L-0358 acapo aprender a ensinar, en$inar a aprender



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professor mais depressa do que o professor consegue conhecê la a ela>>.

A CLASSE SOCIAL COMO FACTOR MEDIATIZADOR NAS

REPRESENTAÇÕES E PERCURSOS ESCOLARES DAS CRIANÇAS
Se é verdade que qualquer criança, independentemente da sua origem

social, representa a escola de determinada maneira, parece não haver dú 

vida de que são as crianças das classes mais desfavorecidas aquelas que

constroem a imagem mais desfazada da escola e, subsequentemente, com

mais graves consequências no trajecto escolar. Uma das razões explicativas

prende se com as próprias representações sociais construídas pelos pais. É

que, na maior parte dos casos, estes foram objecto de uma escola mais puni 

tiva e rejeitante, onde o insucesso foi marca, quando comparada com os pais

pertencentes às classes mais favorecidas do ponto de vista sócio económico
e cultural. Ainda que a escola actual não corresponda inteiramente a esta

realidade, isso não invalida, como alguns estudos denotam, que prevaleça

representada assim no imaginário destas famas educativas que impregnam

De acordo com uma tal imagem, as prá

quotidianamente o desenvolvimento e a vida da criança estão imbuídas de

uma filosofia e de características que concretizam de alguma forma, as

representações atrás descritas. Senão atentemos numa das investiga 

ções maìs paradigmáticas acerca desta problemática. Num estudo com I 24

crianças belgas de cinco e seis anos, Pourtois (I979) pretendeu avaliar as

correlações entre o meio social de pertença (favorecido versus desfavore 

cido , o desenvolvimento intelectual e os resultados escolares destas crian 

ças. Para isso criou situações de jogo entre as mães e os seus filhos que

foram objecto de observação directa e registo vídeo, com o objectivo de

analisar as práticas educativas. Estas práticas foram relacionadas com a per 

sonalidade e o Q.I. da mãe (avaliados através de testes). Para estudar a im 

portância dos comportamentos da mãe na criança, foi avaliado o seu de 

senvolvimento intelectual (através da Escala WISC, I 967, e de um teste

maturacional de Anne Boehm, I970) e analisados os resultados escolares

(através das informações contidas no boletim escolar e em entrevistas com

os professores) .

Alguns dos resultados encontrados mostram que, em classes sócio 

 económica e culturalmente favorecidas, as mães eram não só mais estáveis

e tolerantes como também menos ansiosas. Tais características faziam com

que o seu estilo de ensino respeitasse a personalidade e capacidades da

criança, a repreendessem e depreciassem pouco, favorecendo desta forma

uma aprendizagem autónoma. Em contrapartida, em classes sócio econó 

mica e culturalmente desfavorecidas as mães tendiam a ser mais punitivas,

irritáveis, mais ambíguas nos afectos, inseguras e controladoras do compor 

tamento da criança. Uma das grandes diferenças entre estes dois grupos de

mães tinha a ver com a forma como a informação era transmitida as se 


gundas limitavam se a dar a informação enquanto as primeiras promoviam

estratégias que ajudavam a criança a construir por si própria o conhecimento.

A relação mãe filho permitia, nas classes sócio económica e cultural

favorecidas, a participação e a cooperação, o que em termos afectivos faci 

litava à criança o seu autoconhecimento e estimulava um desenvolvimento

mais adequado às exigências escolares Estas mães reenviavam às crianças

afectos agradáveis e feedbacks positivos, acompanhavam o processo cogni 

tivo da criança através da reelaboração verbal das estratégias de resolução

dos problemas e das tomadas de decisão, o que favoreceu a construção

de uma auto estima positiva

Pelo contrário, em classes sócio económica e culturalmente desfavore 

cidas este tipo de interacção era pouco evidente, sendo a relação ocupada

por um clima repressivo, pouco securizador para a criança e, muitas vezes,

desvalorizador das suas capacidades de resolver situações. Tal atitude

traduzia se na criança numa autoconfiança mais diminuída e numa auto 

 estima mais desvalorizada.

Pourtois (op. cit., p. I 8) afirma então que <

a escola o percurso escolar da criança é hipotecado pela influência que

exercem no seu desenvolvimento os múltiplos factores psicológicos e peda 

gógicos do meio familiar>>. O autor refere, ainda, a forma como as dife 

rentes estruturas familiares, as modalidades de troca, a natureza da orga 

nização afectiva, a disciplina imposta, bem como as imitações cognitivas e

psicomotoras vão influenciar significativamente os modelos de vida e de

pensamento do indivíduo.

Apesar destes resultados, Pourtois chama à atenção para não se cair

numa atitude fatalista sobre o estatuto sócio cultural das famílias. Com

efeito, quando as mães das classes desfavorecidas empregavam meto 

dologias de ensino tendo em conta as capacidades e as potencialidades

da criança os resultados eram bons Desta forma, ao eleger as mães

como elemento de estudo através das suas práticas educativas e ao ope 

racionalizá las em índices de análise, Pourtois desvia se dos clássicos es 

tudos correlacionais entre classe social e sucesso escolar quando afirma

que embora determinadas práticas estejam mais relacionadas com deter 

minados meios familiares essa relação não é fatal. Foi possível verificar que

algumas das práticas estão mais ligadas às características pessoais das mães

do que à pertença sócio cultural, o que permite introduzir transforma 

ções nos hábitos educativos e implementar projectos de trabalho directo

de dinamização e de reflexão com as fami1ias sobre os seus dimas educa 

tivos

Podemos então conduir com Brophy ( I 970) que a privação cultural



parece ser uma privação dos significados nas primeiras relações cognitivas,

na relação mãe/filho, não sendo indiferente nas oportunidades de sucesso

escolar os percursos de vida das crianças.

Corroborando a importância da dasse social das crianças no seu funci

namento cognitivo, afectivo e social, e, subsequentemente, na escola,

Bernstein refere a existência de dois códigos linguísticos diferenciadores

de dasses Assim, enquanto a dasse socialmente favorecida comunica ver 

balmente através de um código, o mesmo utilizado pela escola, que o

autor chama de elaborado   adjectivação, orações subordinadas, diver 

sidade de vocabulário, etc.  , a dasse mais desfavorecida utiliza nas suas

verbalizações um código restrito   linguagem funcional ligada ao con 

creto, menos vocabulário, poucos adjectivos, etc.

Face ao que foi dito, não admira que estas crianças venham a sentir

a escola como mais ameaçadora e desinteressante, identificando se menos

com aquilo que ela tem a transmitir. Não dominando o código linguístico

e social, a comunicação torna se difícil, o comportamento é muitas vezes

desajustado à situação de sala de aula Para alguns alunos, o estar na escola

exige a aprendizagem de uma nova linguagem, de novas regras de socializa 

ção, de novos valores, o que implica que a aprendizagem seja um <

sobre o esquecen>, isto é, a escola através do seu currículo oculto (menos

visível, implícito e actuante) desvaloriza e penaliza a cultura de origem

dessas crianças.

A entrada para a escola implica, então, murtas vezes, um processo de des 

contextualização, já que os conteúdos a aprender têm pouca ressonância

afectivo cognitiva dado não fazerem parte das suas vivências significativas.

Os modelos do processamento da informação confirmam a

importância de a aprendizagem se processar a partir de conhecimentos

prévios. O acto de aprender implica introduzir conhecimentos novos e

armazená los. Ora, para que seja rápido e possível recuperar essas novas

aquisições é importante que aquilo que se está a aprender possa ser inse 

rido em categorias pré existentes. Ausubel ( I 978) diz a este propósito que

a aprendizagem é <, uma vez que os novos conheci 

mentos constroem se, não se memorizam, isto é, desenvolvem se a partir

da experiência previamente possuída.

Se as experiências ou tipo de estímulos vividos pelos indivíduos antes

de entrar para a escola não apelavam a que eles organizassem a informa 

ção de forma idêntica àquela que agora é exigida, toma se fácil compreen 

der por que é mais difícil num primeiro momento, estas crianças lidarem

de forma plástica ou transitiva com as informações. Para que esta situação

não se torne permanente ou impeditiva de aprendizagens futuras, é neces 

sário que o professor esteja atento a estas dificuldades e exercite a capaci 

dade associativa do aluno.


ESCOLA, EXPECTATIVAS E CLASSE SOCIA


Consonante com as diferentes socializações, corporizadas nas atitudes e

comportamentos da criança/aluno, a escola constrói desde o início uma

expectativa diferenciada para cada um.
Esta representação feita pela escola é, muitas vezes, negada sob a capa

da justiça igualitária   para mim, todos os alunos são iguais   e, outras

vezes, assumida como verdadeira, já que comprovada empiricamente

  quer queiramos quer não, os melhores alunos são os das melhores famí 

lias.

Não é raro ouvirmos professores, logo no primeiro dia, prognostica



rem o futuro da criança e da turma face à história escolar e social da sua

fam0ia (passaram por cá todos os irmãos e nunca deram para os estudos, já o

pai foi um problema, a mãe é meia analfabeta).

Ora, sob este dignóstico, dificilmente se constroem expectativas positi 

vas A tarefa dessa criança é bem mais difícil: não bastará saber, terá que o

provar De acordo com o que acabámos de dizer os feedbacks recebi 

dos por estas crianças face a uma resposta certa são muitas vezes do tipo:

estão a ver meninos, até a Andrea sabe!

Esta tarefa representacional tem frequentemente o consentimento dos

paìs, sendo eles os primeiros a investir negativamente no seu filho face

à professora: a senhora bata Ihe que ele é um preguiçoso, ele não deve dar

muito na escola porque sai a mim A tarefa de comunicar e assmir o insu 

cesso ou a dificuldade do aluno está, assim, facilitada no dois meios da

criança, escola e fam1ia. Esta representação dos pais acaoa por funcionar

como desculpabilizadora dos professores, tal como o são as crianças que

apresentam uma deficiência, mesmo que ligeira.

Com efeito, até aos anos sessenta, o modelo teorizador prevalecente

considerava a causa do insucesso dentro da criança   modelo diagnós 

tico prescritivo Consonante com esta causa, a intervenção também se

centrava na criança. Era assim que a diagnósticos como disfunção cerebral

mínima, hiperacção, perturbação emocional.. , correspondiam interven 

ções de técnicos específicos, cabendo ao professor um papel reduzido no

processo ' Para estes, por seu lado, a situação de insucesso da criança era

como se não Ihes dissesse respeito, já que assentava em processos inter 

nos e, portanto, fora do controlo pedagógico do professor. Contudo,

a ideia de que o sistema de ensino deverá garantir a cada indivíduo o má 

ximo de instrução possível, aparece hoje corporizada em vários dos objec 

tivos a atingir pela política educacional. Na origem deste fenómeno encon 

trámos razões de índole económica. Com efeito, o ritmo acelerado da

evolução tecnológica, trazendo mudanças radicais na estrutura das relações

produtivas, criou a necessidade de se elevarem os níveis gerais de qualifi 

cação dos trabalhadores.

Foram, em grande medida, as exigências económicas que se fizeram

sentir a partir dos anos sessenta que levaram a que os sistemas educativos

de todo o mundo iniciassem, segundo Coombs ( I 978), um processo de

expansão sem precedentes na história humana Em numerosos países, o

número de estudantes cresceu para o dobro, as despesas com a educação

aumentaram a um ritmo galopante e o ensino transformou se na maior

indústria local. Esta democratização trouxe porém consigo novos proble 

mas. Um deles foi o aumento do insucesso escolar. Os valores atingidos

por essas taxas mostram a irrelevância das abordagens de raiz médico 

 epidemiológica que referiam as difculdades de aprendizagem a défices

cognitivos ou afectivos dos alunos. Com efeito, o número de crianças afec 

tadas por situações de fracasso excedia grandemente os cerca de I 0%

previstos no modelo Gaussiano que subjaz ao enfoque centrado na distin 

ção entre o normal e o patológico. Neste modelo, a realidade pedagógica

existia de um modo não problemático, rotulada e dividida entre os alunos

que aprendiam e os que não conseguiam aprender Ora, tal É que, tal como já referimos, a inoperância do modelo diagnóstico 

 prescritivo leva a que o sistema escolar seja repensado, passando a assu 

mir em pleno os resultados escolares   bons ou maus   dos seus alunos.

Nesse sentido, o discurso passa a contemplar a escola enquanto causa

do insucesso (toda a criança pode aprender) e local de intervenção (toda

a ciiança pode ser ensinada), modelo psico educacional. Este novo olhar


epistemológico perspectiva a escola com responsabilidades sociais, cabendo 

 Ihe assim a tarefa de

desenvolver estratégias de ensino aprendizagem ade 

quadas às diferentes crianças

As transformações actuais no sistema educativo português, ao impedi 

rem a instituição escolar de se defender/organizar através da reprovação

anual, não está mais do que a responsabilizar a escola pelo sucesso educa 

tivo das crianças Claro que compreendemos bem a angústia genuína e

interessada de alguns professores face ao exigido no Sistema Educativo

actual. É que estes estão conscientes de que o que se pretende não é



<>, mas conseguir que eles aprendam mais.


Os capítulos seguintes pretendem, através de revisão bibiliográfica, de

reflexões pessoais do que aprendemos no nosso trabalho com professores,

alunos e fami1ias, e do exercício clínico enquanto psicólogas, contribuir para

perspectivar intervenções educativas de sucesso com todas as crianças da

turma.

O PROBLEMA DO RTULO


Quando pensamos que alguém nos considera incapazes numa deter 

minada tarefa, nós próprios assumimos essa incapacidade. Processo seme 

Ihante passa se com as crianças cujos professores Ihes reenviam mensagens

de incapacidade, de mau comportamento ou e preguiça. Becker ( I 963)

foi o primeiro autor a referir a importância que o rótulo tem no comporta 

mento, afrmando mesmo que os problemas começam quando alguém é

rotulado, uma vez que é difícil lutar ou negar o que é insistentemente afir 

mado. A este propósito, Hargreaves ( I 976) considera que a facilidade com

que uma criança assume um rótulo tem a ver com:

  a frequência de vezes que é dito;

  a importância que a pessoa que o diz tem para a criança;

  o número de adultos ou de crianças que dizem o mesmo;

  a publicidade que se dá ao caso.

Acrescentamos ainda dois factores repetição do rótulo em diferentes

cenários ou actividades (recreio, jogos, na sala. . .); características da perso 

nalidade (há crianças mais susceptíveis à opinião que outros delas fazem).

Apelar alguém de preguiçoso, trapalhão, hieractivo, mal educado, irre 

quieto ou com dificuldades de aprendizagem poderá então constituir o cami 

nho mais curto para a criança cristalizar nesse mesmo comportamento
R p H cu E h H

Uma das saídas altemativas ao rótulo, já que este nos deixa envolvidos

num nevoeiro paralizador da acção, é o recurso a uma maior objectivação

do comportamento e das situações, bem como uma maior compreensão

contextual da situação problema

O problema do rótulo prende se ainda com os aspectos que o pro 

fessor prefere salientar no comportamento do aluno Na sala de aula é um

facto que são os comportamentos disfuncionais aqueles que mais chamam

a atenção do professor. Os comportamentos adequados são considerados

como um dever e, como, tal não necessitando de ser elogiados. Ora, se

para muitos alunos esta <> implícita é aceite sem causar problemas,

para outros (em número significativo) esta regra não é facilmente suportada.

De facto, os alunos que mais vezes sofrem o problema do rótulo   pois

em cada feedback do professor vai estar presente o seu mau comporta 

mento   são aqueles que mais precisam, provavelmente, de serem gratifi 

cados pelos seus bons comportamentos

A problemática do rótulo prende se, assim, com a escolha de qual o

olhar que é posto sobre a turma Vai o professor optar por caracterizar a

criança ou a turma pela sua atenção ou desatenção, pela sua aprendizagem

ou pela não aprendizagem, pela linguagem formal que é utilizada ou pelos

conteúdos da mensagem, pelos comportamentos disruptivos ou pelos

adaptados. . .

Por último, o rótulo pode ser relacionado com a existência de esterió 

tipos sociais Comportamentos interpretados como normais e comuns em

muitas alunos são reinterpretados negativamente quando se conhece a

existência de uma esteriotipia social São exemplos o atribuir se mais facil 

mente o rótulo de agressivo a uma criança de pais divorciados, ou o de

<> a uma criança oriunda de um meio social

desfavorecido já que



é consonante com as representações socias existentes.


CftpïTlILO 3

 IIlTECÇO Il SL DE IIL

A escola pode ser analisada, no real e no simbólico, como uma institui 

ção social complexa. A sociedade pede Ihe determinadas funções e esta

deverá ser compreendida por detrás do discurso com que expõe a sua

funcionalidade.

A classe é um sistema2 de vida e de comunicação de onde emergem

características próprias. Uma turma não é só o conjunto de crianças selec 

cionadas, os nomes agrupados no princípio do ano   o Manuel, o João

Luis, a Carla, o Abel, a Sofia e os outros  , mas sim um grupo com uma

identidade própria construída com a contribuição de todos.

É, assim, uma totalidade formada por todas as participações: os que

gostam de estar ali e os que não gostam, os que estão atentos e os que

estão distraídos, os bons e os maus alunos, os agressivos e os calmos..

Num contexto interactivo não há uma causa única explicativa de determi 

nado comportamento, mas sim uma multicausalidade, pois as causas e os

factores interagem numa dinâmica intercausal

z O sistema é definido como <

os outros em função de um fim determinado. Cada sistema é pois uma totalidade, isto é,

um conjunto coerente e indivisível, susceptível de individualização no seu ambiente>>. Berger

( I 980, pág. I 2).
Na medida em que a turma é vista como um todo dinâmico, compete

ao professor, enquanto animador3, rentabilizar a energia aí existente. A

representação de um todo dinâmico é também aplicada ao aluno que é

um actor, isto é, um sujeito activo com vontades próprias, desejos e estra 

tégias personalizadas de intervenção.

Todos nós lembramos uma escola passada onde os alunos dispostos

em filas, de face para o quadro e o estrado, numa posição espacial que

privilegiava a comunicação com o professor e a quem era dado o poder

da palavra. Da secretária, colocada no estrado, este podia observar todos

os alunos, estes estavam sob o seu olhar

O corporal tinha (e tem) pouco espaço de aceitação na escola. A proi 

bição de virar se espontaneamente para os colegas que falavam, implicava,

assim, ouvi los sem os ver, sem poder conhecer a expressão facial e ges 

tual tão importante na compreensão do que é dito. Ora, todos sabemos

que a comunicação comporta dois aspectos verbal (conteúdos expressos

da mensagem) e não verbal (entoação, voz, postura, gestos) que con 

substanciam a mensagem e a sua leitura. É, aliás, este facto que faz com

que se comunique sempre, mesmo quando se está calado. Não se pode

não comunicar o silêncio também fala

As crianças são, frequentemente, muito sensíveis aos aspectos não 

 verbais e afectivos da comunicação interpessoal Encontram se crianças

que só aprendem Matemática porque gostam do professor Muitos au 

tores têm estudado o fracasso escolar na complexa teia de regras da

turma (formais e informais), relacionando a difculdade de aprender com

a compreensão e o domínio desse clima interactivo, onde não é alheá o

código linguístico e cultural que o aluno traz para a escola, fazendo o aluno

falar ou calar se.

3 As técnicas de animação de grupo podem ser uma preciosa ajuda.


A RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO
O processo de ensino aprendizagem é mediatizado pelas percepções

professor/aluno, alunos/alunos e professor/aluno(s)/turma.

O professor tem uma função e um papel assentes numa relação de

poder A autoridade é hierarquizada, aceite como legítima e representada

como inerente à função educativa. Hannoun (s/d, p. 62) refere que <

o aluno, a imagem do professor é sempre dupla: é simultaneamente a de

uma pessoa e a de uma personagem>>. De facto, os professores represen 

tam para a criança os primeiros adultos, fora da fam0ia, mais intensamente

investidos

O docente estabelece uma relação diferente da familiar, mais distan 

ciada e mais colectiva, exigindo ao aluno uma vivêncìa interpessoal difer2n 

ciada Apesar disso, não é raro assistirmos nos estudantes à construção de

fantasias   positivas, negativas e ambivalentes, no real ou no imaginário  

sobre a relação com o professor.

Embora estes climas afectivos escola fami1ia sejam diferentes, a criança

é a mesma, transpondo, frequentemente, os mesmos padrões afectivo 

 comunicacionais É por isso que muitas das reacções agressivas ao profes 

sor podem ser entendidas como a repetição de emoções relativas aos pais.

Mas não são só os alunos que projectam, nas relações interpessoais,

emoções arcaicas. A relação educativa é provocadora de memórias passa 

das. O professor na sua relação com os alunos revive, consciente e incons 

cientemente, a criança que foi, e esse passado actua, seja para compreen 

der, seja para rejeitar. Alguns estudos sobre a identidade profissional têm

mesmo questionado se o desejo de ser professor não reenviará a uma infân 

cia passada (ultrapassada?). Face a estes sentimentos, e à importância que

têm na sala de aula, parece nos que mais do que tomar uma atitude defen 

siva, denegando a sua existência, é necessário reconhecê los e reflecti los


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