetivo(s) de modo prazeroso e divertido?

• Mecânica: que ações ou movimentos o jogador ou a equipe deve ter para jogar?

• Componentes: que peças compõem o jogo?

• Regras: a que restrições o jogador ou a equipe estará sujeito(a)?

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• Espaço: onde o jogo será realizado?

É imprescindível ter claro cada um desses elementos tanto quanto se pretende criar como aplicar um jogo no ambiente escolar.

Finalmente, como avaliar a eficiência de um jogo? Os critérios apresentados por Lino de Macedo, no livro Ensaios construtivistas (1994)⁹, podem nos ajudar:

• a observação das regras e da dinâmica do jogo e as composições de articulação pelos participantes, as estratégias e as possibilidades de atuação;

• a reconstituição dos conceitos, dados e fatos elaborados; a comparação de informações e articulação com os saberes já construídos;

• a antecipação das jogadas a partir da interação entre os participantes; e

• a necessidade de justificar o ponto de vista pelos alunos, a tomada de decisões, o respeito às normas ou a revisão dos contratos estabelecidos.

Para concluir

Vê-se que não se deve limitar os objetivos da criação e da aplicação de jogos à aprendizagem de conteúdos, pois isso seria reduzir o seu potencial. Sem dúvida, os alunos colocados diante de situações lúdicas e desafiadoras ampliam o conteúdo estudado e desenvolvem aptidões cognitivas, físicas, mentais e emocionais, além de encontrarem motivação para um desempenho mais significativo, permeado pela aprendizagem e pela socialização. Eles são, em outras palavras, impulsionados a ressignificar sua postura diante dos desafios do mundo.

Nesse contexto, cabe questionar: Qual é o lugar do livro didático no contexto da criação e aplicação de jogos no ambiente escolar? A proposta aqui apresentada baseia-se na associação do uso de jogos ao uso crítico do livro didático. Ora, ambos são recursos indispensáveis à aprendizagem, principalmente se pensarmos em uma gradação sistemática sobre a compreensão de conceitos e apreensão de habilidades.

A associação dos jogos ao ambiente escolar possibilita aos estudantes uma nova relação com o conhecimento. Os alunos podem jogar na sala de aula utilizando livros, planilhas, pesquisas e computadores. Isso gera um movimento diferente na sala de aula – um envolvimento maior com a própria aprendizagem: os alunos fazem uma apresentação interativa, agrupam-se em equipes, utilizam livros diversos, fazem perguntas sobre o que estão aprendendo aos colegas e aos professores. Essa movimentação cria uma ligação entre o conhecimento e a experiência de aprender.

A criação e a aplicação de jogos na escola podem contribuir para que os alunos se envolvam e aprendam de maneira divertida, prazerosa e transformadora, o que proporciona a eles desenvolver suas diversas potencialidades, como a criatividade, o prazer, a interação entre as pessoas, a cooperação. Enfim, oferece aos alunos a oportunidade de uma releitura da própria experiência de aprendizagem.

Uma magia acontece na sala de aula...

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O TRABALHO POR COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

Os sistemas de avaliação externa, que têm o intuito de contribuir para a formulação de políticas que promovam o incremento da qualidade da educação, oferecem alguns referenciais para as expectativas de aprendizagem ao longo da Educação Básica. Esta Coleção levou em consideração alguns dos critérios utilizados por esses sistemas no planejamento e na elaboração das atividades dos livros. Os três níveis de habilidades — básico, operacional e global — apresentados no quadro de habilidades estabelecidas pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) orientaram a elaboração de questões e atividades da Coleção. Reproduzimos abaixo o quadro dos diferentes níveis de habilidades, visando facilitar o trabalho do professor na sala de aula.

diferentes níveis de habilidades

Nível	Ações	Exemplos
Nível básico	Ações que possibilitam a apreensão das características e propriedades dos objetos e propiciam a formação de conceitos.	Ler Observar Identificar, reconhecer Localizar Nomear Descrever, caracterizar Discriminar, distinguir Memorizar Representar
Nível operacional	Ações coordenadas que pressupõem o estabelecimento de relações entre os objetos. Em geral, atingem o nível da compreensão e da explicação; mais que o saber fazer, supõem alguma tomada de consciência dos instrumentos e procedimentos utilizados, possibilitando sua aplicação a outros contextos.	Ordenar Classificar Seriar Sequenciar Compor e decompor Selecionar Comparar Associar Fazer antecipações Imaginar Calcular Medir Sintetizar Interpretar Justificar Compartilhar Cooperar
Nível global	Ações e operações mais complexas, que envolvem a aplicação de conhecimentos a situações diferentes e a resolução de problemas inéditos.	Relacionar causas e efeitos Levantar suposições (hipóteses) Fazer prognósticos Fazer Generalizações (indutivas) Fazer generalizações (construtivas) Aplicar, transferir Apresentar conclusões Analisar, criticar Avaliar, julgar Decidir Criar

OS EIXOS DA COLEÇÃO

Esta Coleção fundamenta-se em três eixos: a competência leitora, a resolução de problemas e a discussão de valores relacionados à convivência.

1. Competência leitora

O domínio da linguagem é hoje condição tanto para a produção de conhecimento como para o acesso ao conhecimento disponível (científico, literário, etc.). O mundo atual exige cada vez mais a formação de leitores críticos, capazes de perceber relações entre os textos lidos e entre estes e os contextos e as experiências vividas; de identificar ideias e valores presentes nos textos lidos; de se posicionar diante de tais ideias e valores; e de agir de acordo com a posição tomada.

O desenvolvimento da linguagem possibilita uma ampliação de competências e habilidades vinculadas ao uso da palavra, contribuindo para que o aluno se torne capaz de comunicar-se adequadamente nas mais diversas situações.

Toda leitura se orienta por uma finalidade e requer o uso de diferentes capacidades. Esta Coleção tem como objetivo dar suporte à realização de um trabalho que considera as diferentes práticas de leitura, em diversas situações de comunicação.

Ao longo do ensino, o professor deve estar atento às características de cada tipo de texto (artigo de opinião, entrevista, letra de música, poema, depoimento, reportagem, etc.) e da fonte da qual ele foi retirado (jornal, livro, revista, site de órgãos públicos ou privados), assim como ao vocabulário específico de cada um deles.

A leitura prévia e o planejamento das atividades propostas no livro podem facilitar o trabalho do professor, propiciar um melhor aproveitamento em sala e evitar dificuldades durante a aula.

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Além dos textos propostos no livro, em todos os capítulos da Coleção — e ainda no Manual do Professor — foram indicados aos alunos livros relacionados aos conteúdos desenvolvidos. É importante que a biblioteca ou sala de leitura da escola facilite o acesso dos estudantes a esse material. O professor pode ainda orientá-los a recorrer ao acervo de familiares e amigos e também a bibliotecas públicas da região em que a escola está localizada.

2. Resolução de problemas

É de grande importância desenvolver nos alunos a capacidade de: compreender problemas do seu cotidiano em diferentes contextos; identificar informações pertinentes à solução de tais problemas; buscar conhecimentos que contribuam para sua solução; elaborar estratégias de solução; e comunicar oralmente ou por escrito a solução encontrada.

Um dos objetivos desta Coleção consiste em possibilitar o trabalho com a solução de problemas, que pode ser desenvolvido com os alunos em diferentes momentos, seja como ponto de partida para o estudo — ao pensar em problemas e em como resolvê-los, o aluno interessa-se pelo estudo do conteúdo geográfico —, seja por meio do cumprimento de tarefas e da tomada de decisões, que são solicitadas em diversas seções.

A resolução de problemas se realiza por meio da leitura, da compreensão e da interpretação das questões propostas, segundo os diferentes níveis de desenvolvimento cognitivo que estruturam as atividades presentes em cada volume. Ao problematizar os temas abordados, os conteúdos tornam-se mais dinâmicos e significativos para o aluno.

3. Trabalho apoiado em valores

Sendo a escola um espaço de conhecimento inserido num contexto local e mundial, é preciso que ela promova situações de ensino-aprendizagem que coloquem em debate valores subjacentes aos temas em estudo. Essa prática implica evidenciar os próprios valores do grupo em relação às questões em debate e localizá-las num horizonte mais amplo de promoção da justiça, igualdade, harmonia e desenvolvimento humano.

Tendo por base as reflexões do relatório de Jacques Delors para a Unesco, de 1998, entendemos que há quatro pilares a ser contemplados num processo educacional escolar que reconhece a aprendizagem como uma prática para toda a vida. São eles: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Nesta Coleção, adotamos sobretudo a dimensão do aprender a conviver como uma questão que pautará o olhar para diferentes situações, buscando manter aceso o debate sobre os elementos que contribuem ou dificultam uma boa convivência entre os grupos humanos e o ambiente.

Valores imprescindíveis ao convívio social, como cooperação, diálogo, liberdade, respeito e solidariedade, são privilegiados em alguns momentos da Coleção, identificados no Boxe de valor. Essa identificação visa possibilitar ao professor a organização prévia da sala de aula, tornando-a adequada para conversas, debates e discussões sobre questões relacionadas a esses valores.Essa estratégia de trabalho foi pensada para propiciar a participação ativa dos alunos e contribuir para a formação de comportamentos e atitudes coerentes com esses valores.

O trabalho com valores é especialmente desenvolvido também na seção Mundo aberto, na qual se privilegiam os temas relacionados à pluralidade cultural — com destaque para as culturas indígenas, as questões que envolvem a população negra —, à valorização da mulher e ao combate a toda forma de preconceito e discriminação.

Procurou-se, assim, contemplar os temas transversais indicados pelos PCN, sobretudo ética, pluralidade cultural e meio ambiente, e atender à Lei n. 10639/2003, que tornou obrigatório o ensino de história e culturas afro-brasileira e indígena. São contemplados ainda temas que permitem trabalhar com a realidade local dos estudantes, articulando-os com suas vivências. Nesse sentido, é fundamental a participação do professor na identificação das questões sociais do universo dos alunos, seja na escola, no bairro ou no município, ampliando as reflexões para que eles possam atuar visando à transformação da própria realidade.

4. História e cultura afro-brasileira e indígena

A Lei n. 11465/2008 de 10 de março de 2008 altera um artigo da Lei de Diretrizes e Bases (Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996) e substitui a Lei n. 10639/2003 — que já estabelecia a obrigatoriedade do ensino sobre história e cultura afro-brasileira nas escolas nacionais —, atribuindo à história e à cultura dos povos indígenas o mesmo destaque.

De acordo com a nova lei,

o conteúdo programático […] incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil (Brasil. Presidência da República. Lei n. 11465, de 10 de março de 2008. Diário Of icial da União, Brasília, n. 48, sessão 1, p. 1, 11 mar. 2008).

Assim, esboçamos aqui alguns projetos e atividades para ser trabalhados com a turma e dois pequenos

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textos que favorecem a reflexão sobre as culturas indígena e afro-brasileira.

Atividades

Com base na realidade dos alunos, dependendo da região do país onde sua escola está localizada, da facilidade de acesso à internet, a revistas e jornais impressos e a outras mídias e tecnologias (como máquina fotográfica, filmadora, programas de computador para edição de texto e imagem, aparelhagem de som, etc.), o professor deverá adequar e adaptar as propostas aqui sugeridas.

Para realizá-las, é importante já conhecerem ou pesquisarem sobre o processo histórico que permitiu a dominação de negros e índios pelos brancos; o que estabeleceu a desigualdade, a escravidão, a marginalização, o preconceito e a discriminação.

É também fundamental abrir espaços para que os diferentes sujeitos socioculturais presentes na comunidade escolar se manifestem.

Tanto para explorar a cultura indígena como a africana, variando o objeto em estudo e a forma de apresentação dos resultados obtidos, o professor pode seguir um mesmo procedimento:

1. Divisão da turma em grupos.

2. Pesquisa sobre o tema. Dessa forma, além de consultarem internet, revistas e jornais impressos, livros, enciclopédias, CD-ROM, podem diversificar os meios para obter informações, como entrevistar pessoas da comunidade ou enviar e-mail e cartas para profissionais e entidades ligados ao tema, formulando questões e/ou pedindo esclarecimentos. Leia no item 5 a sugestão de alguns sites para pesquisa de material.

3. Seleção e organização do material coletado, com produção de texto. É importante os alunos documentarem seus procedimentos, registrarem as etapas que percorreram para finalizar a tarefa proposta, mesmo que isso não se configure em um material a ser entregue para o professor.

4. Apresentação. Sempre que possível, e com sua mediação, deverá envolver a comunidade, a fim de que os alunos compartilhem os conhecimentos adquiridos com um público ao qual podem mostrar o que produziram. Na mesma aula, ou na seguinte, reserve um espaço para a turma fazer perguntas e tirar dúvidas sobre o assunto.

De acordo com o tema, restrito às culturas indígenas e africanas, sugere-se, ao tratar de:

• alimentação — montar uma degustação com comidas típicas; trazer algum cozinheiro local para ensinar a fazer um prato; criar uma esquete sobre uma refeição; ou elaborar um livro de receitas.

• música — cantar ou tocar letras antigas e atuais que abordem a questão histórica e social; produzir uma paródia musical; trazer algum cantor ou grupo musical engajado para se apresentar, intercalando uma pequena entrevista com dados biográficos, como se fosse um programa de TV.

• dança — convidar um professor de dança para ensinar alguns ritmos e falar sobre eles; mostrar por meio de um projetor as imagens de algumas danças; apresentar um vídeo ou documentário; escolher, ensaiar e apresentar uma dança.

• instrumentos musicais — usar sucata e construir alguns instrumentos; trazer alguém especializado na construção de instrumentos para dar uma palestra; montar uma exposição com fotos e instrumentos coletados na comunidade.

• brinquedos e jogos — usar sucata e construir alguns brinquedos; brincar; realizar determinado jogo, criando para ele uma nova regra.

• habitação — construir maquetes e montar uma exposição; fazer uma apresentação utilizando programas de edição e exibição de slides sobre os diferentes tipos de moradia; pintar um mural.

• lendas, mitos, rituais — escolher uma lenda, mito ou ritual e dramatizar ou reescrever parafraseando.

Essas sugestões podem ser agrupadas, intercambiadas. Por exemplo, construir um instrumento e usá-lo para apresentar uma dança; fazer uma apresentação em slides de comidas características, etc.

5. Avaliação. Converse com os alunos sobre o que mais (ou menos) gostaram, as dificuldades encontradas e como fizeram para contorná-las, o que poderia ser melhorado, quais foram as descobertas e o que os intrigou, etc.

Há muitas fontes de pesquisas e instituições onde encontrar grande diversidade de material sobre as culturas indígena e africana. Sugerimos aqui duas oficiais:

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