Program geliŞTİrmede öĞretmen elkiTA8i prof

Süzgeçler

Aday hedefler eğitim psikolojisi, eğitim felsefesi, eğitim ekonomisi ve eğitim sosyolojisi süzgeçlerinden geçirilmelidir.

Eğitim Psikolojisi: Psikoloji, davranışları inceleyen bir bilim dalıdır. Eğitim de istendik davranış değişiklikleri oluşturma süreci olarak ele alınabilir. Beyinde oluşan istendik biyo-kimyasal değişiklikler şimdilik davranışlarda gözlenebiliyor. Davranışlara bakarak kişinin öğrenip öğrenmediğine karar verilebilir. Bu bağlamda eğitim ile psikoloji arasında anlamlı bir İlişkiden söz edilebilir. Ayrıca psikoloji davranışların nasıl ve ne yolla kazanıldığını da araştırıyor. Öğrenme strateji, yöntem ve tekniklerinin neler olduğu konusunda ilkeler ve kuramlar oluşturuyor. İşte bunlar eğitimi etkileyebilir; çünkü eğitimin bir özeliği de istendik davranışları kazandırmak için eğitim durumları oluşturmaktır. İstendik davranışların eğitim yoluyla oluşturulup oluşturulmadıği önemlidir. Eğer eğitim yoluyla öğrenciye kazandırılamıyorsa, o davranış hedef olamaz. Bundan başka yine davranış ölçülemiyorsa, yine hedef olarak ele alınamaz. Bu özellikler, hedefleri belirlemede eğitime katkı getiren ölçütler takımı olabilir.

Eğitim Ekonomisi: Ekonomi, sonsuz insan isteklerini, kıt ve sınırlı kaynaklarla karşılama yollarını arayan bir bilim dalı olarak ele alınabilir. Eğitim, insana yapılan uzun vadeli bir yatırımdır. Yetişmiş insan gücünün niceliği ve niteliğiyle, ülkelerin kalkınma hızı arasında anlamlı bir İlişki bulunmuştur. Bu İlişki .30 ile .60 arasında değişmektedir. Ülkenin gereksinim duyduğu insan gücünü yetiştirecek olan eğitim sistemidir. Eğitim sistemi, insanları en azından tutarlı bir üretici ve tüketici olarak yetiştirmek zorundadır. Bunu yapabilmesi için, ekonominin gereksinim duyduğu insan tipini hem nicelik, hem de niteliksel olarak yetiştirmelidir. Eğer bunu sağlamazsa, ülke ekonomisi dar boğaza girebilir, devlet entropiye kayabilir. Üstelik böyle bir durumda eğitim sistemi, kendisine yapılan yatırımları boşa harcamış olabilir. Onun için kişide bulunması karalaştırılan hedef davranışlar, hem en kısa zamanda kazandırılarak, hem de en ucuza mal olacak şekilde belirlenmelidir. Bu davranışlarla üretim artmalı; kişi tutarlı bir tüketici olabilmelidir. Bu nitelikler, hedefleri belirlemede işe koşulabilmelidir.

Eğitim Felsefesi: Felsefe, gerçeğin tümüyle temellendirmeğe dayalı bağ kurma süreci ve bu sürecin sonunda elde edilen dirik bilgiler olarak ele alınabilir. Eğitim istendik insan davranışlarıyla uğraşmaktadır. İstendik davranışlarda gerçeğin kapsamı içindedir. Her istendik davranışın temelinde en azından bir sayıltı yatar. Sayıltılar, felsefi niteliktedir. Bu açıdan hiçbir zaman felsefeden kaçınılamaz. İstendik davranışlar insana kazındırılacaktır. İnsan tanımı,”arke nedir?” sorusuna verilen yanıta göre değişmektedir. Örneğin; arke ideadır denilirse, insan ideaya ulaşmak isteyen akıllı bir varlık; arke madde olarak ele alınırsa, insan toplumsal ve doğal bir varlık; arke madde, maddedeki çelişki ve değişme olursa, insan çelişkiyi en aza indirip değişmeği kontrol ederek üretimde bulunan bir varlık; arke değişme olursa, insan yaşantı geçiren biyo,kültürel ve toplumsal bir varlık; arke insan olursa, insan kendi kendini var eden ve sınır durumuna gelebilen bir varlık olarak ele alınabilir. İnsan tanımı değişince, eğitime yüklenen amaç da değişebilir. Eğer insan akıllı bir varlık olarak ele alınırsa, eğitim insanı bilinçlice Tanrı’ya ulaştırma süreci; toplumsal bir varlık olursa, eğitim insanı başat toplumsal değerlerle donatma süreci; üretimde bulunan bir varlık olarak görülünce, insanı doğayı denetleyip, çelişkiyi en aza indirerek üretimde bulundurma süreci; biyo-kültürel, toplumsal yaşantılar geçiren bir varlık olunca, eğitim kişiyi kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı olarak istendik davranış değişikliği oluşturma süreci; insan kendi kendini var eden varlık olarak ele alınınca, eğitim kişiyi sınır durumuna getirme süreci olarak ele alınabilir. Eğitimde “kime, neyi, nasıl, ne zaman, niçin, nerede verileceği” gündeme gelince, felsefe derhal devreye girebilir. Nelerin, niçin kazandırılacağı hedef davranışlarla ilgilidir. Nasıl, ne zaman, nerede kazandırılacağı eğitim durumlarının kapsamı içindedir. Kimin kazanıp kazanmadığı ve ne derece kazandığı ise, sınama durumunu ilgilendirir. Eğitim de genelde bu üç öğeyi içerir. Bu durumda hem hedef davranışları, hem içerik ve eğitim durumunu, hem de sınama durumunu belirlemede felsefeden kaçınılamaz.

Temele alınan felsefe değişince hedef davranışlar, içerik, eğitim ve sınama durumları da değişir. Eğer idealizm temele alınmışsa, hedefler “akla uygun davranabilme, Tanrıya bilinçlice ulaşabilme, akıl yoluyla elde edilen bilgileri yüzde yüz, mutlak ve kesin doğru olarak kabul edebilme, bu dünyayı yalan, idealar dünyasını gerçek kabul edebilme, bilginin doğuştan olduğunu savunabilme vb.”; realizm temele alınmışsa, hedefler “ doğaya ve topluma uygun yaşayabilme, başat toplumsal değerleri koruma ve yeni yetişen kuşaklara aktarabilme, deney, gözlem yoluyla akla uygun bilgiler elde edebilme, bu tür bilgileri yüzde yüz doğru, mutlak kesin kabul edebilme, insan zihninin doğuştan boş olduğunu benimseyebilme, tüm bilgilerin sonradan öğrenildiğini savunabilme vb.”; marxism temele alınmışsa, hedefler “diyalektik akıl yürütebilme, değişmenin kaçınılmazlığını savunabilme, toplumsal yararı ön plana alabilme, ekonominin tüm toplumsal, siyasal, kültürel olguların açıklanmasında temel değişken olduğunu hatırlayabilme, doğayı değiştirilip ona egemen olarak üretimde bulunabilme, kuram ve uygulamayı iç içe yürütebilme, insanı tüm yönleriyle geliştirebilme vb.”; pragmatizm temele alınmışsa, hedefler “değişmenin kaçınılmazlığı kabul edebilme, ehliyet, güç, verimlilik ve kubaşık çalışmanın gereğini bilip ona göre davranabilme, problem çözmeyi etkili bir şekilde kullanabilme, bilginin göreceli olduğunu savunabilme, dinamik denge kurabilme, demokratik değerleri vb. yaşantı geçirerek öğrenebilme; varoluşçulukta ise, hedefler” tek insanı savunabilme, sınır durumuna gelebilme, özgürlük, an, sezgi, bilginin göreceliğini vb. bilip uygulayabilme” olabilir (Sönmez 1993:44-49).

Eğitim Sosyolojisi: Sosyoloji, kişi, kurum ve toplum arasındaki İlişkileri inceleyin bir bilim dalıdır. Eğitimde istendik davranışların belirleyicilerinden biri de toplumdur. Toplumsal gerçeğin neliğine göre belirlenen aday hedefler, o toplumun genel özelliklerini içerir. Oysa burada söz konusu olanlar ise, ülkenin değişik sosyo-ekonomik bölgeleri içindir. Örneğin; Doğu Anadolu, Güneydoğu Anadolu, Karadeniz, Akdeniz, Marmara, Ege, İç Anadolu bölgelerinin her birinin sosyo-ekonomik ve kültürel özellikleri bir bakıma birbirinden farklıdır. Ayrıca bu bölgelerin köy, kasaba, kentlerindeki toplumsal özellikler birbirine benzemeyebilir. Bir bölgede çocuk ölümleri; bir bölgede kan davası; diğer bir bölgede ülkenin gelişmiş büyük kentlerine göç vb. vardır. İşte ülkenin genel toplumsal gerçeğine göre saptanan aday hedefler, her bölgenin, kentin, kasabanın, köyün özelliklerine göre gözden geçirilmeli ve ona göre yeniden belirlenmelidir. Eğer böyle davranılmazsa, eğitim sistemi etkili olamayabilir.

ADAY HEDEFLER; Eğitim psikolojisi, eğitim ekonomisi, eğitim felsefesi ve eğitim sosyolojisi süzgeçlerin her birinden geçirildikten sonra OLASI HEDEFLER adını alabilirler. Bu süzgeçlerin birine takılan aday hedefler elenebilirler.

Girdiler

Hedef davranışların saptanmasının üçüncü ve son basamağı girdilerdir. Bu basamak; öğrenci sayısı, onun yaşı, cinsiyeti, toplumsal, ekonomik ve politik yapısı, bilişsel, duyuşsal, devinişsel, sezgisel alanlarla ilgili hazırbulunuşluk düzeyi, yatırım, yeni araç-gereç, yeni personel ve bilgiden oluşmaktadır.

Bu durumda bazı hedeflerden vazgeçilebilir, ya da onlar ertelenebilir. Aynı şekilde gelenek, görenek ve inanç sistemlerinin, politik görüşlerin baskın olduğu toplumlardan gelen ve bazı tabuların bulunduğu kişilerden oluşan bir okul, kurs ya da derste bazı hedef davranışlar işlenemez. “Seks ve doğum kontrolü, inanç sistemlerinin göreceliği” gibi konularla ilgili hedef davranışlar bu gibi toplumlarda yetişeklerde yer alamaz sayı örnek olarak verilebilir. Bu tür hedef davranışlar daha sonraki yıllara o öğrenci grubu için bırakılabilir.

Öğrencinin Hazırbulunuşluk Düzeyi: Öğrencinin bilişsel, duyuşsal, devinişsel, sezgisel alanlarla ilgili dağarcığında getirdikleri bu başlığın içinde ele alınabilir. Bu basamak, “muhtemel öğrencilerden” okula, kursa, derse gelen “müşteri öğrencilerle” ilgilidir. Bu öğrencilerin bildikleri, bilmedikleri, yetenekleri, ilgisi, tutumu, özgüveni, güdülenmişliği, kas ve vücut gelişimi, uyarıcıları algılama gücü gibi özellikleri kapsamaktadır. Söz gelişi; ilkokul birinci sınıfa alınacak öğrencilerin tümü ülke genelinde 6 ve 7 yaşında olması gerekmektedir; çünkü bu öğrenciler okuma-yazma, yüze kadar sayma, toplama, çıkarma bilmezler; kas, vücut, bilişsel, duyuşsal, devinişsel, sezgisel becerilerle ilgili gelişimleri eğitim ve öğretim için yeterlidir. İşte ülke genelinde muhtemel öğrencilerin genel özellikleri bunlar olabilir. Bu muhtemel öğrencilerden belli bir bölgedeki okula yazılanlar -yani müşteri öğrenciler- arasında okuma-yazma bilenler, yüze kadar sayanlar, toplama, çıkarma işlemlerini yapanlar, vücut, kas gelişimi, bilişsel, duyuşsal, devinişsel, sezgisel becerileri uygun olan ve olmayanlar bulunabilir. Oysa aday ve olası hedefler ülke genelindeki özelliklere göre belirlenmiştir. Bu genel özelliklere uymayan müşteri öğrenciler varsa, bunlara göre hedef davranışların tekrar belirlenmesi gerekebilir; çünkü okuma-yazma bilenlere, yüze kadar sayabilenlere, topama ve çıkarma işlemlerini yapabilenlere tekrar bu hedef davranışları kazandırmaya çalışmak, en azından zaman, emek ve yatırım açısından gereksizdir. Ayrıca temel öğrenciler için saptanan aday ve olası hedef davranışlar, okula gelen öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerinin üstünde olabilir. O zaman da bu hedef davranışlar öğrenciye kazandırılamaz. Tüm bunlardan başka, öğrenciyi, söz gelişi yabancı dilde belli kurlara (A,B,C vb.) yerleştirmek için de onun hazırbulunuşluk düzeyine bakılabilir. Bu, tanıma ve yerteştirmeğe dönük değerlendirmeyi gerekli kılabilir. Bu tür değerlendirmenin sonunda hedef davranışlar yeniden saptanabilir.

Yatırım: Hedef davranışları her bir öğrenciye kazandırmak için devletin, ailenin, öğrencinin yaptığı harcamalar ile vazgeçme maliyeti vardır. Devlet, aile, öğrenci bu parayı okumak için değil de başka bir işe yatırsaydı, kazancı olacaktı. İşte bu kazançtan da vazgeçiyor. Buna vazgeçme maliyeti denir. Okula eğitim ve öğretim için devlet, aile ve öğrenci tarafından verilen (ayrılan) para, hedef davranışların belirlenmesinde etkili olabilir; çünkü her hedef davranışın bir maliyeti vardır. Eğer o maliyet sağlanmazsa, hedef davranış kişiye kazandırılamaz. Örneğin; “çevremizdeki temel toplumsal olguları bilimsel yöntemi kullanarak inceleyebilme, Bilgisayarı temel amaçlar için kullanabilme” gibi hedefler belirlenmiş; fakat bunlar için gerekti mali kaynak sağlanmamışsa, hedef davranışlar gerçekleşemez. Diğer açıdan okulun elektrik, su, ısıtma iletişim, demirbaş eşya vb. gereksinimleri karşılayacak mali kaynağı yoksa ya da yeterli değilse, eğitim ve öğretim aksayabilir; pek çok hedef davranıştan vazgeçilebilir. Bunlardan başka, kazandırılacak hedef davranış çok pahalıya mal oluyor ve onun kazanılmasından elde edilecek yarar çok az ise, yani astarı yüzünden pahalı yaşamsal zorunluluğu yoksa, hedef davranıştan vazgeçilebilir. Tüm bu nedenlerden dolayı, hedef davranışlar, yatırım boyutu da göz önüne alınarak saptanmalıdır.

Yeni Araç-Gereç: Olası hedefler belirlendikten sonra, o hedeflerin kazandırılması için her okulda bulunan araç-gereçlerin dışında başka ya da yeni araç gereçlere gereksinim olabilir. Yukarıdaki “bilgisayarı temel amaçlar için kullanabilme” hedefi muhtemel öğrenci için saptanabilir; ama bir köy ya da kasaba okulunda bilgisayar yoksa, bu hedef o okulun öğrencilerine kazandırılamaz. Bu nedenden dolayı, elenebilir. Belli bir süre sonra bilgisayar alınır ve belli koşullar yerine getirilirse (öğretmen, gerekli donanım, enerji vb.) yukarda belirtilen hedef, kazandırılmak üzere yetişeğe konulabilir.

Yeni Personel: Hedef davranışları öğrenciye kazandırmak için eğitim ortamına katılan kişi!erin (öğretmen, uzman, usta, hizmetli, yönetici, denetmen, vb.) varlığı, niceliği ve niteliği de bunları saptamada göz önüne alınmalıdır. “ Bilgisayarı, temel amaçlar için kullanabilme” olası hedefi, muhtemel öğrenciler için saptanmış olabilir. Eğer okulda bu hedefi gerçekleştirecek öğretmen, uzman, usta, hizmetli yoksa, bilgisayar bulunsa bile bu hedef yetişekte o okulun öğrencileri için yer almayabilir. Ne zaman okula bilgisayar öğretmeni, uzmanı, ustası atanır ve diğer koşullar yerine getirilirse, o zaman bu hedef kazandırılmak üzere yetişeğe konabilir.
Yeni Bilgi: Bu boyutta okul, ders, kursla ilgili kurum ve kuruluşlardan gelen yasa, emir, yönetmelik, istek ve bilgiler hedef davranışları etkileyebilir. Bunlar bazı dersleri, üniteleri, konuları vb. kaldırabilir ya da yeni ders, ünite ve konular koyabilir. İşte bu durumda hedef davranışlar yeniden belirlenmelidir. Ayrıca dönütlerden sağlanan bilgi de hangi hedef davranışların elde tutulacağını, atılacağını, ya da onarılacağını belirlemede kullanılabilir. Bu tür dönütlere bakarak kazandırılacak hedef davranışlar yeniden saptanabilir.

Bu bağlamda girdilerin, bu altı basamağa bakılarak olası hedef davranışlar gözden geçirilir ve elenenler atılır, onarılır ya da yeniden belirlenir ve GERÇEKLEŞECEK HEDEFLER saptanabilir. Bu altı basamaktan birine takılan olası hedef, yetişekten çıkarılabilir.

Hedeflerin Aşamalı Sınıflandırılması (Taksonomi)

Taksonomi, istendik davranışların basitten karmaşığa, kolaydan zora, somuttan soyuta, birbirinin önkoşulu olacak şekilde aşamalı sıralanmasına denir. Öğrenilmiş davranışlar, beyne kodlanmaktadır. Yapılan araştırmalara göre, davranışlar bilişsel, duyuşsal, devinişsel, sezgisel olarak sınıflanabilir. Bu tür sınıflama şimdiliktir ve yapaydır. Bilimdeki gelişmelere göre başka sınıflamalar da ilerde yapılabilir, ya da sınıflamadan vazgeçilebilir. Bugünkü bilgilerimize göre insan davranışlarının eğitimle ilgili olanları bilişsel, duyuşsal, devinişsel,ve sezgisel olarak adlandırılmaktadır. Bilişsel alan, zihinsel etkinliklerin baskın olduğu davranışların kodlandığı; duyuşsal alan, öğrenilmiş duyguların kodlandığı; devinişsel alan, becerilerin kodlandığı; sezgisel alan ise, öğrenilmiş içe doğmaların, sezgilerin kodlandığı alan olarak ele alınabilir (Sönmez 1993: 23-63).Böyle olmakla birlikte bu alanlar birbirlerinden kopuk değildirler; tersine aralarında yatay ve dikey sıkı bir İlişki vardır (Sönmez 1993: 14). Yani öğrenilmiş bir davranış aynı anda bu alanların tümüne birden girebilir. Davranışta baskın olan niteliğe göre , o davranış için bilişsel, duyuşsal, devinişsel, ya da sezgisel bir davranıştır denebilir.

Öğrenilmiş davranışlar bilişsel, duyuşsal, devinişsel ve sezgisel olarak sınıflandığı gibi, her alan da kendi içinde basitten karmaşığa, kolaydan zora, somuttan soyuta ve birbirinin önkoşulu olacak şekilde aşamalı olarak sıralanmıştır. Bu tür sınıflamalar pek çok eğitimci tarafından yapılmıştır.
Taksonomiler oluşturulurken:

1. Davranışın nasıl ve ne yolla başladığı, hangi örüntüyle ortaya çıktığı;

2. Davranışın diğer bir davranışın önkoşulu olup olmadığı: önkoşul olan davranışın ilk basamakta; ondan sonraki davranışın ikinci basamakta yer alması;

3.Davranışların basitten karmaşığa, kolaydan zora doğru aşamalı sıralanması: basit kolay davranışların ilk sıralara, karmaşık ve zor davranışların daha sonraki basamaklara konulması;

4. Davranış, kişiye kazandırılırken izlenen sıra: yani kişinin davranışı öğrenirken hangi basamaklardan geçmekte olduğu, bu basamaklarda davranışın nasıl bir nitelik ve

görünüm almakta olduğu (Sönmez 1993: 53) göz önüne alınmış ve bilişsel, duyuşsal, ve sezgisel alanlar buna göre Tablo 11.2’ de olduğu gibi yeniden düzenlenmiştir.

Hedef Yazmada Dikkat Edilecek Noktalar
Eğitimde bilişsel, duyuşsal, devinişsel alanın her basamağında bir ders için hedef yazarken uyulacak temel kurallar vardır. Bu kurallar şunlar olabilir:
1.Hedef tümcesinin sonunda “bilgisi, becerisi, gücü, yeteneği, oluş, ilgililik, farkındalık, hoşgörürlük” gibi sözcüklerden biri bulunmalıdır. Bilişsel ve devinişsel alanla ilgili hedef tümcelerinin sonunda “bilme” fıiliyle biten bir bileşik sözcük bulunabilir; fakat “bilgisi, becerisi, gücü, yeteneği” sözcüklerinden birinin kullanıldığı hedef tümcesinin sonunda,”bilme” fiiliyle biten bir bileşik sözcük getirilemez. Ayrıca “yapar, çizer, keser, bilir, bilmeli, yapmalı, öğretmeli, yapmak, bilmek” gibi sözcüklere hedef tümcelerinde yer verilmez.
İlköğretim 6

Matematik dersinde, dört işlemden yararlanarak problem çözebilme

Ya da Matematik dersinde, dört işlemden yararlanarak problem çözme yeteneği.

Ömekte görüldüğü gibi, hedef tümcelerinin sonunda ya “bilme” fiiliyle yapılan bir bileşik sözcük, birinci hedefte olduğu gibi “çözebilme”, ya da ikinci hedefte olduğu gibi “yeteneği” sözcüğüne yer verilmiştir, çünkü “bilme” sözcüğü güç, yetenek, beceri anlamlarından birini içinde taşır. Eğitimde, bireyde güç, yetenek, beceri gibi kapasitelerin varlığını kabul ettiğimizden, onları geliştirmeye karar veriyoruz. Bu nedenlerle, hedef tümcelerinin sonunda başka sözcüklere yer verilmemelidir.

2. Hedefler öğrenci davranışına dönüştürülecek ve öğrenme özeliğini belirtecek nitelikte yazılmalıdır, çünkü hedefler, öğrenciye kazandırılmak istenen davranış değişikliklerini kapsar. Öğretmenin yapacakları ya da okulun görevi hedef olamaz.
3. Hedefler öğrenme ürününü dile getirmelidir. Öğrenme sürecine dönük ifadeler hedef olamaz; çünkü hedefler kursu, dersi ya da okulu başarıyla bitiren bir öğrencinin ne yapacağını göstermelidir. “Öğrenci bilimsel yöntemi kullanır” ifadesinde, öğrenme ürünü değil, öğrenme süreci söz konusudur. Böyle bir ifade “Fen bilgisi dersinde verilen doğal problemlerin çözümünde bilimsel yöntemi kullanabilme” biçiminde yazılınca hedef olur.
4. Konu başlıkları hedef olamaz; çünkü bu tür anlatımlar, davranışa dönüştürülemez Ayrıca hangi konuda, hangi davranışların bulunduğu bu ifadelerden çıkarılamaz.
5. Hedef kapsamlı ve aynı zamanda sınırlı olmalıdır. Yani bir hedef bir öğrenme ürününü kapsamalıdır. “Duygu ve düşüncelerini yazılı ve sözlü olarak anlatabilme” ifadesi kapsamlıdır; fakat bir öğrenme ürününü dile getirmemektedir; çünkü sözlü anlatabilme, ayrı bir öğrenme ürünü, yazılı anlatabilme ise, başka bir öğrenme ürünüdür. Diğer yandan lisede Türkiye Cumhuriyeti tarihiyle ilgili bir hedef yazarken “Atatürk devrindeki tarihi olgular bilgisi” dersek, bu kez de hedef kapsamlı olmaz; çünkü ayrıca “İnönü devrindeki tarihi olgular bilgisi”, 1950’den 1960’a kadar ki tarihi olgular bilgisi” gibi ifadelere yer vermek zorunda kalabiliriz. Bunun yerine “Cumhuriyet devrindeki belli başlı tarihi olgular bilgisi” ifadesi hem kapsamlı, hem de sınırlı olabilir.
6. Hedeflerin hangi konu içeriğiyle ilgili olarak gerçekleştirileceği belirtilmelidir. Yani hedeflerde ders, kurs ya da içerik belirtilmelidir. “Kavramların anlam bilgisi, bilimsel yöntemi kullanabilme” gibi ifadeler bu açıdan eksiktir. Oysa “ felsefede geçen belli başlı kavramların anlam bilgisi”, “psikolojide kişiyi tanıma tekniklerini kullanabilme” ifadeleri, hedeflerin özelliklerine daha uygundur.
7. Hedefler binişik olmamalı, tamamlayıcı yani bitişik olmalıdır, bir hedefin kapsamı, diğer hedef ya da hedeflerin kapsamına girmemelidir. “Toplumun bir öğesi olduğunu bilip, kurallara isteyerek uyma” gibi bir ifade, hedef olamaz; çünkü bu ifadede “toplumun öğesi olmanın bilgisi, “kuralları benimseme” ve “kurallara uyma” gibi üç ayrı basamakta ve iki ayrı alanda hedef özellikleri vardır. Oysa bir hedefin kapsamının bittiği yerde, diğer bir hedefin kapsamı başlamalıdır.
8. Hedefler hangi alanla ilgili yazılıyorsa, o alanın niteliklerine ve basamaklarına uygun olmalıdır. Bilişsel özellikleri ağır basan davranışlar bilişsel alana, devinişsel özellikleri ağır basan davranışlar devinişsel alana, duyuşsal özellikleri ağır basan davranışlar duyuşsal alana giren hedef ifadeleriyle belirtilmelidir. Ayrıca hedefler, bilişsel, duyuşsal , devinişsel ve sezgisel alanın alt basamaklarına da uygun olmalıdır. Bununla beraber basamaklardan biri atlanınca, ondan sonraki basamak için o ders düzeyinde hedef yazılmayabilir. Türkçe dersinde bilgi, kavrama, uygulama basamaklarında hedef yazdık; fakat analiz basamağında hedef yazmadan sentez basamağı için hedef öneremeyiz; çünkü analiz düzeyinde bazı hedefler bu derste, ya da başka derslerde kazandırılmamışsa, sentez düzeyindeki hedef öğrenciye mal edilemez. Bu ilke duyuşsal ,devinişsel ve sezgisel alan için de söz konusudur.
9. Hedefler birbirlerini destekler nitelikte olmalıdır. Bir ders için belirlenen hedef kendi içinde mantıksal açıdan tutarlı olmalıdır. Ayrıca bir derste belirlenen hedef diğer ders ya da derslerdeki hedeflerle çelişir nitelikte olmamalıdır. Bunun yanı sıra dersin hedefleri sınıfın, sınıfın hedefleri, okulun, okulun hedefleri, milli eğitimin, milli eğitimin hedefleri devletin uzak hedefleriyle kenetli olmalı ve birbirlerini desteklemelidirler.
10. Ders düzeyinde yazılan hedefler ünite ve bir, iki, üç saatlik dersler için belirlenirken kapsam ve sınırlılık açısından daralabilir. Örneğin:
Ders Düzeyinde

2.20 Günümüz Türkçe’siyle yazılmış, düzeyine uygun bir metni anlayabilme

Ünite Düzeyinde

Günümüz Türkçe’siyle yazılmış düzeyine uygun bir öyküyü anlayabilme

Bir- iki saatlik ders düzeyinde

Ömer Seyfettin’in “Forsa “ adlı öyküsünü anlayabilme

Ölçüt Dayanaklı Hedef Yazmanın Gereği
Hedefler saptandıktan sonra, bunların her biri ölçüt dayanaklı hale getirilmelidir; çünkü yetişeğin değerlendirilmesinde, belirlenen ölçütleri kullanabiliriz. Ayrıca ölçütler, başarının değerlendirilmesinde hem birliği sağlar, hem de değerlendirme sırasında doğan farklılıkları ortadan kaldırabilir.
Ölçüt dayanaklı hedef yazmanın diğer bir nedeni de her hedef davranışın ne kadar sürede ve hangi yeterlikte öğrenciye kazandırılacağının belirlenmesidir; çünkü her hedef davranış, ya da davranış zinciri belli bir sürede ve yeterlikte öğrenciye kazandırılmalıdır. Ömeğin

“giyim dersinde istenilen basit bir etekliği iki saatte dikebilme”,

“daktiloda on parmakla en fazla dört hata yaparak, bir dakikada 64 vuruş yapabilme”,

“apandisit ameliyatını azami 2O dakikada bitirebilme”,

“beden eğitimi dersinde, yüz metreyi 13 saniyenin altında koşabilme”,

“dört işlemle ilgili verilen on problemden en az sekizini, yirmi dakikada doğru olarak çözebilme”,

“verilen on kavramdan altısının tanımını derste geçen ifadeleriyle doğru olarak sekiz dakikada yazabilme”,

“azami beş dakikada Türkiye’nin dilsiz haritasını aslına benzer şekilde çizebilme”

hedeflerinde olduğu gibi, hem ne kadar sürede hem de hangi yeterlikte yapacağı belirtilmelidir.
Ölçüt dayanaklı hedef yazarken şu ilkelere uyulmalıdır:

1. Zaman hem hedef davranışını niteliğine, hem de öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyine uygun olmalıdır. Örneğin “yüz metreyi bir saniyede koşabilme” gibi bir hedef yazamayız; çünkü insanın biyolojik yapısı, bu uzunluğu bu kadar sürede koşmaya elverişli değildir. Ayrıca “yüz metreyi üç saatte koşabilme” hedefi de istenilen niteliklerden uzaktır. Kişi hasta ya da sakat değilse, bu uzunluğu bu kadar sürede koşabilir. Bunun için bir eğitime gerek yoktur. Tüm bu nedenlerden dolayı, zaman ne çok kısa, ne de çok uzun olmalıdır. Ayrıca öğrencinin bulunduğu yaş ve okul düzeyine de uygun olmalıdır.

2. Her hedef için belirlenen ölçüt, o hedefte bulunan özellikleri kapsamalıdır; çünkü bu özellikler, değerlendirmede işe koşacaklarımızı belirler. Örneğin “verilen on yeni tümceden, en az sekiz tanesinin öğelerini doğru olarak on dakikada bulabilme” hedefinde derste işlenmemiş on tane değişik tümce verilmeli; öğrencinin tümü on dakikada, bu tümcelerin en az sekiz tanesinin öğelerini tam ve doğru olarak saptamalıdır.
3. Birbirinin önkoşulu olan ve çok sıkı aşamalık gösteren hedefler için ölçütler çok yüksek tutulmalıdır; çünkü birindeki eksiklik, kendinden sonra gelenin tam ve doğru olarak öğrenilmesini etkileyebilir. Örneğin “fen bilgisi dersinde temel deneyleri kendi başına azami iki saatte doğru olarak yapabilme” hedefi, “temel deneylerde kullanılan araç-gereç bilgisi” hedefiyle sıkı bir İlişki içindedir; çünkü ara-çgerecin ne işe yaradığını, nerede ve nasıl kullanıldığını bilmeyen öğrenci, belirlenen sürede ve nitelikte deneyleri yapamaz. Bu nedenden dolayı, bu türden hedeflerdeki ölçütler yüksek tutulmadır.
4.Eğer hedefler arasında sıkı bir aşamalılık İlişkisi yoksa, ölçütler %50’ye kadar indirilebilir. Hatta hedef analizlerine gidilerek önkoşul olan hedef davranışlar belirlenebilir. Bu hedef davranışlar değişik ve yeter sayıda okul koşullarında denendikten sonra, ölçütlerin yüzdeleri değiştirilebilir. Örneğin “öğrencilerin %80’ i pek çok kavramın tanımını derste geçen ifadeleriyle yazamadıkları halde, kavrama ve uygulama düzeyindeki hedef davranışları 85 yerine getirebilirler (Sönmez 1985: 19). Bu durum şöyle açıklanabilir:
a. Bazı kavramları bilme ya da bilmeme, bu kavramlara dayalı olarak geliştirilen kavrama ve uygulama basamaklarındaki hedeflerin kazandırılmasında anlamlı derecede etkili olmayabilir.

b. Belirlenen kavramlar içinde gereksiz olanlar vardır. Bunlar atılabilir.

c. Öğrenci kavramları biliyor; fakat derste geçen ifadeleriyle tanımlayamıyor.

d. Ölçme aracının geçerliği ve güvenirliği düşüktür.

e. Bu hedef, kavrama ve uygulama düzeyindeki hedeflerin önkoşulu olmayabilir. Başka hedefler yazılmalı, ya da hedefin içeriği değiştirilmelidir.

f. Aşamalı sıralamada bir yanlışlık olabilir. Taksonomi yeniden düzenlenmelidir.

5.Kazandırılmadığı, ya da yeterli düzeyde kazandırılmadığı zaman, öğrencinin, başka birinin, ya da hizmetin sunulacağı kişinin sakat kalmasına, yaşamını yitirmesine neden olabilecek hedef davranışlarda ölçütler, tam ya da tama yakın olmalıdır. Bu tür hedef davranışlardan taviz verilmemelidir. “ Paraşüte 200 metre yükseklikten belirlenen hedefin en fazla bir metre uzağına inebilme” hedefinin her davranışı tam ve istenilen nitelikte öğrenciye kazandırılmalıdır; çünkü bu davranışların birindeki yetersizlik, kişinin sakat kalmasına, ya da ölmesine neden olabilir.
6. Hedef davranışların yokluğu ya da yeterli düzeyde olmayışı, büyük ekonomik kayıplara, zaman ve emeğin boşa gitmesine neden oluyorsa, yine ölçütler çok yüksek tutulmalı ve bunlardan taviz verilmemelidir. Örneğin “bilgisayarla bir torna tezgahını yeni bir iş için azami beş dakikada programlayabilme” hedefinde olduğu gibi bu işi, belirlenen sürede kişi yapamıyorsa, geçen her süre büyük ekonomik kayıplara, zaman ve emeğin boşa gitmesine neden olabilir.
7. Hedef davranışların yokluğu ya da yeterli düzeyde olmayışı, kişinin kendini gerçekleştirmesine, toplumun, ulusun ve insanlığın mutluluğuna engel olacaksa, yine ölçütler yüksek tutulmalıdır. Ömeğin “sorunları bilimsel yöntemle çözmeyi bir alışkanlık haline getiriş” hedefinde olduğu gibi. Bu hedeften taviz veremeyiz; çünkü kişi, toplum ya da kurumlar bilimsel yöntemi kullanarak sorunları çözebilirler.
8. Hedef davranışların yokluğu, ya da yeterli düzeyde olmayışı kurumun, ailenin, ulusun varlığını tehlikeye düşürecek nitelikte ise, yine ölçütler yüksek tutulmalı ve bunlardan taviz verilmemelidir. “Demokratik yaşamı düzenleyen kurallara uyabilme”, “vatanın, ulusun bağımsızlığını ve bütünlüğünü her değerin üstünde tutuş” hedefleri bunlar için örnek olarak verilebilir.
Hedeflerin Ölçüt Dayanaklı Yazılması
Hedefler belirlendikten sonra, ölçüt dayanaklı hale getirilmelidir. Bu iş, üç ayrı biçimde yapılabilir:
1. Zaman ve yeterlik belirleyerek hedef yazma: Bu tür yazımda hedefin ne kadar zamanda ve hangi yeterlikte yapılacağı vurgulanır.
ÖRNEKLER
a. Elektrik dersinde bir zil tesisatını istenilen ölçülere uygun olarak bir saatte yapabilme

b. Damardan kanı, kurallara uygun olarak bir dakikada alabilme

c. Bir radyoyu, kurallara uygun olarak üç saatte monte edebilme

ç. Birinci derecede iki bilinmeyenli 20 denklemden 17 tanesini azami 30 dakikada doğru olarak çözebilme

d. Verilen 20 kavramdan 14 tanesini derste geçen ifadeleriyle on dakikada tanımlayabilme

e. Bir doktora tezini, kurallara uygun olarak en fazla iki yıl içinde bitirip sunabilme

2. Hedef yazdıktan sonra parantez içinde ne kadar zaman ve yeterlikte yapılacağını belirleme.

3. Dönem içinde ve sonunda, ya da yıl sonunda yapılan durum muhasebesine dönük değerlendirmede zaman ve ölçütler vurgulanabilir. Örneğin “6O dakikada değişik düzey ve alanlardaki hedeflerle ilgili 8O sorunun en az 68’ini doğru olarak yanıtlayabilme” ifadesinde olduğu gibi yazılabilir. Ayrıca “6O dakikada .bilgi düzeyindeki 16 sorunun onunu, kavrama düzeyindeki 4O sorunun 32’sini, uygulama düzeyindeki 24 sorunun 2O’sini doğru olarak yanıtlayabilme” biçiminde ölçütler belirlenebilir. Eğer ölçme, ölçüt dayanaklı yapılacaksa, hedeflerin ne kadar süre ve yeterlikte gerçekleştirileceği mutlaka saptanmalıdır. Eğitim durumunda işe koşulan biçimlendirme ve yetiştirmeğe dönük değerlendirmede, zaman ve yeterlikler öğrenciye bildirilmeli; değerlendirme de ölçütlere göre yapılmalıdır.