L-0358 acapo aprender a ensinar, en$inar a aprender
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professor mais depressa do que o professor consegue conhecê la a ela>>.
A CLASSE SOCIAL COMO FACTOR MEDIATIZADOR NAS REPRESENTAÇÕES E PERCURSOS ESCOLARES DAS CRIANÇAS
social, representa a escola de determinada maneira, parece não haver dú vida de que são as crianças das classes mais desfavorecidas aquelas que constroem a imagem mais desfazada da escola e, subsequentemente, com mais graves consequências no trajecto escolar. Uma das razões explicativas prende se com as próprias representações sociais construídas pelos pais. É que, na maior parte dos casos, estes foram objecto de uma escola mais puni tiva e rejeitante, onde o insucesso foi marca, quando comparada com os pais pertencentes às classes mais favorecidas do ponto de vista sócio económico
realidade, isso não invalida, como alguns estudos denotam, que prevaleça representada assim no imaginário destas famas educativas que impregnam De acordo com uma tal imagem, as prá quotidianamente o desenvolvimento e a vida da criança estão imbuídas de uma filosofia e de características que concretizam de alguma forma, as representações atrás descritas. Senão atentemos numa das investiga ções maìs paradigmáticas acerca desta problemática. Num estudo com I 24 crianças belgas de cinco e seis anos, Pourtois (I979) pretendeu avaliar as correlações entre o meio social de pertença (favorecido versus desfavore cido , o desenvolvimento intelectual e os resultados escolares destas crian ças. Para isso criou situações de jogo entre as mães e os seus filhos que foram objecto de observação directa e registo vídeo, com o objectivo de analisar as práticas educativas. Estas práticas foram relacionadas com a per sonalidade e o Q.I. da mãe (avaliados através de testes). Para estudar a im portância dos comportamentos da mãe na criança, foi avaliado o seu de senvolvimento intelectual (através da Escala WISC, I 967, e de um teste maturacional de Anne Boehm, I970) e analisados os resultados escolares (através das informações contidas no boletim escolar e em entrevistas com os professores) . Alguns dos resultados encontrados mostram que, em classes sócio económica e culturalmente favorecidas, as mães eram não só mais estáveis e tolerantes como também menos ansiosas. Tais características faziam com que o seu estilo de ensino respeitasse a personalidade e capacidades da criança, a repreendessem e depreciassem pouco, favorecendo desta forma uma aprendizagem autónoma. Em contrapartida, em classes sócio econó mica e culturalmente desfavorecidas as mães tendiam a ser mais punitivas, irritáveis, mais ambíguas nos afectos, inseguras e controladoras do compor tamento da criança. Uma das grandes diferenças entre estes dois grupos de mães tinha a ver com a forma como a informação era transmitida as se
estratégias que ajudavam a criança a construir por si própria o conhecimento. A relação mãe filho permitia, nas classes sócio económica e cultural favorecidas, a participação e a cooperação, o que em termos afectivos faci litava à criança o seu autoconhecimento e estimulava um desenvolvimento mais adequado às exigências escolares Estas mães reenviavam às crianças afectos agradáveis e feedbacks positivos, acompanhavam o processo cogni tivo da criança através da reelaboração verbal das estratégias de resolução dos problemas e das tomadas de decisão, o que favoreceu a construção de uma auto estima positiva Pelo contrário, em classes sócio económica e culturalmente desfavore cidas este tipo de interacção era pouco evidente, sendo a relação ocupada por um clima repressivo, pouco securizador para a criança e, muitas vezes, desvalorizador das suas capacidades de resolver situações. Tal atitude traduzia se na criança numa autoconfiança mais diminuída e numa auto estima mais desvalorizada. Pourtois (op. cit., p. I 8) afirma então que < a escola o percurso escolar da criança é hipotecado pela influência que exercem no seu desenvolvimento os múltiplos factores psicológicos e peda
gógicos do meio familiar>>. O autor refere, ainda, a forma como as dife rentes estruturas familiares, as modalidades de troca, a natureza da orga
nização afectiva, a disciplina imposta, bem como as imitações cognitivas e psicomotoras vão influenciar significativamente os modelos de vida e de
pensamento do indivíduo. Apesar destes resultados, Pourtois chama à atenção para não se cair
numa atitude fatalista sobre o estatuto sócio cultural das famílias. Com efeito, quando as mães das classes desfavorecidas empregavam meto
dologias de ensino tendo em conta as capacidades e as potencialidades da criança os resultados eram bons Desta forma, ao eleger as mães
como elemento de estudo através das suas práticas educativas e ao ope racionalizá las em índices de análise, Pourtois desvia se dos clássicos es
tudos correlacionais entre classe social e sucesso escolar quando afirma que embora determinadas práticas estejam mais relacionadas com deter
minados meios familiares essa relação não é fatal. Foi possível verificar que algumas das práticas estão mais ligadas às características pessoais das mães
do que à pertença sócio cultural, o que permite introduzir transforma ções nos hábitos educativos e implementar projectos de trabalho directo
de dinamização e de reflexão com as fami1ias sobre os seus dimas educa tivos
Podemos então conduir com Brophy ( I 970) que a privação cultural na relação mãe/filho, não sendo indiferente nas oportunidades de sucesso escolar os percursos de vida das crianças. Corroborando a importância da dasse social das crianças no seu funci namento cognitivo, afectivo e social, e, subsequentemente, na escola, Bernstein refere a existência de dois códigos linguísticos diferenciadores de dasses Assim, enquanto a dasse socialmente favorecida comunica ver balmente através de um código, o mesmo utilizado pela escola, que o autor chama de elaborado adjectivação, orações subordinadas, diver sidade de vocabulário, etc. , a dasse mais desfavorecida utiliza nas suas verbalizações um código restrito linguagem funcional ligada ao con creto, menos vocabulário, poucos adjectivos, etc. Face ao que foi dito, não admira que estas crianças venham a sentir a escola como mais ameaçadora e desinteressante, identificando se menos com aquilo que ela tem a transmitir. Não dominando o código linguístico e social, a comunicação torna se difícil, o comportamento é muitas vezes desajustado à situação de sala de aula Para alguns alunos, o estar na escola exige a aprendizagem de uma nova linguagem, de novas regras de socializa ção, de novos valores, o que implica que a aprendizagem seja um < sobre o esquecen>, isto é, a escola através do seu currículo oculto (menos visível, implícito e actuante) desvaloriza e penaliza a cultura de origem
dessas crianças. A entrada para a escola implica, então, murtas vezes, um processo de des
contextualização, já que os conteúdos a aprender têm pouca ressonância afectivo cognitiva dado não fazerem parte das suas vivências significativas.
Os modelos do processamento da informação confirmam a importância de a aprendizagem se processar a partir de conhecimentos
prévios. O acto de aprender implica introduzir conhecimentos novos e armazená los. Ora, para que seja rápido e possível recuperar essas novas
aquisições é importante que aquilo que se está a aprender possa ser inse rido em categorias pré existentes. Ausubel ( I 978) diz a este propósito que
a aprendizagem é < mentos constroem se, não se memorizam, isto é, desenvolvem se a partir
da experiência previamente possuída. Se as experiências ou tipo de estímulos vividos pelos indivíduos antes
de entrar para a escola não apelavam a que eles organizassem a informa ção de forma idêntica àquela que agora é exigida, toma se fácil compreen
der por que é mais difícil num primeiro momento, estas crianças lidarem de forma plástica ou transitiva com as informações. Para que esta situação
não se torne permanente ou impeditiva de aprendizagens futuras, é neces sário que o professor esteja atento a estas dificuldades e exercite a capaci
dade associativa do aluno. ESCOLA, EXPECTATIVAS E CLASSE SOCIA comportamentos da criança/aluno, a escola constrói desde o início uma expectativa diferenciada para cada um.
da justiça igualitária para mim, todos os alunos são iguais e, outras vezes, assumida como verdadeira, já que comprovada empiricamente
quer queiramos quer não, os melhores alunos são os das melhores famí lias.
Não é raro ouvirmos professores, logo no primeiro dia, prognostica fam0ia (passaram por cá todos os irmãos e nunca deram para os estudos, já o pai foi um problema, a mãe é meia analfabeta). Ora, sob este dignóstico, dificilmente se constroem expectativas positi vas A tarefa dessa criança é bem mais difícil: não bastará saber, terá que o provar De acordo com o que acabámos de dizer os feedbacks recebi dos por estas crianças face a uma resposta certa são muitas vezes do tipo: estão a ver meninos, até a Andrea sabe! Esta tarefa representacional tem frequentemente o consentimento dos paìs, sendo eles os primeiros a investir negativamente no seu filho face à professora: a senhora bata Ihe que ele é um preguiçoso, ele não deve dar muito na escola porque sai a mim A tarefa de comunicar e assmir o insu cesso ou a dificuldade do aluno está, assim, facilitada no dois meios da criança, escola e fam1ia. Esta representação dos pais acaoa por funcionar como desculpabilizadora dos professores, tal como o são as crianças que apresentam uma deficiência, mesmo que ligeira. Com efeito, até aos anos sessenta, o modelo teorizador prevalecente considerava a causa do insucesso dentro da criança modelo diagnós tico prescritivo Consonante com esta causa, a intervenção também se centrava na criança. Era assim que a diagnósticos como disfunção cerebral mínima, hiperacção, perturbação emocional.. , correspondiam interven ções de técnicos específicos, cabendo ao professor um papel reduzido no processo ' Para estes, por seu lado, a situação de insucesso da criança era como se não Ihes dissesse respeito, já que assentava em processos inter nos e, portanto, fora do controlo pedagógico do professor. Contudo, a ideia de que o sistema de ensino deverá garantir a cada indivíduo o má ximo de instrução possível, aparece hoje corporizada em vários dos objec tivos a atingir pela política educacional. Na origem deste fenómeno encon trámos razões de índole económica. Com efeito, o ritmo acelerado da evolução tecnológica, trazendo mudanças radicais na estrutura das relações produtivas, criou a necessidade de se elevarem os níveis gerais de qualifi cação dos trabalhadores. Foram, em grande medida, as exigências económicas que se fizeram sentir a partir dos anos sessenta que levaram a que os sistemas educativos de todo o mundo iniciassem, segundo Coombs ( I 978), um processo de expansão sem precedentes na história humana Em numerosos países, o número de estudantes cresceu para o dobro, as despesas com a educação aumentaram a um ritmo galopante e o ensino transformou se na maior indústria local. Esta democratização trouxe porém consigo novos proble mas. Um deles foi o aumento do insucesso escolar. Os valores atingidos por essas taxas mostram a irrelevância das abordagens de raiz médico epidemiológica que referiam as difculdades de aprendizagem a défices cognitivos ou afectivos dos alunos. Com efeito, o número de crianças afec tadas por situações de fracasso excedia grandemente os cerca de I 0% previstos no modelo Gaussiano que subjaz ao enfoque centrado na distin ção entre o normal e o patológico. Neste modelo, a realidade pedagógica existia de um modo não problemático, rotulada e dividida entre os alunos que aprendiam e os que não conseguiam aprender Ora, tal É que, tal como já referimos, a inoperância do modelo diagnóstico prescritivo leva a que o sistema escolar seja repensado, passando a assu mir em pleno os resultados escolares bons ou maus dos seus alunos. Nesse sentido, o discurso passa a contemplar a escola enquanto causa do insucesso (toda a criança pode aprender) e local de intervenção (toda a ciiança pode ser ensinada), modelo psico educacional. Este novo olhar
epistemológico perspectiva a escola com responsabilidades sociais, cabendo Ihe assim a tarefa de desenvolver estratégias de ensino aprendizagem ade quadas às diferentes crianças As transformações actuais no sistema educativo português, ao impedi rem a instituição escolar de se defender/organizar através da reprovação anual, não está mais do que a responsabilizar a escola pelo sucesso educa tivo das crianças Claro que compreendemos bem a angústia genuína e interessada de alguns professores face ao exigido no Sistema Educativo actual. É que estes estão conscientes de que o que se pretende não é < Os capítulos seguintes pretendem, através de revisão bibiliográfica, de reflexões pessoais do que aprendemos no nosso trabalho com professores, alunos e fami1ias, e do exercício clínico enquanto psicólogas, contribuir para perspectivar intervenções educativas de sucesso com todas as crianças da turma.
O PROBLEMA DO RTULO Quando pensamos que alguém nos considera incapazes numa deter minada tarefa, nós próprios assumimos essa incapacidade. Processo seme Ihante passa se com as crianças cujos professores Ihes reenviam mensagens de incapacidade, de mau comportamento ou e preguiça. Becker ( I 963) foi o primeiro autor a referir a importância que o rótulo tem no comporta mento, afrmando mesmo que os problemas começam quando alguém é rotulado, uma vez que é difícil lutar ou negar o que é insistentemente afir mado. A este propósito, Hargreaves ( I 976) considera que a facilidade com que uma criança assume um rótulo tem a ver com: a frequência de vezes que é dito; a importância que a pessoa que o diz tem para a criança; o número de adultos ou de crianças que dizem o mesmo; a publicidade que se dá ao caso. Acrescentamos ainda dois factores repetição do rótulo em diferentes cenários ou actividades (recreio, jogos, na sala. . .); características da perso nalidade (há crianças mais susceptíveis à opinião que outros delas fazem). Apelar alguém de preguiçoso, trapalhão, hieractivo, mal educado, irre quieto ou com dificuldades de aprendizagem poderá então constituir o cami nho mais curto para a criança cristalizar nesse mesmo comportamento
Uma das saídas altemativas ao rótulo, já que este nos deixa envolvidos num nevoeiro paralizador da acção, é o recurso a uma maior objectivação do comportamento e das situações, bem como uma maior compreensão contextual da situação problema O problema do rótulo prende se ainda com os aspectos que o pro fessor prefere salientar no comportamento do aluno Na sala de aula é um facto que são os comportamentos disfuncionais aqueles que mais chamam a atenção do professor. Os comportamentos adequados são considerados como um dever e, como, tal não necessitando de ser elogiados. Ora, se para muitos alunos esta < para outros (em número significativo) esta regra não é facilmente suportada. De facto, os alunos que mais vezes sofrem o problema do rótulo pois em cada feedback do professor vai estar presente o seu mau comporta mento são aqueles que mais precisam, provavelmente, de serem gratifi cados pelos seus bons comportamentos A problemática do rótulo prende se, assim, com a escolha de qual o olhar que é posto sobre a turma Vai o professor optar por caracterizar a criança ou a turma pela sua atenção ou desatenção, pela sua aprendizagem ou pela não aprendizagem, pela linguagem formal que é utilizada ou pelos conteúdos da mensagem, pelos comportamentos disruptivos ou pelos adaptados. . . Por último, o rótulo pode ser relacionado com a existência de esterió tipos sociais Comportamentos interpretados como normais e comuns em muitas alunos são reinterpretados negativamente quando se conhece a existência de uma esteriotipia social São exemplos o atribuir se mais facil mente o rótulo de agressivo a uma criança de pais divorciados, ou o de
desfavorecido já que é consonante com as representações socias existentes. CftpïTlILO 3 IIlTECÇO Il SL DE IIL A escola pode ser analisada, no real e no simbólico, como uma institui ção social complexa. A sociedade pede Ihe determinadas funções e esta deverá ser compreendida por detrás do discurso com que expõe a sua funcionalidade. A classe é um sistema2 de vida e de comunicação de onde emergem características próprias. Uma turma não é só o conjunto de crianças selec cionadas, os nomes agrupados no princípio do ano o Manuel, o João Luis, a Carla, o Abel, a Sofia e os outros , mas sim um grupo com uma identidade própria construída com a contribuição de todos. É, assim, uma totalidade formada por todas as participações: os que gostam de estar ali e os que não gostam, os que estão atentos e os que estão distraídos, os bons e os maus alunos, os agressivos e os calmos.. Num contexto interactivo não há uma causa única explicativa de determi nado comportamento, mas sim uma multicausalidade, pois as causas e os factores interagem numa dinâmica intercausal z O sistema é definido como < os outros em função de um fim determinado. Cada sistema é pois uma totalidade, isto é,
um conjunto coerente e indivisível, susceptível de individualização no seu ambiente>>. Berger ( I 980, pág. I 2).
ao professor, enquanto animador3, rentabilizar a energia aí existente. A representação de um todo dinâmico é também aplicada ao aluno que é
um actor, isto é, um sujeito activo com vontades próprias, desejos e estra tégias personalizadas de intervenção.
Todos nós lembramos uma escola passada onde os alunos dispostos em filas, de face para o quadro e o estrado, numa posição espacial que
privilegiava a comunicação com o professor e a quem era dado o poder da palavra. Da secretária, colocada no estrado, este podia observar todos
os alunos, estes estavam sob o seu olhar O corporal tinha (e tem) pouco espaço de aceitação na escola. A proi
bição de virar se espontaneamente para os colegas que falavam, implicava, assim, ouvi los sem os ver, sem poder conhecer a expressão facial e ges
tual tão importante na compreensão do que é dito. Ora, todos sabemos que a comunicação comporta dois aspectos verbal (conteúdos expressos
da mensagem) e não verbal (entoação, voz, postura, gestos) que con substanciam a mensagem e a sua leitura. É, aliás, este facto que faz com
que se comunique sempre, mesmo quando se está calado. Não se pode não comunicar o silêncio também fala
As crianças são, frequentemente, muito sensíveis aos aspectos não verbais e afectivos da comunicação interpessoal Encontram se crianças
que só aprendem Matemática porque gostam do professor Muitos au tores têm estudado o fracasso escolar na complexa teia de regras da
turma (formais e informais), relacionando a difculdade de aprender com a compreensão e o domínio desse clima interactivo, onde não é alheá o
código linguístico e cultural que o aluno traz para a escola, fazendo o aluno falar ou calar se.
3 As técnicas de animação de grupo podem ser uma preciosa ajuda. professor/aluno, alunos/alunos e professor/aluno(s)/turma. O professor tem uma função e um papel assentes numa relação de
poder A autoridade é hierarquizada, aceite como legítima e representada como inerente à função educativa. Hannoun (s/d, p. 62) refere que <
o aluno, a imagem do professor é sempre dupla: é simultaneamente a de uma pessoa e a de uma personagem>>. De facto, os professores represen
tam para a criança os primeiros adultos, fora da fam0ia, mais intensamente investidos
O docente estabelece uma relação diferente da familiar, mais distan ciada e mais colectiva, exigindo ao aluno uma vivêncìa interpessoal difer2n
ciada Apesar disso, não é raro assistirmos nos estudantes à construção de fantasias positivas, negativas e ambivalentes, no real ou no imaginário
sobre a relação com o professor. Embora estes climas afectivos escola fami1ia sejam diferentes, a criança
é a mesma, transpondo, frequentemente, os mesmos padrões afectivo comunicacionais É por isso que muitas das reacções agressivas ao profes
sor podem ser entendidas como a repetição de emoções relativas aos pais. Mas não são só os alunos que projectam, nas relações interpessoais,
emoções arcaicas. A relação educativa é provocadora de memórias passa das. O professor na sua relação com os alunos revive, consciente e incons
cientemente, a criança que foi, e esse passado actua, seja para compreen der, seja para rejeitar. Alguns estudos sobre a identidade profissional têm
mesmo questionado se o desejo de ser professor não reenviará a uma infân cia passada (ultrapassada?). Face a estes sentimentos, e à importância que
têm na sala de aula, parece nos que mais do que tomar uma atitude defen siva, denegando a sua existência, é necessário reconhecê los e reflecti los
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