Português 9º ano
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2. Espera-se que os alunos percebam que as figuras fônicas podem ser um recurso lúdico, usado em jogos sonoros com o objetivo de divertir. Professor: esta questão será retomada ao final da exploração das figuras fônicas e na seção de sistematização do que se aprendeu. p. 205 A aliteração e seus efeitos de sentido Converse com a turma 1. Trata-se de uma relação de antonímia, já que essas palavras estabelecem uma contrariedade ou contraste entre as duas Página 458 frases: um mesmo objeto é considerado compacto e gigante. 2. Nós o vemos de cima. 3. Espera-se que os alunos percebam que sim, porque, olhando o carro desse ângulo, o destaque está sendo dado para a qualidade de ser compacto (visto de fora). Professor: você também poderá explorar outro sentido para a escolha desse ângulo de visão do carro, associado ao fato de que o carro está sendo lavado. Leve-os a observar que do teto do carro está escorrendo água, e que, portanto, o ângulo de visão de cima pode significar que para lavá-lo e enxaguá-lo é necessário estar acima do carro, uma vez que o teto é “tão alto”. p. 205-206 RESPOSTAS E ORIENTAÇÕES 1. Ser compacto e ter o teto alto. 2. a) A consoante representada pela letra t. b) Aparece nas palavras compacto, tem, teto, tão e alto. 3. Sim, em gigante. 4. Sim, as qualidades do carro são expressas nas palavras compacto, teto (tão) alto e gigante. 5. A aliteração chama a atenção do leitor para as qualidades do produto. 6. Espera-se que na discussão os alunos levem em conta que o fato de ser compacto pode não interessar a pessoas que tenham famílias maiores. Possivelmente interessará mais aos jovens, recém-casados ou solteiros. p. 206-207 A assonância e seus efeitos de sentido RESPOSTAS E ORIENTAÇÕES 1. Do sino da igrejinha, que bate de forma diferente, anunciando diferentes acontecimentos, como o batismo e a morte, o amanhecer, o entardecer e o anoitecer, a noite alta, expressando diferentes sentimentos: de alegria, de tristeza, de esperança... 2. a) O som da vogal i (sino, igrejinha, fina, menina, dlim-dlim, batismo, menino, fim, tardinha, velhinha, corcundinhas, ouvi-los, ave-marias, neblina). Professor: é importante chamar a atenção para o fato de que são poucos os versos em que esse som não aparece. b) I. O sufixo -inho/a. Aparece nas palavras igrejinha, tardinha, velhinhas e corcundinhas. Professor: chamar a atenção para a palavra andorinhas, que não apresenta o sufixo diminutivo. Nesse caso, a terminação é própria da palavra e se explica pela sua origem etimológica: do lat. vulg. harundo/ìnis por hirundo/ìnis, que por transposição de fonemas e expansão da nasal, resultou em andorine, que, por mudança de vogal temática, gerou andorina, que por fim gerou andorinha. Importante notar que, mesmo não se tratando do sufixo, a escolha da palavra com terminação sonora idêntica contribui para a produção da assonância. II. Além de ajudar a produzir a assonância, em geral esse sufixo agrega um sentido afetivo, de delicadeza, em relação às coisas que as palavras nomeiam, como em velhinhas, corcundinhas, igrejinhas (que também pode conotar sentido de pequenez) e mesmo em tardinha — um modo singelo de se referir ao final da tarde, quando a luz do sol está se recolhendo, quase ao anoitecer. c) I. A onomatopeia é dlim-dlim, que se refere ao barulho agudo do sino da igreja. II. Sim. Nessa onomatopeia, que se repete ao longo do poema, há a vogal i nasalizada — que é o som vocálico dominante no texto. III. Essa onomatopeia é usada para representar o som do sino — que é o objeto personificado. Isso pode ser observado em todo o poema, em trechos em que o eu lírico atribui ao sino a ideia de voz que anuncia os acontecimentos aos quais vai se referindo ao longo do texto. 3. Resposta pessoal. Professor: será importante estimular esta discussão, se necessário, fazendo outras perguntas como: essa assonância está presente nas palavras-chave do poema? Como você classificaria o conteúdo do poema? As palavras em que esse som aparece são alegres ou tristes ou melancólicas? O Página 459 importante é garantir que durante a discussão os alunos percebam que o som repetido é um som agudo (i), que por isso é marcante, insistente, intenso, como o som do sino. É possível que os alunos considerem que no poema há esses três sentimentos: de alegria, quando o sino anuncia os batizados (namoros e casamentos, se considerarmos o texto integral) ou a esperança; de tristeza, quando anuncia as mortes; e de melancolia quando fala do sino sendo ouvido nas tardinhas, nas manhãs (pelas andorinhas) e na noite profunda. 4. A vogal i tenta ressoar o som do sino da igreja ao longo do poema. p. 207-209 A paronomásia e seus efeitos de sentido RESPOSTAS E ORIENTAÇÕES 1. Trata-se da propaganda de um curso de inglês (Alumni). Professor: talvez seja necessária sua mediação para que os alunos cheguem a esta resposta, já que o curso em questão só existe na cidade de São Paulo. 2. A frase “Já fui assaltado”. 3. Não. Para estar correta, a palavra asfaltado deveria ser substituída por assaltado. 4. Ele chama a atenção para o fato de que aqueles que não fazem Alumni podem estar aprendendo a falar inglês ”errado”, sem pronunciar adequadamente certas palavras. 5. Não. Asfaltado refere-se a preencher com asfalto certo pavimento e assaltado designa alguém que sofreu assalto, roubo, abordagem com intuito criminoso. 6. Porque o texto se apoia no contraste entre duas palavras semelhantes do ponto de vista fônico (há apenas um fonema consonantal diferente), porém distintas quanto ao significado. É interessante notar que, embora uma dessas palavras (assaltado) não apareça materialmente no texto, ela pode ser facilmente subentendida pela frase. 7. Espera-se que os alunos respondam que sim. Além de serem usadas em jogos sonoros (como a brincadeira com trava-línguas), também podem ser usadas em propagandas e poemas para produzir certos efeitos expressivos desejados pelo locutor. Professor: esta questão será retomada na seção de sistematização do que se aprendeu. 8. a) A ideia de que temos que aprender a enxergar para além das aparências: conhecer as pessoas pelo que elas são e não pela cor de sua pele ou pelas diferenças físicas. b) A ideia de que as pessoas cegas ajudam os não cegos a enxergarem. c) I. Há a seleção de palavras com terminações sonoras idênticas: albino, menino, fino e destino; atalho e grisalho. Professor: é possível que os alunos comentem que nessas frases ocorre a assonância do i (albino, menino, fino, destino) e do a (grisalho e atalho). Neste caso, oriente-os a observar a coincidência de outros sons sempre no final das palavras — o que vai antecipar a resposta da questão seguinte, que discute o que constitui a rima. II. Sim, porque ocorre sempre no final das palavras em intervalos regulares (no final dos versos). Professor: chame a atenção para o esquema de rimas dos versos: aab / aab. III. Além de agradar aos ouvidos e facilitar a memorização, por se repetirem os sons sempre no final dos versos, têm, ainda, a função expressiva de realçar e relacionar as ideias contidas nas palavras em que ocorrem. Professor: chame a atenção dos alunos para a pronúncia apenas das palavras com terminação igual. Explore com eles, primeiramente, a sequência de rimas albino, menino, fino e destino e proponha que pensem na relação de sentido dessas palavras (um menino albino tem um fino destino, um destino tênue, frágil, delicado). Faça o mesmo, depois, com atalho e grisalho. p. 209-211 Olha o que quer e o que pode essa língua! Sugerimos que você inicie os alunos na observação de assonâncias e aliterações a partir da escuta da música ou, preferencialmente, da exibição do clipe da música, gravado por Marisa Monte. As imagens os ajudarão a perceber, de imediato, o foco temático da canção. Página 460 Antes da exibição, oriente-os a ficarem atentos à sonoridade das palavras enquanto ouvem a canção, de modo a identificarem quais são os sons predominantes na letra cantada. Após a exibição, aproveite para investir na análise do clipe, destacando: a) a ambientação (cenários, figurantes, objetos, cores e luzes que o compõem); chame a atenção para os momentos em que o vídeo destaca os rostos enrugados em contraste com o solo seco (ambos marcados pela seca e pelo tempo — com “rachaduras”); b) o arranjo musical: o som dos instrumentos de percussão que resultam em um ritmo com batida “seca”, estridente; c) a interpretação da cantora e dos vocais: a voz entoando notas curtas (staccato) nos versos em que fala da seca (notas ”secas” quando se fala da seca); e o alongamento das notas, nos versos em que faz a súplica à chuva (que torna o canto lamentoso); os vocais de fundo que repetem a palavra chuva destacando o som inicial chu, na execução do refrão (que enfatiza a ideia de chuva). Esse conjunto de linguagens que compõe o clipe torna ainda mais explícito e dá maior expressividade ao tom lamentoso do tema da canção. Sugestões de vídeo: 1. Clipe “Segue o seco” — interpretado por Marisa Monte. Disponível em: http://www.dailymotion.com/video/x2cs81k_marisa-montesegue-o-seco-videoclip_music>. Acesso em: 15 jun. 2015. 2. Vídeo de show ao vivo em que Aureliah Milagres interpreta a canção. Disponível em: http://letras.mus.br/circulado-defulo/794682/>. Acesso em: 15 jun. 2015. p. 209-211 RESPOSTAS E ORIENTAÇÕES 1. Fala sobre a seca e o sofrimento que ela causa nas pessoas. 2. É a chuva (“Ó chuva vem me dizer...”). Professor: auxilie os alunos a perceberem que há outra personificação — também de um fenômeno da natureza — quando o eu lírico diz: “Segue o seco sem sacar que...”. Neste trecho, é atribuída ao seco (que, aqui, se refere à seca) uma ação — a de não “sacar”, não entender “que o caminho é seco”. Vale a pena explorar, ainda, a polissemia do verbo sacar, usado no texto com mais de um sentido: o de entender, compreender (gíria), e o de arrancar com violência em “E a água que sacar será um tiro seco / e secará o seu destino — seca”. 3. A palavra seca. 4. Aparece cinco vezes. 5. As palavras são: seco, que aparece seis vezes (como substantivo e como adjetivo); e o verbo secar, que aparece uma vez no infinitivo e duas vezes flexionado no futuro do presente (secará). 6. a) O radical é sec-. b) 14 vezes. 7. Há apenas dois versos em que os sons predominantes não aparecem: o primeiro verso do refrão (“Ó chuva vem me dizer“) e o segundo verso da última estrofe (“Ou talvez um grande amor chorando“). Nos demais, há sempre uma ou mais palavras que têm um ou mais sons encontrados no radical sec-. Eis as palavras: segue; sem; espinho; sacar; ser; sol; será; se; posso; cima; você; preste; atenção; solidão; São; céu. 8. a) As palavras são se acabar. b) À palavra seca (em se acabar temos um anagrama: estão contidos seca e secar). Professor: será importante recorrer à escuta da canção para que os alunos percebam a supressão do a em se’cabar. 9. Espera-se que os alunos relacionem a repetição de sons “cortantes”, secos, recorrentes na seleção de palavras com o conteúdo do texto: o poeta selecionou palavras que parecem “imitar” sonoramente a seca. Em contrapartida, vemos o contraste no uso do |∫| em baixinho e chorando, usados depois de se fazer referência a chuva, nos remetendo a imitação sonora da água caindo. A exibição do vídeo pode ajudar muito na observação dessas “imagens sonoras” associadas às imagens visuais. Professor: caso considere pertinente, você poderá, ainda, chamar a atenção para a oposição entre os fonemas fricativos (/s/, |∫|: segue, seca, baixinho, chorando, etc.) e oclusivos (/p/, /b/, /k/, /g/, /t/, /d/: boiada, espinho, seco, segue, tiro, dizer, etc.), criando esse fluxo de paradas e continuações na canção. 10. a) Em ”boiada seca”, significa magra, esquelética; nos demais versos, tem relação com algo que está seco e não molhado. Página 461 b) No verso “Na enxurrada seca”, há a ideia de grande quantidade de água associada à ideia da secura, ou seja, a abundância é de seca! Professor: em “trovoada seca” também podemos observar uma oposição ou até mesmo uma contradição de ideias: a trovoada é, em geral, seguida ou acompanhada de chuva, mas, na letra, a trovoada é seca — ou seja, depois dela ou com ela não há água, somente seca, ausência de chuva. c) Há a repetição dos sons representados por en e x (enxurrada e enxada). d) São as palavras chuva, baixinho e chorando. Professor: chame a atenção dos alunos para o fato de que as letras que representam um mesmo som variam. e) Espera-se que os alunos considerem a ideia da água da chuva caindo. Professor: vale a pena relembrar com eles a discussão sobre o clipe — quando se falou sobre os vocais que repetiam ao fundo a palavra chuva, quase como se fosse uma representação do barulho da chuva (neste caso, seria quase como se a palavra cantada funcionasse como uma onomatopeia). f) Espera-se que os alunos relacionem essas expressões à chuva. Professor: ajude os alunos a perceberem que esta última estrofe é como se fosse continuação da súplica do eu lírico que pede para a chuva vir de qualquer modo: pode ser como “lágrimas de São Pedro” ou de “um grande amor chorando”, como “o desabotoar do céu” (o céu se abrindo em águas), ou como a água do “coco derramando”. Chame a atenção do aluno para o sentido metafórico que as expressões “lágrimas de São Pedro”, “um grande amor chorando” e “o desabotoar do céu” assumem ao serem aproximados do sentido de chuva. 11. Os recursos expressivos sonoros reforçam o conteúdo verbal da canção, contribuindo para a construção de seu significado. p. 211 Então ficamos assim… Retome com os alunos os esquemas no fim do volume que abordam as figuras de linguagem estudadas nos anos anteriores e oriente-os a seguirem os exemplos para a elaboração do esquema aqui solicitado. Você poderá propor que eles realizem esse exercício em duplas para depois socializarem a produção (eles podem, por exemplo, preparar uma cópia em cartaz para afixarem na sala). Depois de concluírem o trabalho, peça que o comparem ao esquema de retomada deste capítulo, apresentado ao fim deste volume. p. 211-213 Atividades RESPOSTAS E ORIENTAÇÕES 1. a) Em busca de sua identidade. b) Catapora, cataplasmas, catatonia, catarro, catarata. c) Catapora é a doença típica da infância, e catarata é a doença típica da velhice. d) O poema parece referir-se à vida de um homem em ordem cronológica, da infância até o fim de sua vida. e) Sim, porque fazem menção direta à morte do homem: “E um dia, bumba: / a catacumba“. Professor: se achar conveniente, indique que os primeiros versos do poema também confirmam essa leitura, pois mencionam um brinquedo (o cata-vento) e um termo típico da linguagem infantil (cata-piolho, “apelido” do dedo polegar). f) Significa “à procura”, “à busca”. g) Espera-se que os alunos respondam que o homem de que fala o poema parece estar à cata de sua identidade, sua história de vida. Além disso, o próprio eu lírico parece estar em busca de palavras que contenham a sonoridade cata (como será trabalhado nos próximos itens). h) Os fonemas representados pelas letras c e t (/k/ e /t/). i) Trata-se da vogal tônica a: cata, catarse, cataplasmas, cataratas, catástrofes, catarro, catarata. j) As figuras fônicas reforçam a ideia contida no título do poema: a busca constante de um homem, até o fim de sua vida. Página 462 k) Indica um movimento rápido, repentino. l) Resposta pessoal. É provável que os alunos vejam alguma relação entre a palavra bumba e o movimento decidido, vigoroso, que ela indica, lembrando uma batida ou um estampido. Professor: segundo o Dicionário Houaiss eletrônico da língua portuguesa (2009), a origem dessa palavra é controversa. É provavelmente onomatopaica; porém, deve-se considerar uma possível origem no quicongo (língua africana) mbumba, que significa “bater”. O objetivo aqui não é fazer uma análise rigorosa da origem da palavra (até porque não há certeza nem entre os filólogos), e sim sensibilizar o aluno para a relação, explorada no poema, entre sua sonoridade e seu significado. m) Primeiro, entraram em jogo a aliteração (pela repetição do fonema /b/) e a assonância (pela repetição da vogal tônica /u/nasalizada). Como esses fonemas repetidos estão na mesma sequência e no final das palavras (bumba e catacumba), produziu-se também uma rima. Por fim, conforme visto na pergunta anterior, podemos citar a exploração da sonoridade da palavra bumba, que remete a seu próprio significado: um movimento rápido e repentino, como uma batida súbita. Como o foco aqui são as figuras fônicas, não faremos um trabalho abrangente de leitura e interpretação do poema. Enfatizaremos mais a construção de sentidos por meio da observação dos recursos fônicos utilizados. No entanto, se achar conveniente, você pode aprofundar a discussão com os alunos, explorando aspectos não abordados pelas questões. Por exemplo: (1) a polissemia da palavra catarata, que pode ser entendida como “queda-d’água” quando usada no plural (nos versos 7 e 8), e como “doença ocular”, quando usada no singular, no fim do poema. (2) O uso da interjeição “Ah” antes das duas ocorrências de cataratas / catarata, criando um paralelismo claro entre elas. (3) A polissemia da própria interjeição “Ah”, que pode indicar alegria ou admiração no primeiro caso (quando o homem está diante de belas cataratas) e lamento, no segundo, quando ele se vê atingido pela doença. (4) A menção do nome de uma mulher, “Catarina!”, que parece ter marcado a vida adulta do homem, de certa forma relacionada às cataratas e ao ato de atirar-se, jogar-se (“catapulta-se”). (5) Esse ato de atirar-se, que pode ser entendido metaforicamente (arremessar-se na paixão pela mulher) ou materialmente (arremessar-se na catarata). (6) O uso de dois-pontos após “Catástrofes”, que indica o início de uma enumeração (ou seja, a catatonia, o catarro e a catarata seriam as “catástrofes” a que o eu lírico se refere). Recomendamos, ainda, que a discussão e a resposta das questões sejam conduzidas oralmente, com toda a classe.
Cálice tem o mesmo som que “cale-se”; e vidente que “vi dente”. b) Respostas pessoais. Sugestões de piadas curtas: O que um cromossomo falou para o outro? Cromossomos felizes! O que a taça zangada falou para o copo tagarela? Cálice. O que um ascensorista falou para o outro? Como edifício nossa vida! O que um dentista aposentado falou para o colega? Já vidente, agora não vejo mais. c) Sim, porque foram construídos pela alusão a palavras e expressões semelhantes foneticamente às que foram usadas, porém diferentes delas quanto ao significado. 4. a) Porque se repetem os fonemas consonantais /f/ e /s/ e a vogal tônica /a/: Faça Fácil. b) Sim, porque ele combina as palavras Faça e Fácil, que são semelhantes foneticamente, porém distintas quanto ao significado. c) Espera-se que os alunos percebam que, com o uso dessas figuras, o nome das marcas e dos produtos chama mais a atenção do consumidor e fica mais gravado em sua memória. d) Respostas pessoais. Sugestões: I. Nata Farta. Tanta Nata. II. Prosa Rosa. Prosa à Toda Prova. Verso e Reverso. Ver o Verso. III. O Cãopeão. Canto do Cão. Amicão. IV. Puro Pano. Pano a Pino. Página 463 p. 214-215 UNIDADE 2 Língua e gramática normativa Abertura da unidade Para a realização desta atividade, organize os alunos em duplas. Oriente-os a usar todas as orações apresentadas, organizando-as para que, no final, produzam um texto com sentido. Explique que eles não poderão modificar a estrutura das orações. Como não será possível recortar as peças do quebra-cabeça, oriente-os a escreverem no caderno os períodos montados com as peças do jogo. Ao final da tarefa, eles devem conversar com as outras duplas e contar como conseguiram organizar as orações, formando períodos com sentido e completos sintaticamente. É importante que falem sobre o que observaram para organizar as orações. O objetivo dessa atividade é que os alunos percebam que as orações dependem sintaticamente umas das outras e que as conjunções têm um papel importante na conexão entre as orações e na construção do sentido.
Resposta do quebra-cabeça: Um estudo da Universidade do Missouri analisou a população de 4 países / (incluindo o Brasil) / e descobriu /que pessoas certinhas sentem-se mais satisfeitas com a vida / do que aquelas que consideram aceitável um pouco de malandragem de vez em quando. / Adotar uma postura ética / eleva tanto o nível de felicidade / quanto ganhar um aumento. p. 215 Discuta com a turma 1. Não, é preciso agrupá-las de forma que façam sentido, de acordo com as orientações dadas anteriormente (formar um texto cujo título seja “Honestos são mais felizes”). Yüklə 2,86 Mb. Dostları ilə paylaş:
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