L-0358 acapo aprender a ensinar, en$inar a aprender
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de tutores?, estarão os objectivos ou as estratégias desadequadas? . . Gostaríamos ainda de referir alguns cuidados na aplicação desta técnica, de forma a evitar alguns riscos: todos os alunos devem, em algum momento, desempenhar o papel de tutores Pretende se com isto evitar as situações de rivalidade ou supremacia de uns sobre os outros; não permitir aos alunos juízos de valor acerca dos colegas; os pares devem rodar para que não se estabeleçam papéis fixos.
*Só os bons alunos é que podem ser tutores Não devemos partir do pressuposto de que só os bons alunos sabem coisas para ensinar. Mesmo nos casos em que há um desequilibrio acentuado entre os dois elementos do par, é sempre possível estruturar uma actividade onde o
aluno com mais dificuldades possa servir de supervisor. O professor deve cuidar, fomecendo tarefas ajustadas aos saberes de cada um, dos papéis representados. *Com os meus alunos isto não dá Há muitas vezes a tendência de se considerar os alunos como imaturos para desempenharem determina das tarefas. Ora, muitas vezes, o que acontece é que não se deu o tempo necessário para que eles aprendessem a desempenhá las ou se fez uma tentativa pouco investida na capacidade de sucesso. *Esta técnica só resulta com boas turmas Esta crença é irracional na medida em que os tutores têm sido utilizados como estratégia em turmas difi'ceis. Convém ainda referir que os agrupamentos dos alunos se podem, de acordo com as finalidades, constituir na base da homogenei dade ou da heterogeneidade de conhecimento ou de comportamento Uma vez interiorizada esta metodologia e o clima de interajuda, o sis tema de tutores pode ser generalizado para outras actividades que permi tem uma dinamização de todo o grupo
A utilização desta técnica está associada ao desenvolvimento e apro fundamento de temas, privilegiando sobretudo dois objectivos: a formação pessoal e social dos alunos e o desenvolvimento de capacidades de ex pressão e afirmação de ideias. Para implementar esta metodologia, começa se por escolher um aluno moderador que vai previamente planificar a sessão (poderá ou não dis cutir com o professor o esboço de planificação). Os outros elementos que constituirão a mesa poderão ser escolhidos segundo diferentes critérios, mais ou menos intencionais (ao acaso, um representante por grupo de trabalho, voluntários, ou ainda segundo critérios que se prendem com o
HPhEDDcRc como efeitos secundários um abaixamento da auto imagem e do sentido da sua auto eficácia. São vários os estudos que demonstram a necessidade de recorrer a metodologias diferenciadas com vista à optimização dos diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos. Para isso, torna se antes de mais necessário desmistificar a ideia da impossibilidade de trabalhar de forma individuali zada na sala A heterogeneidade de saberes e das características dos estu dantes tem que ser rentabilizada, caso contrário irá funcionar como um obstáculo à unidade do aprender na sala. Em muitos destes casos parce nos que o recurso à análise de tarefas, enquanto metodologia de ensino avaliação, pode ser de uma grande efi cácia. O propósito deste modelo é a subdivisão de objectivos gerais em sub objectivos e estes em passos sequencializados. Na elaboração de um projecto individual de ensino. Resumidamente pode falar se em seis etapas no modelo de análise de tarefas identificar as áreas curriculares dividir em sub áreas escrever objectivos para cada sub área ordenar os objectivos escrever o programa referindo os passos do ensino avaliar e registar. Assim, a primeira fase de elaboração do projecto individual de ensino é a avaliação dos conhecimentos da criança nos diferentes domínios curri culares. Para issó, o professor tem à sua disposição vários instrumentos, alguns dos quais por nós sugeridos no Capítulo 5. Após essa avaliação o professor deverá estar capaz de precisar quais as àreas fortes e fracas daquela criança e como é que ela se situa em relação aos conhecimentos médios da turma. Fundamentalmente, a pertinência desta avaliação prende se com o facto da tendência quase habitual de se considerar que uma criança que apresenta dificuldades numa área académica, por exemplo em matemática, também vai apresentar noutras. Esta represen tação leva muitas das vezes, por parte do professor, a respostas globalizadoras tal como fazer ensino individualizado em todas as matérias, ou mesmo colocar sempre o aluno no grupo daqueles que precisam de mais apoio em tudo. Para o estabelecimento dos objectivos é necessário estabelecer o nível actual de conhecimento, devendo a criança ser observada e avaliada em várias situações (sozinha, em pequeno ou grande grupo, em visitas de es tudo, com a professora. . ) e em diferentes modalidades (expressão escrita, oral, plástica. . .) Após o estabelecimento da linha de base das realizações actuais da criança o professor define os objectivos a curto e médio prazo, as tarefas e subtarefas, as estratégias, o processo e critério de avaliação, a duração e o espaço onde o programa se vai desenvolver
APRENDER É UMA SITUAÇÃO DE BEM ESTAR Ao longo deste capítulo pretendemos apresentar um conjunto de estratégias educativas adequadas a situações individuais ou a situações de grupo. No entanto, em todas elas está subjacente a concepção de que aprender tem que ser uma situação de bem estar. Para isso, muito importará que alguns princípios sejam tidos em consideração. São eles:
dificuldades exibidas pela criança e nos seus não saberes, o professor deve focalizar a atenção e reenviar à criança as suas potencialidades e as apren dizagens adquiridas. opocoocoR * Descondicionar a aprendizagem centrando parte do ensino nas activi dades que a criança gosta ou tem sucesso, oferecendo Ihes a possibilidade de se confrontarem com uma nova imagem deles próprios como aprende dores.
e condicionais (tu tens de aprender a somar melhor) e não através de feed backs gerais e incondicionais (tu não sabes nada de matemática).
aprendizagem que devem ser rentabilizados pedagogicamente (ainda bem que deste esta resposta errada porque assim eu posso explicar te outra vez e vais perceber como é que tu estavas a raciocinar) * A escola como espaço onde é permitido falhar, isto é, abertura às não respostas ou às respostas impensadas, muitas vezes sintomas do medo de falhar
mesmo quando falha não é abandonada ou avaliada afectiva e socialmente em função desse fracasso.
0 IIlOIO FILIft ESCOL < ças No entanto, uma realidade significativa parece desmentir tal ideia e confirmar estes dois grupos como inimigos, predestinados a desconfiarem uns dos outros>> (Waller, I968). A nossa experiência com professores diz nos que em Portugal, em certa medida, se assiste a uma situação seme Ihante. Algumas das razões que em nosso entender suportam tal atitude são:
¨ Do ponto de vista da escola falta de tradição de trabalho com os pais; falta de formação inicial e contínua dos professores neste domínio; não reconhecimento da importância dos pais como parceiros educa tivos; a escola representada como uma instituição de ensino e não de tra balho com os pais ou comunidade; é difícil trabalhar com pais, sobretudo das classes sócio económica e culturalmente mais desfavorecidas; é desprestigiante pedir ou dar informações de caracter pedagógico à fami1ia.
não consideram que tenham informações úteis para fornecer à escola; não se consideram capazes, especialmente as classes socialmente mais desfavorecidas, de acompanhar o percurso escolar dos seus filhos; sentem que a escola não Ihes pertence; é mais fácil desresponsabilizar se do que intervir; receio de que a sua ida à escola possa trazer consequências negati vas para os filhos.
reconher nas razões apresentadas, pois as suas experiências desmentem ou, pelo menos, não confirmam estes dados. Se não duvidamos que para muitos professores e pais a relação é de sucesso, não deixamos contudo de dar razão a Waller quando diz que esse conflito está frequentemente coberto (nenhum dos grupos o admite), mas em certas ocasiões ele poderá tornar se manifesto Com efeito, é quando ocorrem problemas de apren dizagem, de ordem, de comportamento ou quando as expectativas dos pais não correspondem àquilo que a escola diz ser o seu flho, que a insa tisfação se instala É tambem nessa altura que as representações esterioti padas do que é a fami1ia ou a escola vão ser matriz de uma comunicação disfuncional. A escola apresenta, frequentemente, um discurso normalizador de um modelo de fami1ia (pai, mãe e filhos) onde outras composições familiares (mãe solteira, pais divorciados, fam0ias reconstruídas, ligações homosse xuais) são, muitas vezes, por si só, justificativas de todos os problemas dos alunos. Por seu lado, as fami1ias têm representações tradicionalistas da função formativa da escola e das metodologias pedagógicas desejáveis, con siderando mesmo que existem áreas educativas que são da sua exclu siva responsabilidade, como é exemplo a educação sexual ou os valores morais
A disfunção comunicacional entre estes dois sistemas com culturas, regras, prescrições e exigências diferentes, e por vezes opostas, podem fazer sentir a criança como refém de conflitos relacionais que a ultrapassam (Evequoz, I 987): Os alunos, quando não articulam estes grupos de per tença, vivem de forma angustiada uma sensação de traição. Com efeito, frequentemente, aprender é desaprender a cultura de origem, é ter que se dividir entre dois códigos de conduta e diversas opções do quotidiano (gíria, preferências estéticas, música de que se tem que gostar ou dizer mal, marcas de roupa na moda. . .). Dada a importância de que parece revestir se a sincronia/dessincronia entre estes dois sistemas de vida, Montadon e Perrenoud (I987) analisam o papel de mensageiro desempenhado pela criança. Neste papel compete Ihe levar e trazer as comunicações (por favor diz aos teus pais que a reuniõo é na próxima terça l por favor diz que eu não posso ir nesse dia, mas que dej>ois eu o contacto), recriminações (diz ao teu encarregado de educação que a reunião é na próxima terça e que não se esqueça, como é costume l diz ao teu professor que chegou ir uma vez para perceber o ambiente) e as opiniões valorativas (diz lá ao teu pai que que venha à reunião na terça porque eu não posso fazer nada quando os pais não se interessam l diz à tua professora que não são horas para marcar uma reunião; eu trabalho e o meu patrão não é o estado Que marque antes ao sábado) Face a estas injunções a criança tem, pelo menos, duas hipóteses: ou as transmite e toma manifesto o conflito fami1ia escola ou filtra as mensagens e interioriza o conflito. Como é obvio, o facto de possuir e transmitir mensa gens dá poder ao mensageiro, pois gere a circulação da informação (trans mite integralmente, acrescenta, retira ou transforma o conteúdo da mensa gem) e possibilita Ihe argumentos a utilizar, se necessário (eu bem te tinha avisado que se não fosses à reunião a professora me ia tomar de ponta). Quando a escola e a fam0ia estão complementarmente envolvidas nas tarefas educativas, ou na concretização de projectos comuns, a comunicação passa a ser mais visível e transparente e, subsequentemente, os recursos são potencializados. A Lei de Bases do Sistema Educativo aponta claramente para uma parti cipação activa dos pais na escola. Exemplo disso é o carácter de obrigatorie dade da participação dos pais sempre que se trate de uma avaliação especia lizada, sendo necessário o seu acordo prévio para o projecto individual e ainda o direito de serem informados da realização de uma avaliação suma tiva extraordinária. A par desta preocupação de envolver os pais, individualmente, na par ticipação do percurso escolar dos filhos, está igualmente prevista a partici pação representativa dos encarregados de educação na gestão da escola. Se para muitos professores e escolas esta lei se enquadra perfeita mente nas suas práticas profssionais ou institucionais, para outros implica uma mudança conceptual e de relacionamento Muitos professores, com prática de trabalho com fam0ias, transmitem nos a ideia de que quando se implementa um trabalho de cooperação com os pais, há vantagens para todos: os professores referem que os resultados dos seus estudantes melhoram, que é mais fácil mantê los motivados na aula e que conseguem dar respostas mais individualizadas aos alunos; os pais dizem nos que compreendem melhor os objectivos e os métodos de ensino, são mais capazes de acompanhar os filhos e estes estudam mais em casa. ESTRATÉGIAS DE COOPERAÇÃO PAIS ESCOLA As reuniões Uma das estratégias que os professores têm para comunicar com as fam0ias são as reuniões.
vários aspectos sejam previamente pensados e antecipados: número pre visto de pais, características da população 'z, arranjo físico da sala em função das finalidades da reunião, orientação e planificação da reunião (o simples exercício de planifcar, com enunciação de objectivos e metodologias, per mite clarificar o sentido da reunião e antecipar potencialidades, dificuldades e imprevistos implicados na implementação da reunião). Nesta fase, convém definir se o que se pretende é unicamente favorecer um trabalho entre pais e professores de uma determinada turma ou se se integra num pro jecto global de escola 2. Convocatória. A feitura da convocatória vai depender do meio que vai ser utilizado para a divulgar (correios, alunos, cartaz, etc.) Esta deve ser clara e graficamente cuidada, devendo conter várias informações hora, dia, local e duração '3, os temas e/ou objectivos da sessão e quem vai estar presente
3. I . Recepção fazer uma reunião de pais é de alguma forma seme Ihante a receber visitas, o que implica dizer que a recepção deve facilitar um clima de bem estar e dar a conhecer o espaço escolar. 3.2. Início o arranque de uma reunião tem, basicamente, como objectivos a apresentação do corpo docente e dos pais (quando iz Quando os professores desconhecem a origem sócio cultural dos pais, devem preparar uma reunião flexível que facilmente se adeque aos diferentes participantes. Quando se conhece os pais esta tarefa preparatória fica facilitada. I3 $empre que possível, a escola deve previamente informar se acerca do horário mais conve niente para a maioria dos pais.
sumária da ordem de trabalhos 3.3. Desenvolvimento esta fase deve ter como preocupação o estabelecimento de uma relação empática, onde a expressão e a partilha de opiniões acontece espontaneamente. Assim, devem os orientadores precaver se contra a tentação de: informar mais do que ouvir; um dis curso excessivamente técnico ou superFcial; ceder a pressões de lide rança por parte de alguns pais ou fomecer informações acerca de uma criança em particular '% Quando a reunião é co orientada, as inter acções entre os dois orientadores devem ser objecto de uma reflexão conjunta que permita a construção de um clima de bem estar entre todos os participantes. A necessidade desta reflexão deve se ao facto de assistirmos frequentemente a situações de concorrencialidade que difi cultam a coesão do grupo. 3.4. Encerramento se a recepção marca o < imprimir à reunião, também a despedida marca o < Ihado. A reunião poderá terminar com uma síntese que agregará o grupo em torno dos conteúdos mais significativos Esta síntese ganha relevo especial quando o grupo é muito diversificado culturalmente. Terminar uma reunião é também saber dar Ihe continuidade, perspec tivar futuras sessões e/ou outras actividades
pensada e executada em função dos objectivos previamente enunciados (oral/escrita; individual/grupo . ). Assim, podemos distinguir dois momen tos de avaliação: um diz mais respeito à instituição (deu esta reunião conti i% pela importância de que se reveste, salientamos um perigo que, em nosso entender, facil mente se encorre. Falamos daquelas situações em que um ou mais pais nos pedem, ou quase exigem, informações acerca do filho.
pais motivados para dar continuidade à cooperação?). O atendimento individual aos pais As runiões de pais não cobrem todos os assuntos ou situações necessá rias para uma cooperação eficaz pais/escola. Com efeito, enquanto nesta se pretende encontrar o denominador comum àquela turma, os atendimentos individuais permitem particularizar e aprofundar o conhecimento daqueles alunos enquanto pessoas. Este processo facilita uma resposta centrada nas necessidades específicas de cada estudante, onde os pais e professores são parceiros educativos. Tal como as reuniões, também o atendimento exige cuidados especiais. Assim, atender no corredor, fazer esperar sem justificação, fazer sentir que está a incomodar, manifestar indisponibilidade, sentir como críticas os problemas, tratar os pais como < discurso. . . não é concerteza a melhor forma de dar corpo a uma interacção que, quando conseguida, traz vantagens para os professores, pais e crianças. Atender um pai implica estabelecer uma relação onde a comunicação flua. Para isso, os professores deverão desenvolver competências de aten dimento facilitadoras de uma relação empática, onde desde a organização do espaço até atitudes de escuta e de aceitação deverão estar presentes. Salientamos alguns cuidados a ter em conta no atendimento: Não moralizar: acontece com alguma frequência os professores verem se face a situações familiares que do seu ponto de vista não são desejáveis. Nestas ocasiões há tendência para emitir juizos valorativos e frequente mente culpabilizadores que levam a atitudes ora defensivas ora agressivas por parte da fami1ia. Esta atitude moralizadora por parte dos professores é, muitas vezes, resultado da dificuldade de gerir os sentimentos envolvidos em algumas histórias de vida. A resposta a esta dificuldade passa frequen temente por escutar e compreender. H P H E II E H H Não trair a confança: o bom senso ajudará a saber que informação deve circular entre pais/alunos/professores. Para se evitar situações de perda de confança pode ser acordado entre os parceiros aquilo que pode e não pode ser dito.
conjunto de queixas sobre os filhos. Mesmo nos casos em que os aspectos negativos do estudante terão que ser abordados é aconselhável o professor começar por salientar os aspectos positivos dessa criança. Não exagerar os problemas: quando se apresentam as dificuldades é importante saber falar delas como sendo solucionáveis. Os problemas sus citam e favorecem a continuidade de colaboração entre professores e pais.
(reuniões de pais e atendimento individual). No entanto durante o espaço de tempo que medeia os encontros, a comunicação é geralmente mantida de forma indirecta, através de modalidades como a cademeta do aluno, as fichas de avaliação e os testes. Estes contactos requerem também atenção, pois podem prestar se a leituras ambíguas ou a mal entendidos que forçosamente irão marcar os próximos encontros. Não é raro os pais, especialmente aqueles que menos dominam a cultura escolar, sentirem dificuldades na compreensão das mensagens inseridas na ficha de avaliação Porquê esta actual insistência na cooperação pais/escola? Será uma moda? Será uma panaceia desculpabilizadora? Ou corresponderá a uma mudança de paradigma, de função da escola e dos actores sociais implicados? São muitos os estudos que mostram ganhos académicos significativos quando os pais e a escola trabalham em parceria. Algumas das razões apontadas para tal prendem se com a consonância nos dois meios de vida da criança (vamos fazerjuntos o < trar), melhoria e aumento de tempo de estudo (é melhor agora trabalhares para Nlatemática, pois o professor contou que vai fazer revisões das equações), mútuo interesse pela vida escolar do aluno (o que estás agora a dar em Estudos Sociais?; disseste aos teus pais para verem contigo a Estrela Polar. Estes exemplos pretendem ilustrar algumas das possibilidades para um trabalho em conjunto. Muitas vezes os professores consideram que não é possível envolver os pais, sobretudo os das classes culturalmente mais des favorecidas, nas actividades académicas dos filhos. De facto, se não temos dúvidas que não é possível a uma grande maioria dos pais apoiarem os seus filhos em conteúdos curriculares específicos, temos em contrapartida cer tezas de que todos ou quase todos podem assumir atitudes educati vas que valorizem e mostrem o significado que tem a vida escolar do filho. O que é, então, pedido à escola é que envolva as fami1ias nas activi dades escolares, que valorize a função parental de forma a que a vida da Yüklə 424,3 Kb. Dostları ilə paylaş:
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