L-0358 acapo aprender a ensinar, en$inar a aprender

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L-0358 - ACAPO
APRENDER A ENSINAR, EN$INAR A APRENDER

TïTULO APRENDER A ENSINAR, ENSINAR A APRENDER

AUTORES MANUElA SANCHES FERREIRA e MILICE RIBEIRO DOS SANTOS

EDIÇæOEDIÇÕES AFRONTAMENTO/RUA COSTA CABRAL, 859/A200 PORTO

COLECÇÃO POLïGONO E/2

CONCÉPÇÃO GRåFICA: DEPARTAM. GRåFICO/EDIÇÕES AFRONTAMENTO

N DE FDIÇÃO: 526

DEPSITO LEGAÉ B04A4/94

ISBN 972 36 0350 0

IMPRESSåO E ACABAN1ENTORAINHO & NEVES, LDA./SANTA MARIA DA FEIRA


MANUELA SANCHES FERREIRAMILICE RIBEIRO DOS SANTOS

EDIÇÕES  AFRONTAMENTO


I Tft ODÇO

A escola é uma instituição de reprodução social,

mas também possível espaço social de transformação.
A primeira ideia que gostaríamos de salientar é a de que acreditamos no

professor enquanto pessoa capaz de reflectir nas suas práticas lectivas papéis

e funções sociais e enquanto actor na construção da sua identidade profs 

sional Uma formação é significativa quando o professor é capaz de inserìr

no seu pensamento os conteúdos experienciais desse novo conhecimento

e, dessa forma, reelaborar a sua auto imagem A leitura de um livro consti 

tui, muitas vezes, um momento privilegiado no processo de autoformação.

Consonante com este princípio, pretendemos neste livro fomecer con 

tribuições pragmáticas que possam, pela sua pertinência, ajudar a reflectir

sobre a prática lectiva e a perspectivar a resolução de algumas situações

concretas, sem contudo pretender que seja entendimento do leitor uma

visão acrítica das propostas apresentadas. É, pois, nossa intenção que o

texto contribua com perspectivas de acção a reinventar e a personalizar

pelo professor em cada situação educativa.

A investigação mostra que quando o professor acredita em si, acredita

também nos seus alunos e na capacidade de, todos em conjunto, realiza 

rem de forma gratificante e com sucesso as situações de aprendizagem. A

certeza de que todas as crianças podem aprender e de que ensinar crianças


com dificuldades é ensinar mais e nâo menos parece constituir convicçâo

ue atribuem a si a responsabilidade pelo que na

comum aos docentes q artir de conhecimentos

 a

assa. Educar passa então a ser formar P licados social 



aula se   seres críticos, imaginativos, autónomos e imp

adquiridos

mente.

ue as taxas de insucesso se apresentam e persistem



A q muns e classe p

gravidade com olítica.

professores, alunos, pais, cidadãos co

pôe em causa ç p

De facto, ninguém fica imune às críticas e à atribui ão de res onsabilidades.

Se é verdade não haverá um só culpado, também não é menos verdade

q o <
> todos joga 

que enquanto se continuar a jogar a roblema através da mudança

rão à defesa, permanecendo, desta forma, o p

aparente.

a escrever este livro, aceitámos o desaho, conscien 

Quando convidadas adoxalmente, a sua difi 

tes de que a aparente facilidade da tarefa seria, p

culdade. E assim foi, de facto. Escrever, no momento actual em que vários

em Psicologia da Educação e em que a Reforma do

paradigmas coexistem , é com lexo, p

Sistema Educativo Portu uês está em curso pois assiste se a

gerspectivar o processo de

diferentes tendências, interesses e formas de p

ensino ap g. Foi nossa intenção produzir um páo que, sendo

rendiza em

crítico e reflexivo sobre as

investigações e diferentes icipações, não

deixasse de apresentar para o leitor uma unidade estruturadora do per 

curso de ensinar e de aprender.

Apesar de o insucesso escolar ter de ser compreendldo nos níveis ma 

cro e micro, as propostas que aqui apresentamos situam se mais na escola,

isto é, no segund0 nível de análise, sem que com isso pretendamos ocultar



ortância de outros focos de intervenção para o sucesso educativo.

a im a opç

P aue estejarr>s seguras dest ão, ela nem sempre foi pacífica,

Aindq


ôr de lado determinados temas, contribuições teóricas e expe 

pois exigiu p na matriz com que pensámos

riências que, sendo pertinentes, nâo cabiam

e escrevemos este livro.




No primeiro e segundo capítulos abordamos a forma como a articu 

lação entre o desenvolvimento da criança e as expectativas sobre/e da es 

cola podem tomar difícil ou fácil aprender.

No terceiro capítulo analisamos as relações interpessoais na sala de

aula como constitutivas do pano de fundo onde a comunicação e a apren 

dizagem acontecem.

No quarto capítulo referimos a organização e os métodos de ensino

como dois níveis da mesma realidade, com implicações para a facilidade ou

dificuldade com que o processo de ensino aprendizagem é vivido pelos

alunos e pela professora.

No quinto e sexto capítulos faz se referência à importância da avaliação

para as tomadas de decisão educacionais e como algumas intervenções faci 

litam a tarefa de aprender, que para muitas crianças era difícil.

No capítulo sétimo salientamos a presença dos contextos fam0ia e escola

em todo o percurso de vida do aluno.

Por último, a conclusão e a bibliografia situam o livro e indicam leituras

que permitem aprofundar a complexidade do aprender a ensinar e do en 

sinar a aprender.

Não podemos terminar esta introdução sem referir o testemunho do

que representou este trabalho elaborado por duas amigas que, partilhando

dos princípios essenciais e da filosofia subjacente ao processo de ensino 

 aprendizagem, contrapuseram divergências, ultrapassadas não a partir de

cedências mas de um amadurecimento teórico que dilatou espaços de inter

secção de dois saberes.


CHPïTlILO 1
 CIÇ E DESEVOLVIETO

Nas páginas seguintes apresentaremos alguns conceitos caracteriza 

dores dos processos de desenvolvimento da criança em idade pré escolar

e escolar. A forma de leitura aconselhada não será a de classificar as crian 

ças em função de determinados atrasos, mas antes a compreensão do pro 

cesso de crescimento como um contínuo onde a norma tem sentido se

nela inscrevemos a normalidade dos avanços e recuos, dos ritmos diferen 

ciados, das crises e dos processos específicos de maturidade. Assim, ao

aconselhar esta leitura, pretendemos referenciar o aluno a um sujeito epis 

témico


Antes de apresentarmos a Psicologia do Desenvolvimento mais direc 

tamente relacionada com a criança da escolaridade do I o e 2o ciclos de en 

sino (6  I 2 anos), vamos relembrar algumas características do desenvolvi 

mento desde o nascimento até à idade da entrada na escola.

A história do nosso desenvolvimento começa antes de termos ssim, a criança vai

explorar o mundo com um pensar que Ihe irá permitir ultrapassar o pre 

domínio da actividade física, aprendendo a suportar melhor as regras e as

imposições dos adultos, as frustações e, também, a adquirir um maior

auto controlo.

A nível cognitivo, assiste se ao aparecimento da função simbólica,

tendo por base a imagem mental que Ihe vai permitir evocar de forma inte 
riorizada pessoas e situações e diferenciar o significante do significado, ace 

dendo, então, à linguagem.

Se o estádio sensório motor é, segundo Piaget, o da conquista do uni 

verso físico, o pré operatório (2 7 anos) é o da conquista do universo social

e da representação.

O primeiro sub estádio do pré operatório, que vai dos dois aos quatro

anos e meio, é marcado por mudanças significativas ao nível cognitivo, sócio 

 afctivo e psicomotor. Esta fase é, então, marcada por uma grande emo 

tividade, onde coabitam sentimentos contraditórios: o medo, a alegria, o

ciúme, a rivalidade, a culpabilidade .. Existe uma maior interacção com adul 

tos próximos, interesse por outras crianças e curiosidade pelo mundo que

a rodeia. A criança brinca todo o tempo, sendo o jogo uma actividade que

envolve e integra muitos aspectos do desenvolvimento.

Brincando ao <> ela faz de mãe e de pai, aprende sobre os

papéis e funções sociais, sobre o relacionamento amoroso entre o marido

e a mulher ou sobre a diferença entre os sexos. Conversando, berrando e

batendo às bonecas, vivencia   do outro lado   as ordens e explosões

dos adultos e compreende melhor o que Ihe vai acontecendo no dia a dia.

O jogo simbólico, para além de uma função catártica e de compensação, é

uma manifestação do pensamento egocêntrico cujo objectivo é transformar

a realidade em função dos desejos e da satisfação do eu.

O egocentrismo lógico, social e linguístico é defnido por Piaget pelas

características de confusão e dificuldade de separação entre o eu e o não 

 eu, entre o sujeito e o objecto e, ainda, por uma diferenciação do ponto

de vista próprio e dos pareceres e opiniões dos outros.

Assim, nesta fase pré conceptual, todas as manifestações são pautadas

por um egocentrismo intelectual, social e ontológico que se expressa

na linguagem (fala para si própria mesmo quando se dirige aos outros  

monólogo colectivo), na análise do bem e do mal (um acto é julgado em

função dos prejuízos causados e não da intenção subjacente   realismo


i

moral , na explicação do mundo (os fenómenos naturais são explicados

)  animismo   e expressão

magicamente, atribuindo se Ihes vida própria

humana   antropomorfisação). Os raciocínios são transdutivos, isto é,

semreocupações de generalização, apenas do particular ao particular.

É desta forma que podemos entender frases como as nuvens são feitas

de açúcar ou as nuvens andam porque alguém Ihes soprou, a noite veio para

o bebé ir para a cama, o sol já foi dormir.; perguntas como: ofde e u de 

do sol para ele se esconder quando chove. as árvores não têm rio .

senhos onde se representa o sol e a lua com caras... ou ainda comporta 

mentos como bater à cadeira onde se magoou .

Progressivamente, assistimos a um descréscimo do pensamento ego 

cêntrico, pois brincando a jogos em pares ou em grupo a criança aprende a

esperar a sua vez, a contar com a jogada do outro, a compreender as regras,

a partilhar e a confrontar se com outras visões sobre a mesma realidade

No período entre os quatro anos e meio e os cinco anos e meio a

criança utiliza uma intuição globalizadora para explicar a actividade do su 

eito e a realidade social. A descentração do pensamento dá lugar no final

deste período pré lógico (cinco anos e meio/sete, oito anos) a uma regula 

ão das representações mais adaptada ao real e capaz de melhor discernir

çs confusões perceptivas. Embora sujeita a erro, a criança vai agora ser capaz

de reunir e agrupar objectos em classes, segundo as percepções de simili 

tude.


A capacidade de variar as classificações e as qualidades das coisas e a

diferenciação progressiva que a criança vai fazendo é motor de acesso ao



ensamento lógico O aluno vai poder ordenar, seriar e classificar não só

por tentativa e erro, mas também de forma racional e lógica. Pode agora

P, por exem lo, a forma

agrupar objectos segundo duas características como P

e a cor ou ainda raciocinar sobre a relação parte todo.

O desenvolvimento intelectual faz se, então, por reconstruções suces 

sivas, integrando as aquisições num processo de equilibração progressiva.


Assim, entre os seis anos e meio e os sete anos e meio a criança dá

importantes passos no ultrapassar do egocentrismo cognitivo   dife 

renciação do ponto de vista próprio do dos outros   e acede, segundo

Piaget, ao estádio das operações concretas pela aquisição da capaci 

dade de operar mentalmente de forma interiorizada e reversível. A com 

preensão das transformações reversíveis está relacionada com a existência

de invariantes mentais, isto é, de esquemas de conservação.

Os raciocínios reversíveis com reflexão, retrospectiva e antecipação

prospectiva implicam uma descentração cognitiva e a organização de um

sistema de conjunto que vão permitir transcender a percepção imediata

dos fenómenos. Ao descentrar se, o pensamento regressa ao ponto de

partida, inserindo as transformações numa estrutura de conjunto É assim

que a criança compreende que a mesma porção de barro pode tomar

formas diferentes e que, apesar das várias configurações perceptivas (bo 

neco, bola, cobra. ..), estará sempre em causa a mesma quantidade de

barro   invariante. Os raciocínios indutivos a partir de situações concretas

e a compreensão da causalidade vão permitir ao indivíduo ter mais rigor na

observação e reflexão, procurando analisar quais as razões e as conse 

quências das problemáticas e dos actos mentais.

A criança vai poder generalizar e transferir dados adquiridos sobre de 

terminada realidade para outras situações com características idênticas, de

forma funcional e lógica Estas novas capacidades mentais dão acesso às

aprendizagens escolares tais como: a leitura e a escrita, a adição e a multi 

plicação, e a resolução de problemas de aritmética. O aluno pode agora

aceitar que um P e um p sejam considerados a mesma letra e que, embora

uma seja maiúscula e a outra minuscúla, se leiam da mesma maneira; de

igual forma, é capaz de responder a perguntas como: quantos filhos têm os

pais do António se este tem duas irmãs e um irmão?; é ainda a capacidade de

descentração que vai permitir compreender a transitividade lógica se

A>B>C então A>C

As conservações são adquiridas em idades difewentes. Assim, a noção

de substância é dominada cerca dos 7 anos (a de substância líquida é o um

pouco mais tarde), a de peso cerca dos 9, a de volume por volta dos I I

anos e só mais tarde a diferencìação entre peso e volume.

Muitas das dificuldades que as crianças apresentam na escola, nomea 

damente em Matemática e no Meio Físico e Social, advêm da necessidade

de experienciarem as situações com materiais, de forma concreta, pois

ainda não dominam a abstracção. Esta capacidade só surgirá na puberdade

com o pensamento formal, tendo então, o jovem a possìbilidade de for 

mular hipóteses e deduzir sobre elas abstraamente.

A descentração cognitiva e as experiências vivenciadas vão permitir

a aquisição da noção de tempo. Também a riqueza linguística joga um

importante papel na utilização de formas verbais que exprimam aconte 

cimentos noassado, no futuro e no condicional. São disso exemplos o

emprego dedvérbios de tempo como: talvez, provavelmente, se . . então;

e as expressões verbais de sentimentos de dúvida e de especulações filo 

sóficas.

A grande dinâmica existente entre a vivência da afectividade, o domí 

nio intelectual, a construção de valores e os comportamentos socìais exige

uma compreensão global da criança. Esta dinâmica faz com que as aquisi 

ções nuns aspectos vão influenciar o desenvolvimento, noutros, permitindo 

 nos compreender, por exemplo, como a descentração cognitiva actua nos

comportamentos sociais e morais. De facto, o exercício da solidariedade é

ossível, porque as crianças deixando o egocentrismo podem entender a

Peciprocidade Da mesma forma vão poder justificar afirmações e opções,

assumir responsabilidades e pensar antes de agir

A nível do desenvolvimento moral, assiste se à passagem da moral

heterónoma   respeito unilateral e de submissão aos valores dos adul 

tos   para uma moral de cooperação social   autónoma e de res 

peito mútuo


A contrução de valores personalizados e a interiorização de novos

sentimentos morais faz se um pouco mais tarde do que as transformações

no plano cognitivo do pensamento lógico. Isto justifica que se encontrem

crianças com oito anos que vivem a mentira como uma coisa feia, porque

os adultos assim Ihe disseram que era, e não como um acto com a inten 

ção de enganar, ou que fazem queixinhas dos colegas, porque pensam que

contando ao professor ele resolverá as situações. Como os comportamen 

tos sócio morais são muito dependentes dos meios de vida experienciados,

o professor e a turma têm muita importância como experiência social dife 

renciada da fam0ia. Na escola, num clima de menos envolvimento afectivo

do que em fam0ia, com a formalização de novas regras e o confronto num

grande grupo, o aluno vai viver conflitos, rivalizar, avaliar situações e tomar

decisões, tendo em conta diferentes pontos de vista.

O respeito interpessoal é fruto de um clima de interajuda e da possibi 

lidade mental de entender a reciprocidade dos diferentes pontos de vista.

As regras de um jogo deixam de ser imutavéis e de cunho sagrado, para se

poderem mudar se o grupo assim decidir e se todos estiverem de acordo

O processo de socialização vem desde os 6 anos, envolvendo a criança

em interacções de amizades cada vez mais complexas; finalmente, aos 9/ I 0

anos passa para os grandes grupos de amigos.

A nível físico e psicológico, a partir dos 6 anos existem mudanças que

tornam estas crianças crescidas, cheias de energia e em plena expansão

psicomotora.

A maturação do esquema corporal e a aquisição da lateralização estão

relacionadas com a aprendizagem da escrita e da leitura   copiar um texto

faz se de cima para baixo, da esquerda para a direita

Paralelamente assiste se a uma diminuição da actividade pulsional da

li'bido   a fase de latência descrita por Freud   e o seu controlo é feito

através dos mecanismos de defesa do Ego. Este facto vai permitir o inte 

resse pelas realizações cognitivas e pelas produções sociais.


Rphcpoc p

No entanto, quando a experiência escolar e social da criança não Ihe

permite a afirmação, esta refugia se num sentimento de inferioridade,

como afirma Erikson, sendo frequentes as regressões a fases anteriores do

desenvolvimento afectivo. Estas crianças precisam de ser apoiadas na sua

afirmação pessoal.

A puberdade e a adolescência vão trazer novas transformações em

todos os aspectos do desenvolvimento   novas emoções, energias, capa 

cidades cognitivas e transformações corporais. A crise da adolescência vai

ser o cenário da construção da identidade pessoal, psicossocial e sexual.

As figuras de identificação da infância são os pais, idealizados e existindo

interiorizados na própria criança. O crescimento exige que ao deixar de

ser criança o adolescente se autonomize, procurando modelos jovens de

identificação As novas capacidades intelectuais do pensamento abstracto

serão a base de um interesse filosófico, de uma reflexão sobre o mundo

envolvente e de uma construção de valores.


CHïTlILO Z
0 pEIlD  5 55 DIfICIILDDES

Aprender é uma actividade natural e espontânea em qualquer ser hu 

mano. Desde que nascemos que exercemos essa função. Com efeito, o

bebé aprende rapidamente a interagir com o meio, discriminando e rea 

gindo a estímulos, exprimindo necessidades e acumulando um conjunto de

informações que se irão progressivamente organizar em esquemas cada

vez mais complexos que, por sua vez, estão na base de aprendizagens

também mais elaboradas. Este processo, antes da entrada para a escola, é,

basicamente, movido por necessidades individuais   há quase sempre

uma sintonia entre o desejo de saber da criança e a sua exploração sub 

sequente do meio  , passando, com o início da escolaridade, a ser movido

por necessidades externas à criança De facto, esta, ao passar ao papel de

aluno, é confrontada com um currículo formal com objectivos de apren 

dizagem prévios, independentes do seu desejo de descoberta ou curiosi 

dade de saber ou da sua história de vida Desta forma, a relação de apren 

dizagem deixa de ter um cariz afectivo e familiar para se tomar numa re 

lação mais racional, mais distanciada e, obviamente, menos individuali 

zada.


Poder se à, então, conceptualizar a entrada na escola como um mo 

mento de ruptura onde, pela primeira vez, a criança tem que se confrontar

com as exigências de um sistema de ensino, abandonando pois o contexto

natural/familiar de aprendizagem.


Dpp, ED D E h N

Sem pretender, com esta reflexão, patologizar a entrada para a escola,

uma vez que a criança tem neste momento recursos de desenvolvimento

capazes de, na maior parte das vezes, responder eficazmente a esta situa 

ção, queremos, no entanto, chamar a atenção de que para muitas delas

o futuro escolar é hipotecado neste primeiro encontro, sendo as razões

várias e muitas delas exteriores à própria criança.

Como é que a criança constrói as suas representações da escola?


A escola anunciada

Não é raro ouvirmos os pais dizerem aos filhos agora é que tu vais ver

o que é bom, a professora vai te bater, ali vais andar na linha, vais ter orelhos

de burro...


A escola vivlda através dos outros

O conhecimento que a criança já teve através da experiência dos ami 

gos ou familiares próximos, que reprovam ou passam, que gostam ou de 

testam a escola, contribui para desenvolver a ideia de que a escola pode

ser um jogolsorteio onde o fim é imprevisível
A escola do outro lado

Um dos primeiros indicadores de avaliação de que a escola se serve

é a origem familiar da criança, o meio social e geográfico, a etnia/raça,

o aspecto físico, o ter tido ou não pré escolaridade; isto faz com que, para

muitas crianças, tais indicadores se transformem em dificuldades, pois terão

rapidamente de obter bons desempenhos para provarem que são capazes

e, desta forma, desmentirem as expectativas da escola
A escola real

Além destas razões pré existentes que vão criar o pano de fundo do

reencontro na turma, existem razões mais formais (diferenças no código
linguístico, modalidades de comunicação, condutas sociais e de aprendi 

zagem) que contribuem para o quadro de leitura dos comportamentos,

atitudes e dificuldades na aprendizagem.
Fruto desta dinâmica de representações sociais, toda a criança tem uma

imagem mais ou menos clara e mais ou menos verdadeira do que é a escola.

Tal como acontece com qualquer um de nós a pré imagem construída de

uma situação ou acontecimento vai condicionar as nossas fantasias e com 

portamentos face à situação real Sem dúvida que os nossos pré conceitos

constituem a matriz de leitura dos acontecimentos quando vividos.

Um professor entrevistado por Gibson (citado por Delamont, I 987,

p. I I 3) afirma: <

nos está a sopesar e temos a impressão de que nos tomam o peso mais

depressa que nós a eles. É difícil, porque a turma consegue conhecer o



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