Rune Slagstad kunnskapens hus I det norske system

Tankegangen var denne: realiseringen av enhetsskoletanken forutsatte en enhetslærerstand. Etter 1945 prøvde flere grupper å få andel i lektor-tittelen, dens symbolverdi. I 1949 hadde Industridepartementet(!) gitt sjømannsskolene tillatelse til å ta i bruk lektor-tittelen. Norsk Lektorlag reagerte på at lektor-tittelen ”stadig utsettes for devaluering”. Lektorlaget brakte i dette tilfelle saken inn for domstolene og fikk til sist Høyesteretts medhold mot Industridepartementet. Hovedtrusselen kom fra andre lærergrupper i allianse med politiske utdanningsstrateger, anført av Helge Sivertsen. Sivertsen ville bryte ned de barrierer som ga ”to ulike læraretatar skarpt skilde alt etter den utdanninnsveg dei er komne”. I 1959 uttalte Kirke- og utdanningsdepartementet at ”utdanning fra andre institusjoner enn universitetene, for eksempel fra lærerskole, spesiallærerskole, Lærerhøgskolen og andre høgre skoler, (kan) være like verdifull del av lektor- og adjunktutdanningen som et universitetsfag”. En ville til livs de ”skarpe skiller i utdanningen av ulike lærerkategorier”. Lektor-tittelen bygde på kompetansekrav fra universitetseksamener. Lektorene sammenlignet sin tittel med leger, advokater, prester o.a. Men politikerne ville ikke lytte til denne argumentasjonen. - Etter 1959 var ikke titlene lektor og adjunkt lenger festet til universitetseksamener. Lektorlagets argumentasjon hadde gjennom hele etterkrigstiden vært at tilknytningen til universitetseksamen var standardsettende: Lektorenes kompetanse hadde sin garanti i universitetets faglige standard. Den tradisjonelle lektorutdanningen ble devaluert, mens den tradisjonelle lærerutdanningen ble oppjustert.

I 1973 ble lærerskolene treårige med høyskolestatus. Det sentrale i lektorenes argumentasjon var ikke lenger henvisning til opprettholdelse av faglig standard. I 1977 het det hos lektorene, også hos dem: ”alle i skolen er lærere”, ”alle har pedagogisk utdanning, og alle underviser i teoretiske fag”. ”Akademikeren var blitt en ’lærer’ med ’pedagogisk utdanning’.”⁹⁶ I 1974 ble det gjennomført en annen symbolsk endring med reelt omformende kraft: ”gymnaset” ble avløst av ”den videregående skole”.

Ungdomsskolen hadde åpnet en ny arena for lærerstanden i konkurranse med den gamle lektorstand. Lektorenes kritiske synspunkter kunne avvises som forsvar for snevre profesjonsinteresser overfor en ekspanderende samfunnsdemokratisering. Derved ble Norsk Lektorlag utdefinert som en symbolsk representant for den foreldede embetsmannsstats eliteunivers. Men lektorstanden var ingenlunde en overlevning fra embetsmannsstaten - først og fremst var den en representant for venstrestatens store reformative dannelseskoalisjon. Men resultatet ble at lærerne rykket frem og lektorene ned. Men begge grupper ble i økende grad fremmedgjort fra sin felles identitetsstiftende dannelsestradisjon.

Lærernes fremrykking var forbigående. Noen årtier senere oppdaget lærerstanden at dens oppgradering var av forbigående art; den var blitt nedregulert. Den gamle middelstand er blitt «proletarisert», mens det gamle «proletariat» er blitt middelstand - uten den gamle middelstands samfunnsvisjoner. - I avviklingen av de systembærende dannelsestradisjoner spilte pedagogikken en viktig rolle. Pedagogene ble brukt - og lot seg bruke, også de. Pedagogikken ble en legitimeringsvitenskap for det teknokratiske reformregime. Resultatet ser vi i dag: et skolesystem med diffus identitet, en lærerstand med svak selvfølelse - og en pedagogisk vitenskap som søker å kompensere mangel på indre kjerne med ekspansjon utover i en uendelig rekke av bindestreks-pedagogikker. Pedagogikken ble et viktig instrument i den kompetanseutviskende strategi – en disiplin med svak faglig identitet ble bekvem å gripe til. Pedagogikken har vært et viktig styringsmedium, først i folkeskolen, dernest i den høyere skolen og nå til sist også på universitetsnivå. Om ikke universitetslærerne har annet felles, så skal de i det minste kompensatorisk sikres en felles pedagogisk horisont gjennom de obligatoriske, universitetsdidaktiske grunnkurs.

8. – og den tredje
De nye samfunnsvitenskapene vokste ut av den gamle –rettsvitenskapen, vår første samfunnsvitenskap. Tydeligere enn jussen la de seg på tvers av ”de to kulturer” – og dannet en tredje.

Den sosiologiske tenkemåte om individ og samfunn brøt frem i Europa og Amerika mot slutten av 1800-tallet. I det norske system ble en tidlig konfrontert med det nye. Sigurd Ibsen brakte, eller rettere: søkte å bringe, den nye tenkemåte til landet. Med sitt sosiologiske program utfordret han embetsmannsstatens ideolgiske nøkkeldisipliner: sosialøkonomi, juss og filosofi.

Sosialøkonomien behandlet en viktig side ved det moderne samfunnsliv, men Sigurd Ibsen advarte, allerede han, mot sosialøkonomenes grenseløse selvbevissthet: "ivrige dyrkere af dette fag" ville gjøre sosialøkonomien "til ét med samfundslæren overhodet".⁹⁷ Mest inngående tok han for seg rettsvitenskapen, som den viktigste av de tradisjonelle samfunnsvitenskaper. Rettssystemet var "samfundets benbygning", "men så lidt som man bliver lægekyndig ved blot at gjøre sig bekjendt med det menneskelige skelet, ligeså lidt kan man siges at være samfundskyndig, fordi om man har sat sig ind i stats- og privatrettens regler og paragrafer, som jo, når alt kommer til alt, ikke er andet end former". Samfunnslivet har "blod og nerver, det lever og funktionerer, voxer og aftager, sygner hen og friskner til".⁹⁸ Om samfunnslivet i denne forstand ga rettsvitenskapen knapt noen innsikt.

Sigurd Ibsens kritikk av Universitetets manglende tidmessighet rammet en større krets. Ved Universitetet ga en seg av med "mange ting mellom himmel og jord", en tolket "hieroglyfiske og hieratiske tegn og texter", det ble undervist i "assyrisk og æthiopisk". Det var alt sammen prisverdig, men vel så nyttig måtte det å lære seg "tydningen ogsaa av tidens tegn", de "lyslevende kjendsgjeninger". Industrisamfunnet hadde satt "hævdvundne institutioner" som familie, eiendom og stat under press - og debatt, påpekte den unge Ibsen som et sosiologisk ekko av den gamle. Tidens begreper var "individualisme og kollektivisme", "kvindernes emancipation", "retten til arbejde" o.l. Det var en oppgave for Universitetet å trenge inn i "dette tilsyneladende kaos": "at gruppere dets fænomener, skjelne dets hovedstrømninger, gjøre sig rede for fremtoningernes aarsager og innbyrdes sammenhæng". "Der foredrages retsvidenskab, der foredrages nationaløkonomi, statistik, ethik og historie, og ubestridelig indeholder ethvert af disse fag dels væsentlige af samfundslærens elementer, dels nyttige hjælpemidler til dens indgående studium. Men nogen samfundslære udgjør de derfor på langt nær ikke."⁹⁹

Ibsens sosiologiske utfordring gjaldt også filosofien. En "moderne samfunnslære", en "sociologi", skulle som universitetsdisiplin formidle ny fagkunnskap, utdanne nye "fagmænd" - være en styringsvitenskap. Men fremfor alt skulle den virke samfunnsdannende i en moderne forstand. Ibsen så i sosiologien - denne "kronen" på alle samfunnsvitenskaper - det vitenskapelige fundament i en ny dannelsesideologi "paa samfundets grund", "bindeleddet" mellom alle fag: "maaske det endog turde hænde, at just samfundslæren med tiden kunde blive, hvad filosofien alt mere og mere ophører at være".¹⁰⁰ Sigurd Ibsen ville slik tildele sosiologien en primær plass i moderne samfunnslære.

I 1895 hadde en gruppe intellektuelle med Ernst Sars i spissen foreslått at det burde opprettes et ekstraordinært professorat i sosiologi ved et universitet som ville være moderne, og det burde gå til Sigurd Ibsen. Det ble bestemt at han skulle inviteres til å holde en serie prøveforlesninger. Resultatet ble at Universitetet til sist gikk imot. De som førte an i avvisningen, var de fremste ideologer for embetsmannsstatens kunnskapsregime: professorene T.H. Aschehoug, M.J. Monrad og Bredo Morgenstierne, to jurister og én filosof.¹⁰¹ De felte en nådeløs dom over sosiologien og dens representanter – det var overhodet, som Monrad sa, noe visst smakløst over ordet "Sociologi". Faget holdt ikke mål.

Resultatet ble at Norge ikke fikk den sosiologi vi kunne ha fått og avviste den sosiolog vi allerede hadde – for annen gang. I 1869 nektet Stortinget å fornye Eilert Sundts statsstioend for å studere ”de lavere Klasser”; Sundt døde som sogneprest i 1875. Frankrike fikk i 1887 sitt første professorat i sosiologi og pedagogikk (Emile Durkheim), USA sitt første professorat i Chicago i 1893. Tyskland fikk ikke noe professorat i sosiologi før i 1924; Max Weber ble professor i 1894 i sosialøkonomi, mens Georg Simmel måtte dra til Frankrike for å bli professor (1914); Sverige fikk et professorat i sosialøkonomi og sosiologi i 1903, men et eget sosiologiprofessorat kom først i 1947. I Norge fikk vi et professorat først i 1949 (Sverre Holm). Avvisningen av Sigurd Ibsen gjorde at sosiologien ikke på mange tiår fikk det feste den kunne ha fått som vitenskapelig disiplin i det norske system.

På 1930-tallet så en i norsk sammenheng fremveksten av et nytt kunnskapsregime med et feste i den nye samfunnsvitenskapelige tenkemåte. Det var en åpen kunnskapssituasjon, med en vedvarende søken etter nye begreper, nye løsninger og nye arrangementer. Åpenheten hadde en dobbbel grunn: en uferdig samfunnsvitenskap og en uferdig samfunnssituasjon, der den gamle ordens sikkerhet var sviktende og den nye ennå ikke frembrakt.

Arbeiderpartistaten etter 1945 ble et politisk regime i samfunnsvitenskapelig kledning: en ny statsform med en drastisk utvidet styringskapasitet, festet til nye eksperter og deres kunnskaper. Det ideologiske grunnlag ble lagt i mellomkrigstiden, med 30-tallet som en intellektuell transformasjonsperiode. Et samfunn i oppbrudd frembrakte en ny diskurs som hadde sine bærere. Med en faglig definisjonsmakt formulerte de temaer, problemer og konflikter. Temaer som en hadde arbeidet med siden venstrestatens første periode, fikk tydeligere form, en tydeligere samfunnsvitenskapelig form. De ble benevnt, anerkjent og fortolket. Fagfolkene plasserte seg gjerne midt i samfunnsstriden med sine reformideer. Deres idéer ble grepet av tidens bevegelser, og de fikk et grep om dem. Idéene ble profesjonalisert, og vi fikk et ”profesjokrati”.¹⁰²

De svar vitenskapen ga, hadde gjerne karakter av statlig intervensjon basert på vitenskapelig kunnskap. De forutsatte etableringen av et nytt apparat som måtte bemannes av den nye fagekspertise for å sikre at det som gjort, ble gjort i samsvar med den vitenskapelige kunnskap. Mellom ekspertmakt og statsmakt var det gjensidig forsterkning. Den ekspanderende statsmakt fikk et modernisert uttrykk ved gjennombruddet for den nye samfunnsvitenskapelige tenkemåte – den vitenskapelige reformisme i ny versjon.

Samfunnsvitenskapenes gjennombrudd var spaltet i to: på den ene side en styringsvitenskap, bl.a. sosialøkonomi og pedagogikk, på den annen side en opposisjonsvitenskap med basis i filosofi og sosiologi. Det var en splittet samfunnsvitenskapelig diskurs: i det ene tilfelle en reformteknokratisk styringsdiskurs, der samfunnsvitenskapenes primære adressat var det regulerende og intervenerende statsforvaltning; i det annet tilfelle en reformdemokratisk dannelsesdiskurs, der samfunnsvitenskapenes primære adressat var den diskuterende og aksjonerende offentlighet; i det ene tilfelle vitenskap og politikk formidlet via offentlig administrasjon, i det annet vitenskap og politikk formidlet via offentlig kommunikasjon.
Styringsvitenskapene

Sosialøkonomene dannet den styringsvitenskapelige avantgarde. Universitetets Økonomiske Institutt var blitt opprettet i 1932 med midler fra Rockefeller Foundation og Norsk Varekrigsforsikrings fond. Først etter 1945 kom instituttet inn på statsbudsjettet som ”Sosialøkonomisk Institutt”. Frem til da var det et privatfinansiert ”forskningslaboratorium” med det formål å etablere "an intimate connection between economic theory and what actually occurs in industry".¹⁰³ I sin tiltredelsesforelesning i 1932 hadde Ragnar Frisch signalisert sin store revisjon av sosialøkonomien: en sosial ingeniørvitenskap etter naturvitenskapelige modeller. Sosialøkonomene i Frisch’s skole skulle komme til å anse seg som forvaltere av en eksklusiv kunnskap om samfunnslivets styrende mekanismer.

Erik Brofoss, Gerhardsens finansminister fra 1945, åpnet politikernes dør inn til Ragnar Frischs nye sosialøkonomi - og sosialøkonomenes dør inn i statsforvaltningen. Via Brofoss ble Frisch´s sosialøkonomi sosialdemokratiets fremste styringsredskap, med nasjonalbudsjettet som den store strategiske innovasjon, utarbeidet av Frisch og hans unge sosialøkonomiske krets fra slutten 30-tallet i Universitetets lokaler i Fredriks gate. Sosialøkonomene ble en statsbærende elite hvis tenkemåte ble hegemonisk. Det er ikke lett å si om den sosialøkonomiske eliten var den politiske elitens redskap eller omvendt. En hjørnestein i det sosialdemokratiske kunnskapsregime var det institusjonelle "jerntriangelet" som ble innstiftet mellom Sosialøkonomisk Institutt, Finansdepartementet og Statistisk Sentralbyrå.

Petter Jacob Bjerve, som hadde hørt til det første kullet av nye sosialøkonomer i 1939 og ble en av de viktige mellom-menn mellom Frisch og Brofoss, minnet i 1966, året etter at Gerhardsen hadde mistet regjeringsmakten, om at det hadde vært Frisch’s program å utdanne nasjonaløkonomiske ingeniører for styringseliten: «Det tok lang tid før ingeniørane vann tillit hos sine oppdragsgjevarar. Vi sosialøkonomar må rekne med minst like lang tid til å vinne tilsvarande tillit hos våre». Bjerve måtte innrømme at vi ”enno ikkje har nokon stand av ´nasjonaløkonomiske ingeniørar´».¹⁰⁴ Sosialøkonomene forvaltet en eksklusiv kunnskap om samfunnslivets styrende mekanismer, basert på Frisch’s økonomiske teorier. Med de elektroniske datamaskiner hadde en dessuten fått et teknisk apparat til å realisere drømmen om en «økonomisk ingeniørvitskap».¹⁰⁵ Også professor Leif Johansen, ved siden av Trygve Haavelmo, den fremste av Frischs elever, festet sin lit til datamaskinene. Men han så ikke fullt så optimistisk på drømmens mulige realisering i velferdskapitalismen - det var først i sosialismens planorganiserte system at sosialøkonomen ville komme helt til sin rett og «play the role as a ´social engineer´».¹⁰⁶

Til arbeiderpartistatens vitenskapelige styringsideologi hørte også pedagogikken. Pedagogisk forskningsinstitutt var blitt oppretet ved Universitetet i 1937. I 30-årene var det slått til lyd for psykologisk-pedagogisk forsøksdrift etter parallell med "de beste driftsmåter og driftsmidler i jordbruk og industri". Gjennom psykometrien – en slags parallell til sosialøkonomenes økonometri - søkte en, anført av Johs. Sandven, professor fra 1950, å utvikle en vitenskapelig testpsykologi som kunne måle objektivt elevenes generelle egnethet. Den psykologisk instilte pedagogikken hadde som ambisjon å gi oppdragelsen et nytt vitenskapelig fundament. I fremtidens samfunn skulle ikke elevenes skjebne besegles ut fra sosiale forhold - de skulle sorteres ut fra vitenskapens objektive kriterier om egnethet. Sandvens verden var enkel og oversiktlig: på den ene side testpsykologiens vitenskapelige saklighet, på den annen side alt det andre - det professor Sandven kalte "svartemagi".

I det politiske sentrum satt Helge Sivertsen og styrte skolepolitikken – uansett om han var statssekretær, skolesjef i Oslo eller statsråd. Fra midten av 50-tallet fikk Sivertsen sitt Forsøksråd for skoleverket som ble det viktigste reformteknokratiske organ for etableringen av arbeiderpartistaten som en skolestat. De institusjonelle bånd var ikke så tette på det pedagogiske felt som på det sosialøkonomiske mellom de politiske og de vitenskapelige aktører. Blindern-pedagogene kunne nok ønsket seg en mer direkte innflytelse over Forsøksrådets virksomhet enn de fikk. Reformteknokratene ville styre selv, men med den legitimitet den pedagogiske vitenskap ga og i det utvalg de fant formålstjenlig. Pedagogene ble styringselitens redskap.

Moralvitenskapene

Det var i den første etterkrigsfasen noen som håpet på at også sosiologien skulle utvikles til en styringsvitenskap. En av dem var Paul Lazarsfeld, en av de store i tidens samfunnsforskning. Lazarsfeld ble hentet til Oslo fra Columbia-universitetet i New York for å være fødselshjelper for den nye sosiologien, en statistisk basert styringsvitenskap etter mønster av sosialøkonomien. Lazarsfeld doserte en sosiologi som ut fra innsikt i sosial lovmessighet kunne forutsi fremtidig atferd og derved bidra til å kontrollere samfunnsfenomene. Få dager før Lazarsfeld forlot Norge, bekjentgjorde han via Dagbladet at høstens amerikanske valg egentlig var "unødvendig”: ”Vi kan lese av kurver og tabeller at republikanerne vil seire.” Få dager senere var demokraten Harry Truman valgt.¹⁰⁷ – Lazarsfeld vendte tilbake til Amerika med uforrettet sak, men tiden skulle komme også for den Lazarsfeld’ske styringssosiologi, 25 år senere - med Gudmund Hernes - da var arbeiderpartistaten på hell også som kunnskapsregime. Men amerikalinjen i norsk samfunnsforskning var åpnet. Unge samfunnsforskere og filosofer fikk Amerika-stipend, og amerikanske gjesteprofessorer ble hentet til Oslo. Det var en omfattende intellektuell Marshall-hjelp til norsk samfunnsforskning i Gerhardsens epoke. Det var imidlertid en litt egenartet Marshall-hjelp: Det vokste frem en ny intellektuell venstreopposisjon, finansiert med amerikansk kapital.

Sosiologien fikk sitt institusjonelle sentrum ved Institutt for samfunnsforskning, opprettet i 1950. Den intellektuelle mentor var Arne Næss, professor i filosofi i 1939. Arne Næss fikk en intellektuell betydning i flere henseender. Næss ga retning til norsk sosiologi og samfunnsforskning i dens første grunnleggende fase; han reformulerte det demokratiske dannelsesprosjekt, og han ble intellektuelt produktiv ved den kritikk han fremprovoserte.

Tre sentrale navn i kretsen rundt Arne Næss var Vilhelm Aubert, Stein Rokkan og Johan Galtung som ble grunnleggende for hver sine retninger av samfunnsforskningen: Aubert kom fra jussen og gikk over sosiologien; Rokkan kom fra fransk-filologien og ble en forgrunnsskikkelse i moderne statsvitenskapen; Galtung kom fra matematikken og grunnla fredsforskningen.¹⁰⁸ I denne samfunnsvitenskapen søkte en ofte å anlegge et perspektiv på samfunnet fra de styrtes posisjon, gjerne de avvikende, de ressurssvake, de som var tapere i forhold til moderniseringens hovedstrøm. Denne opposisjonelle samfunnsforskning fikk sin kulminasjon i den nye kvinneforskningen, hvor det norske miljø hørte til den internasjonale avantgarde: Harriet Holter, Tove Stang Dahl, Helga Hernes m.fl. Kvinneforskningens perspektiv var i mye det klassisk sosiologiske: samfunnet som et normativt erfaringsfellesskap - ikke bare som et styringsfelt eller en markedsarena. - For Universitetet i Tromsø, opprettet i 1968, fikk samfunnsvitenskapene en identitetsdannende betydning. Alle samfunnsfagene ble samlet i et Institutt for samfunnsvitenskap. I dette instituttet inngikk også historie og filosofi, de to fagene som hadde gitt navn til det tradisjonelle historisk-filosofisk fakultet. Samfunnsvitenskapen satte også et preg på medisin-studiet, idet fagområdet medisin ble delt i tre institutt, hvorav det ene var Institutt for samfunnsmedisin. Professoratet i medisinsk sosiologi var opprinnelig tenkt integrert i medisinerutdanningen. Men Yngvar Løchen, som fikk professoratet og hadde tilhørt den sosiologiske gründer-generasjon ved Instiutt for samfunnsforskning, avviste en slik ordning som potensielt konfliktskapende; medisinernes forventninger om å være til nytte i legeutdanningen ville komme i konflikt med hans ønske om en kritisk sosiologi.¹⁰⁹

Det egenartede ved den samfunnsvitenskapelige kunnskapsform ble tematisert i norsk sosiologi og filosofi. For i samfunnsvitenskapene er en ikke, slik styringsvitenskapene modellert etter naturvitenskapene misvisende forutsetter, bare ”tilskuer”, men også ”deltaker”, slik Hans Skjervheim formulerte det i sitt skjellsettende essay ”Deltakar og tilskodar” (1957). Samfunnsvitenskapene er samfunnets refleksjon over seg selv og sin utvikling på vitenskapelig nivå. De uttrykker samfunnets «tiltagende gjennomreflekterthet».¹¹⁰ Inspirert av Skjervheim tematiserte Dag Østerberg allerede i sine første sosiologiske undersøkelser tidlig på 1960-tallet dette refleksive momentet: den gjensidige vekselvirkning mellom samfunnsvitenskap og samfunn. Samfunnsvitenskapene vokste frem som et ledd i samfunnets selvrefleksjon via det vitenskapelige medium. Den sosiale selvrefleksjon kunne gi så vel styringskunnskap som dannelseskunnskap. Samfunnsmedlemmenes selvforståelse – styrende eller styrte - endres gjennom ny samfunnsvitenskapelig kunnskap. ”Økonomisk vekst” er slik en term som kan dateres – til sosialøkonomenes gjennomslag etter 1945, og siden er blitt nærmest et evig begrep i samfunnsdebatten. Ved å historisere de vitenskapelige begreper kan en i større grad bli klar over dem som historiske produkt og derved vise deres mulige foranderlige karakter. Den endrede selvforståelse kan i sin tur igjen bli gjenstand for samfunnsvitenskapelig analyse – og føre til ny politisk handling, begrunnet i en bedre teori, osv. Denne refleksiviteten ved det moderne samfunn viser til at tradisjonene har mistet mye av sin umiddelbart handlingsanvisende funksjon. Tradisjonene forsvinner ikke, men de må rekonstrueres og legitimeres på nytt i lys av våre kunnskaper.

Ved å gripe tilbake til de sosiologiske klassikere omkring 1900, først og fremst Emile Durkheim, minnet Østerberg om at samfunnsvitenskapene var moraldannende vitenskaper. Denne innsikten i modernitet, refleksivitet og moralitet, som altså ble formulert i norsk sammenheng allerede tidlig på 1950- og 60-tallet, ble tyve-tredve år senere et hovedtema hos den engelske sosiologen Anthony Giddens – hans teori om ”refleksiv modernisering” gjorde ham til en internasjonal in-figur. Giddens’ term ”The Third Way” var også den lånegods fra det norske system på 60-tallet.¹¹¹

De gamle samfunnsvitere, som Schweigaard og Stang, hadde en bevissthet om at de ikke bare bedrev styringsvitenskap, men også moralvitenskap. Det karakteristiske for denne første samfunnsvitenskap i norsk kledning var den egenartede forening av styringskunnskap og dannelseslære. Styringseliten visste at den også var en dannelseselite, først og fremst det. Professor T.H. Aschehoug var blant dem som i sin alderdom ikke ville gi slipp på denne innsikten, stilt overfor den nye tids vitenskapelighet. Aschehoug stilte seg i diskusjonen i 1903 om revisjonen av Anneneksamen uforstående til de nye ”Forberedende prøver”, hvor etikken var forsvunnet ut av filosofien. En filosofi uten etikk var for ham uten vesentlig interesse, likeledes en sosialøkonomi uten etikk.¹¹² Juss som sosialøkonomi hørte for Aschehoug i tråd med 1800-tallets tradisjon til ”de moralske vitenskaper” - vitenskaper om samfunnets dannelse av normer og verdier. Samfunnsvitenskapene er samfunnets speil – de er samfunnets selverkjennelse i vitenskapelig disiplinert form.¹¹³
Kommunikativ dannelse

Anathon Aall hadde på 1930-tallet – han var på den tid landets eneste professor i filosofi - foreslått at filosofi burde sløyfes fra Forberedende prøver. I stedet ville Aall ha en obligatorisk innføring i samfunnsvitenskapelige fag, supplert med naturvitenskapelige fag (fysikk eller biologi) for dem uten realartium. Pensum burde kun omfatte ”det som har fruktbar sammenheng med det levende liv og med de naturlige vilkår for den oppvoksende slekt".¹¹⁴ Aall tenkte i takt med sin tid: filosofiens klassiske dannelseshorisont var foreldet – tiden var kommet for den nye vitenskap, fortrinnsvis av naturvitenskapelig art. Nå vant ikke filosofi-professoren frem med forslaget om filosofiens avskaffelse, heller ikke til Forberedende prøver.

Umiddelbart etter at han var tilsatt som professor i filosofi i 1939, gikk Arne Næss i gang med å forberede en radikal reform Forberedende prøver. Næss ville reformulere det humanistiske dannelsesprosjekt ut fra samfunnsvitenskapelige forutsetninger: som et demokratisk-kommunikativt dannelsesprosjekt. Hovedelementet i dette dannelsesprosjektet var saklighetslæren, som Næss fremla i En del elementære logiske emner, denne norske klassiker som utkom i stensilutgave første gang i 1941 og senere i utallige nye opplag og utgaver.

Saklighetslæren var en logisk-etisk kommunikasjonslære. Saklighetsnormene hører til «den vitenskapelige metodes mest grunnleggende og minst omstridte normer»,¹¹⁵ med gyldighet for enhver avideologisert, rasjonell meningsutveksling i vitenskapelig som i politisk kontekst. De normer som former det vitenskapelige univers, skal virke pregende, sakliggjørende, også på det politiske. Det viktige ved vitenskapen er ikke det ene objektivt sanne synspunkt, men den systematiske tvil, det midlertidige ved enhver kunnskap, dens korrigerbarhet gjennom debatt. Gjennom oppøvelsen i pro-et-contra-logikken kunne en lære seg at demokratiets mål ikke bare er å oppnå enighet, men også det å kunne leve med uenighet. Det er det antidogmatiske spørrende ved vitenskapen som rykker den nær det demokratiske.

Hos Næss lå det en besinnelse på den vitenskapelige kunnskapstilegnelse, på dens normer og forutsetninger. Den vitenskapelig institusjonaliserte kunnskapstilegenelse skal foregå i samsvar med bestemte rasjonalitets- eller saklighetsnormer, som viser til at vitenskapen, uansett fagdisiplin, er basert på et normativt fellesskap. Til grunn for all vitenskap – enten det er teologi, filologi, fysikk, sosiologi eller bedriftsøkonomi, også det – noen konstituerende normer som gjør vitenskap til vitenskap. Vitenskapen er intersubjektiv: dens krav gjør krav på almen gyldighet; den er uavhengig: den skal ikke tjene særinteresser; den er argumentativ: den oppdrar til systematisk skepsis mot vedtatte sannheter og forførende ideologier; den er kollektiv: dens resultater tilhører alle.¹¹⁶

Nå har vitenskapssosiologien dokumentert det som også er observert av flere, nemlig at i virkelighetens verden blir dette idealet pervertert. Men det er i og for seg intet argument mot idealet, men mot perverteringen, for uten idealet ingen registrering av perverteringen som pervertering. Vitenskapen er i seg selv normativ idet den tar parti for den vitenskapelige rasjonalitet. – Dette normative syn på vitenskapen er dypt liberalt – det uttrykker vitenskapens liberale kollektivisme. Vitenskapen er ifølge sin idé et fellesskap begrunnet i autonomi; forvaltningen av denne autonomi forutsetter også institusjonell autonomi. Universitetet er den liberale kollektivismes hovedhus. Dette hus er bygget på tanken om vitenskapens enhet, dens normative enhet. Denne tanke må ikke forveksles med positivismens enhetsvitenskap – den ville redusere vitenskapens hus til ett rom.

Dette vitenskapssyn er løfer frem vitenskapens nærhet til det liberale demokrati. Disse to normsystemer – det vitenskapelige og det demokratiske - forutsetter og forsterker hinannen. Det parallelle gjennombrudd i det norske system - Universitetet i 1811 og det rettsstatlige demokrati i 1814 – gir en sjeldent markant aksentuering av denne indre sammenhengen. Som liberale institusjoner er så vel vitenskapen som demokratiet knyttet til begrepet om den kritiske rasjonalitet – og det åpne system. Ingen gruppe eller klasse skal ha en privilegert adgang til vitenskapens eller demokratiets hus. I det ene tilfelle anses det som gyldig som holder ifølge kritisk og åpen analyse, uansett opphavsperson, i det annet det som flertallet og dets representanter bestemmer etter en kritisk og åpen diskusjon.

Næss´ lære om en demokratisk-kommunikativ saklighet reflekterte denne forbindelsen mellom vitenskapelig og demokratisk rasjonalitet. Næss trakk linjen fra det pro-moderne, via det pro-vitenskapelige til det pro-demokratiske. Ved denne forestilling om den moderne vitenskap som et demokratisk prosjekt kunne den vitenskapelige rasjonalitet være mønsterdannende for den politiske rasjonalitet: de vitenskapelige saklighetsnormer skulle virke formende på den politiske diskurs og dens normer. Perspektivet var befesting av det politiske demokrati gjennom den vitenskapelige saklighetskultur. Næss´ ville ikke med sin saklighetslære legitimere en vitenskapelig spesialistkompetanse, snarere var hans mål i en kontekst med stadig flere ”profesjonelle” å styrke den demokratiske generalistkompetanse. I Næss´ versjon ble saklighetsideologien basis for et kommunikasjonsdemokratisk dannelsesprosjekt - og ikke et teknokratisk styringsprosjekt.¹¹⁷

Næss´ dannelsesprosjekt fikk paradoksalt nok sin mest betydningsfulle fortsettelse i verket til hans viktigste opponent, Hans Skjervheim. I seg selv sier det noe om kvaliteten i det pluralistiske regime som ble skapt under Næss: et egenartet filosofisk miljø i brytningen mellom det anglo-amerikanske og det kontinentale, slik det også er dokumentert i trebindsverket om Vestens tenkere (1962), som ble redigert av Eiliv Skard og A.H. Winsnes, to av Næss’ verdikonservative opponenter. Til deres verk bidro også Arne Næss. Derved dokumenteres noe egenartet, skjerpende spenningsfylt ved det norske system, sammenholdt med for eksempel det svenske, også i filosofisk henseende.

I Sverige ble Bostrøms knugende idealisme på 1900-tallet avløst av Hägerström og Uppsala-skolens etter hvert like knugende verdinihilisme. På 1800-tallet var det i den norske embetsmannseliten en vedvarende, artikulert spenning mellom nyttetenkning, representert ved Schweigaard, og tysk idealisme, representert ved Monrad. Striden mellom Næss og hans kritikere fortsatte i denne tradisjon, til dels til betydelig forvirring for Næss’ svenske kolleger. Styringsiveren var langt heftigere i det svenske system, også i filosofien. Det hører med til denne historien at svenskene i sin effektiviseringsiver avskaffet sin Examen philosophicum allerede i 1902. Danskene holdt på sin ordning atskillig lengre, til tidlig på 1960-tallet. I Norge har vi derimot, enn så lenge, sett en verdi i å bevare denne dannelsestradisjon – til tross for at den ikke er internasjonalt ”kompatibel”. Næss’ fornyelse av Forberedende prøver (eller Examen philosophicum) var et avgjørende bidrag til å sikre dette akademiske dannelsesprosjekt som, om enn i varierende drakt, har vært en vedvarende del av det norske universitet siden 1813.

Næss søkte med sitt prosjekt å gi en tidsmessig formulering av det romantiske, identitetsdannende motiv, som har virket så formende på det norske system: en vitenskapelig oppdragelse til demokratisk samfunnsånd i en kontekst da det tradisjonelle dannelsesrepertoar hadde mistet noe av sin formende kraft.

Men det var en tvetydighet ved Næss’ filosofi som var foranledning for Skjervheims kritikk. Næss’ kommunikative dannelsesprosjekt ble rammet inn av en fremmedgjørende ideologi med sterke positivistiske islett. Skjervheim grep fatt i denne tvetydigheten, bl.a ved å ta opp igjen den filosofiske tråden fra Monrad og hans vitenskapskritikk. Det er noe paradoksalt i dette – i nynorsk-mannen Skjervheims tilknytning til Monrad, for ifølge Monrad var det kun «en ringe kreds af stoffer og former, der egner sig til at behandle i dette sprog» - landsmålet - uten tilknytning til det almengyldige, innelukket i umiddelbarhetens lokale provins, en blandingens bastard av «natur i slet forstand ): raahed - og kunst i slet forstand ): kunstleri».¹¹⁸ - Det var en historiens ironi i dette at det var Skjervheim som skulle bli den som tok opp den dialektiske tråd fra Monrad, han som skrev det landsmål han hadde lært seg ved Voss landsgymnas, en av folkedannelsens høyborger.

Den norske vitenskapsteoretiske kontrovers var i internasjonal kontekst en avantgardistisk debatt. Også Tyskland hadde på 1960-tallet sin ”positivismestrid”, innledet av Popper og Adorno. Men den norske strid, som til dels utspilte seg forut for den tyske, hadde større ikke-faglig betydning enn den tyske fordi positivismen i større grad i det norske system var en del av systemets ideologi.

Positivismetriden gjaldt samfunnsfagenes vitenskapelige selvforståelse, situert i brytningen mellom styring og dannelse. Samfunnsvitenskapene legger seg på tvers av de to kulturer: De er som humaniora subjektivt meningsfortolkende, og de er som naturvitenskapene objektivt årsaksforklarende. De er som samfunnets vitenskapelige selvrefleksjon bidrag til den kritiske meningsdannelse i det offentlige rom, og de er som sosial ingeniørvitenskap politiske styringsinstrument. Denne egenartede dobbelthet forsvant i en positivistisk forestillingsmåte som vil modellere samfunnsvitenskapene etter naturvitenskapene. Denne positivismen beror på det Hans Skjervheim kalte «det instrumentalistiske mistaket», reduksjonen av samfunnspraksis til teknikk. –

Blant samfunnsvitenskapene var det i første rekke pedagogikken Skjervheim var opptatt å sikre en tryggere og mer reflektert identitet enn den Sandvens styringspedagogikk hadde hatt å tilby. Perspektivet var å reetablere pedagogikken i etikken – i stedet for i psykometrien. Riktig forstått var pedagogikken en dannelsesvitenskap. I opposisjon til den profesjonelle styringspaternalisme fremholdt Skjervheim borgernes etiske refleksjon som samfunnets basis. Det er forskjell på å regne med andre og regne med andre, fremholdt Skjervheim i et av sine første filosofiske innlegg: «I det første tilfelle så byggjer det på tillit til andre, i siste tilfelle på tillit til mi eiga rekne-evne og min eigen kunnskap.» Det er viktig «at vi ikkje har så stor tillit til kva vitskapen om mennesket kan gjera, at vi heilt missar tillita til kvarandre».¹¹⁹ Skjervheim førte inn igjen i vitenskapens hus noen av de subjektive elementer positivismen hadde prøvd å utdrive. For Skjervheim var det et viktig siktepunkt derved å gi det demokratiske lekmannsskjønnet en filosofisk legitimitet. – Et annet siktepunkt var å bidra til

samfunnsvitenskapenes selvforståelse – praksisvitenskapenes selvrefleksjon som moraldannende disipliner. Derved ga Skjervheim retning til elementer i et nytt kunnskapsregime, hvis formasjoner fortsatt er uklare.

9. Hernes revisited
Hadde 1950- og 60-tallet vært den store tid for sosialøkonomiske og til dels pedagogiske reformteknokrater, ble 1970-tallet gjennombruddet for statsvitenskap og sosiologi. Reformteknokratiet fikk et utvidet repertoar. Samfunnsvitenskapelige begreper og kunnskapsformer fløt inn i den administrative og politiske hverdag. Oppbruddet fra arbeiderpatistaten førte de samfunnsvitenskapelige gjennombryterne inn i forvaltningsposisjoner som brakte den sosialdemokratiske styringsarven over til nye samfunnsfelt. Mens det økonomiske felt ble deregulert, ble det kulturelle felt reregulert.
Komitéenes tid. – Den nye reformteknokratiske vending ble innledet ved inngangen til 1960-tallet av sosialøkonomene selv. Kleppe-komitéen (1960-61) - i realiteten Per Kleppe og hans sekretær Kjell Eide, begge sosialøkonomer av Frisch’s skole – utredet behovet for videre utbygging av universitet og høyskole. For første gang ble sosialøkonomien tatt i bruk i en bredere utredning av utdanningsfeltet i det norske system. Kjell Eide hadde allerede tidlig på 1950-tallet lansert et nytt syn på utdanningens politiske økonomi: utdanningen ikke som utgift, men som investering. Eide var på den tiden en avvikende ånd i det norske sosialøkonomiske miljø, men den sosialøkonomiske skepsis ble gradvis overvunnet.¹²⁰ Kleppe-komitéen la grunnlaget for en storstilt utbygging av det som på 1960-tallet ble kalt ”postgymnasial utdanning”, fra 1970-tallet ”høyere utdanning” (etter det engelske ”higher education”).

I 1965 ble Ottosen-komitéen oppnevnt, og dens fem delinnstillinger (1966-1970) foreslå en rekke reformer for det ”postgymnasiale” utdanningssystem. Dens perspektiv var enhet og differensiering. Den foreslo en rasjonalisering og effektivisering av universitetsstudiene: kortere, mer yrkesrettede studier som alternativ til de lange embetsstudier. Dette reformprosjektet strandet - i første omgang. I stedet for Ottosen-komitéens reformer kom studentopprøret: Ottosen-komitéen ble studentopprørets lokale foranledning og skyteskive. Ikke minst må nok komitéens leder, Kristian Ottosen (for øvrig også medlem av Kleppe-komitéen), ha opplevd studentenes kritikk som paradoksal, idet det var han som i de forutgående to tiår hadde bygget opp og ledet Studentsamskipnaden i Oslo, studentenes egen velferdsorganisasjon.

Den som innledet kritikken av Ottosen-komitéens reformforslag, var Hans Skjervheim. Han så Ottosenkomitéen i et positivismekritiske perspektiv: Den var en reformteknokratisk forlengelse av den positivistiske styringsvitenskap – universitetsreform som tvangstrøye. Universitetet var ikke en studentfabrikk, som kunne strømlinjeformes etter næringslivets imperativ – det skulle også være en dannelsesarena for kritikk og refleksjon. Med Skjervheim ble det Humboldt’ske dannelsesperspektiv gjeninnført i den norske universitetsdebatt i en brytning med Næss’ logisk-etiske dannelseslære og Frankfurterskolens samfunnskritikk. Utdanningsreformatorene var fanget av det ene motiv – den instrumentelle samfunnsnytte – og hadde mistet blikket for det annet – den kommunikative samfunnsdannelse.

Konteksten for Ottosen-komitéen var 1960-tallets utdanningseksplosjon. På den ene side utfordret masseutdanningen de tradisjonelle akademiske institusjoner, hvis identitet var knyttet til elite-utdanning. På den annen side ble hele utdanningsfeltet i økende grad sett på som en del av den velferdsstatlige samfunnsøkonomi med krav om statlig styring og regulering. Utredningskomitéenes oppgave har siden den gang vært å løse sirkelens kvadratur på det høyere utdanningsfelt: Hvordan sikre økonomisk vekst gjennom offentlig styring av institusjoner hvis identitet forutsetter akademisk frihet?

Et av Ottosen-komitéens reformforslag var opprettelsen av distriktshøyskoler som et regionalpolitisk virkemiddel: en yrkesutdanning med nær tilknytning til lokale forhold. Samtidig ville en demme opp i første rekke for Rogalands-lobbyistene som ville ha et femte universitet i Stavanger-regionen.

I kjølvannet av Ottosen-komitéen og studentopprøret – her ble de stridende parter omforent - ble det gjennomført en demokratisering av universitet og høyskole. En overførte det presentative demokratis ordninger til de akademiske institusjoner: Professorveldet ble avløst av partsrepresentasjon for ansatte og studenter i de besluttende organ. Resultatet ble en demokratisk-korporativ styringsstruktur, der administrative og organisatoriske apparater fikk økt innflytelse i forhold til de akademiske representanter.

Hernes-komitéen (1987-88) hadde som mandat å utrede mål, organisering og prioritering av høyere utdanning og forskning ferm mot år 2000-2010. Leder for komitéen var Gudmund Hernes, som hadde stått i spissen for den maktutredning regjeringen Bratteli hadde nedsatt i 1972. Gjennom Maktutredningen utviklet Hernes sitt særpregede bidrag til norsk sosiologi: dens omforming til en styringsvitenskap etter sosialøkonomisk forbilde, i en viss forstand i tradisjonen fra Lazarsfeld. Hernes-komitéens innstilling, «Med viten og vilje» (1988), var sentrale deler av Hernes’ maktutredning omformet til utdanningsstrategisk analyse. Innstillingen la i realiteten den ideologiske plattform for et ambisiøst reformprogram for hele det norske utdanningssystem fra topp til bunn. Dette arbeidet, ”Fra visjon til virke”, ble satt i gang umiddelbart etter at Hernes i 1990 hadde overtatt som statsråd for Kirke-, undervisnings- og forskningsdepartementet i Gro Harlem Brundtlands tredje regjering.
Hernes som vendepunkt. – Gjennom arbeiderpartistatens epoke hadde utdanningspolitikken vært en del av velferdsstatsprosjektet. Ved å ekspandere enhetsskolen ”nedenfra og opp” skulle utdanningsinstitusjonene fungere som likhetsskapende instrumenter. Utdanningspolitikken var langt på vei styrt av velferdsstatens fordringer. Oppjusteringen av de ulike profesjonsutdanningene til høyskoler på 70-tallet imøtekom ønsket fra mange hel- og halvprofesjoner om oppgradering av egen status. Hernes’ samling av alle de regionale høyskoler (98) til ett system av statlige høyskoler (26) var i én forstand en kulminasjon av velferdsstatens utdanningssystem. Det samme kan sies om Reform 94, Hernes’ reform av den videregående skole.

Med Hernes kom det inn en ny dimensjon i forhold til de forutgående sosialdemokratiske utdanningskomitéer: Universitetene ble rykket løs fra velferdsstatsprosjektet og den sosialdemokratiske kamp mot ”elfenbenstårnet”. Velferdsstatsprosjektets perspektiv ”nedenfra og opp”, ble utfylt med det alternative: ”ovenfra og ned”. Hernes tok parti for universitetene som akademiske kunnskapsinstitusjoner - som læresteder. De norske universiteter var ”middelmådige”, hevdet Hernes med Harvard som målestokk.¹²¹ For første gang siden embetsmannsstatens tid ble universitetene analysert, kritisert og forsvart som de eliteinstitusjoner de er eller skal være.

To refleksjoner lå bak Hernes´ sosialdemokratiske oppbrudd. Den ene var den nye, postindustrielle samfunnsepoke etter den industrielle velferdsstat. Utdanningsinstitusjonene skulle reformeres med henblikk på deres kvalitet som kunnskapsinstitusjoner. Det krevde reformer med dette eksplisitte formål; det kunne ikke oppnås som biprodukt av andre høyverdige formål. I Hernes’ program om ett utdanningssystem fra ”vugge til disputas” var det fortsatt en klang av enhetssystem, men det skulle være et trinnvis, hierarkisk arrangement med universitetene som den akademisk stadardforvaltende toppinstitusjon med skjerpede kvalitetskrav. Det krevde, visste Hernes, i ett lite land med sterke egalitære verdier vilje til konsentrasjon og differensiering. Arbeidelingen mellom institusjonene i det høyere utdanningssystem skal bli tydeligere, sa Gudmund Hernes i sitt programskrift som statsråd, ”Fra visjon til virke”(1990-91).

Den andre refleksjon gjaldt den nye postnasjonale kontekst som gjorde den nasjonale referanseramme problematisk. De norske høyere utdanningsinstitusjoner kan ikke bare sees innen en nasjonal enhet. Toppinstitusjonene på de ulike utdanningsfelt må vurderes i forhold til det kompetansenivå som kreves i injternasjonal kontekst. Det beste må fremelskes og premieres ut fra kvalitet som overordnet hensyn. Derfor måtte også de akademiske toppinstitusjonene sikres et tryggere offentlig finansieringsgrunnlag enn tilfellet hadde vært i de forutgående par tiår.

Hernes’ reformregime kom egentlig aldri til det akademiske toppnivået. Det ble enkelte arrangementer, som bekreftet Hernes’ fascinasjon av økonomiske incentivsystemer, så som å la universitetsbevilgningene være koblet til studentantall og gjennomstrømmingshastighet. Hernes forlot sitt regime etter reformene av grunnskole og videregående skole. Det er det ufullførte oppdraget som er gitt videre til Mjøs-utvalget. Betydningen av Mjøs-utvalgets reformforslag vil avhenge av dets evne til å identifisere Hernes-regimets dilemmaer, til å stille en samtidsdiagnose og til å lansere produktive løsninger. En hovedoppgave må være å reetablere den klassiske forbindelse i norsk reformisme mellom skolereform og universitetsreform. Et helt sentralt spørsmål vil være dette: Hvilke reformer bør gjennomføres i det høyere utdanningssystem for å sikre en lærerkompetanse som er i samsvar med Reform 94 med dens konsentrasjon om sentrale dannelsesfag?

90-tallsreformismen var et endepunkt - og et mulig vendepunkt. Den sluttførte en etterkrigstradisjon, og den fremprovoserte motkrefter som fortsatt er vage, men like fullt kan bære i seg kimen til noe nytt med forbindelse til det som er blitt ansett som foreldet. Men det krever også en selvrefleksjon for å forhindre den restaurative reaksjon: gjeninnsettingen av det som var, men ikke lenger kan være. Prosjektet beveger seg, må bevege seg, i spenningsfeltet mellom brudd og kontinuitet. Det vil være avgjørende for det nye reformprosjekt at det gjenfinner en balanse mellom samfunnsnytte og samfunnsdannelse, mellom det anglo-amerikanske og det tyske orientering – altså, det klassiske norske reformkompromiss i en postnasjonal konstellasjon.

Vindskjev teori. – Norsk utdanningsreformisme har siden 1945 hatt to store utdanningsstrateger: Helge Sivertsen og Gudmund Hernes. Et minstekrav til det utvalg som påtar seg den ambisjon å ville gå videre etter Hernes-epoken, er at det som ett utgangspunkt forholder seg analytisk drøftende til Hernes-reformismen og den etter hvert omfattende diskusjon den har utløst. Det norske utdanningssystemet befinner seg ingenlunde på et nullpunkt. Eventuelle nye reformer må bero på en overbevisende samtidsdiagnose, som er formulert med utgangpunkt i det som virket, og det som ikke virket i Hernes-regimet. Det er ikke bare utdanningsinstitusjonene som må dokumentere at de har lært – det samme krav stilles også til utdanningsreformatorene. Har de gjort sin hjemmelekse? Er deres arbeid ”kvalitetssikret”?

Det var flere grunner til at Hernes’ reformregime ikke ble helt vellykket. Det skyldtes for det første en indre motsetning i Hernes’ reformperspektiv. Hernes’ prosjekt var båret av to motiver. Det ene var det instrumentelle: få "mer kompetanse ut av befolkningen". Den enkeltes instrumentelle handlingskompetanse skulle heves gjennom systematisk kunnskapstilegnelse. Det andre motiv var det identitetskapende. Nøkkelord i reformdokumentene var ”felles arv”, ”felles referanserammer”, ”hovedstrømmene og felleselementene”, ”felles kunnskaper og ferdigheter”. Utdanningsinstitusjonene fra grunnskole til universitet var ”kanon”-representerende institusjoner: bærere av den kulturelle overlevering som gir oss identitet som individer og kollektiver. Utdanningsinstitusjonenes egenart ligger også i dette: de åpner - kan åpne - et frirom for den enkelte til selvutvikling, selvoppdagelse i konfrontasjon med det andre. En skal finne seg selv via det andre, det overleverte, det fremmede, i en kritisk prøvende tilegnelse. Hernes var en norsk kanon-ideolog i en postmoderne tid.

Hernes handlet og reformerte som om det ikke skulle være noe spenningsforhold mellom de to grunnmotiver. Det tvetydige ble entydig. På det symbolpolitiske plan var talen identitetsskapende: "det meningssøkende menneske", "det integrerte menneske", osv. På dette plan hadde Hernes integrert kritikken av den positivistiske pedagogikk. Men på det realpolitiske plan, i det utdanningspolitiske regime Hernes etablerte og i måten det ble etablert på, fikk det instrumentelle en dominerende plass. Hernes ble fanget av tidens målstyringsideologi med dominerende vekt på byråkratisk evaluering og kontroll. Byråkratene ble plassert som forvaltere av det heles vel til forskjell fra lærerne som først og fremst tenkte på eget ve og vel.

Hernes´ første større stortingsmelding gjaldt karakteristisk nok styringssystemene basert på målstyringskonseptet, med dets minimale sans for institusjoners historie og egenart. Det er en kultur- og historieløs ideologi, med en generell, global oppfatning av hva som er dagens problemer, hvor nasjonale særtrekk anses som ”hindringer for rask omstilling”.¹²² Den er karakterisert ved en ”revisjonseksplosjon”, ”managing by numbers”: kvantifisering av resultatkrav, indikatorer og nyttevirkninger, hvor revisjonen ofte tar form av kontroll av kvaliteten på revisjonssystemene og ikke den primære virksomheten. Dannelsespolitikk forsvinner i kapasitetsaritmetikk.

Når en leser de målstyringsideologiske dokumenter fra 90-tallet, føler en seg hensatt til 50-tallet, det tidlige 50-tall, med forestillingen om den sosiale realitet som en målbar realitet bestående av "hard facts": enkle standardiserte mål som forutsetning for rapportering, evaluering og kontroll. Målstyringsideologien anvendt på utdanningsinstitusjonene er åpenbart vindskjev. Ved målstyring måles det som måles kan. Men hvis en hovedoppgave for skolen er den identitetsskapende, hvordan skal dens resultater i så henseende måles, veies og telles? Og hvordan måle utviklingen av kritisk-demokratisk kompetanse?

Med sin egen sosiologiske forankring i bytteøkonomisk teori fikk Hernes liten motstandskraft mot tidens nye styringsideologi. Hernes så ikke – tematiserte iallfall ikke - hvor problematisk den var å forlike med hans eget identitetsdannende solidaritetsprosjekt. Hernes hadde overhodet tatt for lett på positivismekritikken og Skjervheims oppgjør med ”det instrumentalistiske mistaket”. Positivismekritikken trodde han at han kunne gjøre unna med et par knebøyninger i en fotnote i sitt hovedverk, Makt og avmakt (1975). Det straffet seg for reformstrategen.

Hernes’ andre problem var selve gjennomføringsstrategien. Hernes ble for bundet av sine funn i sin egen maktutredning: nemlig at de organiserte særinteresser vant frem på bekostning av borgernes fellesinteresse. Men Hernes sluttet for raskt fra disse funn til lærernes agering innen utdanningsfeltet. Maktutredningen gjorde ingen studie av utdanningsfeltet. Hadde den det gjort, ville den nok ha sett at den sektorbaserte profesjonsteori, utviklet i amerikansk sosiologisk kontekst, var ganske vindskjev i forhold til den norske skolesektoren. For det karakteristiske for den tradisjonelle lærer var nok vel så mye innslaget av ideell identifikasjon med systemet som av snever egeninteresse. Lærerne var ingenlunde først og fremst strategisk handlende aktører som maksimerte sine særinteresser. En inadekvat teori kan imidlertid i sin tur bli virksom: Aktørene begynner å handle i samsvar med en teori som i utgangspunktet er vindskjev. Derved kan hele samfunnslandskapet bli vindskjevt.

Et tredje, problemskapende trekk var historieløsheten. Hernes var for bundet i det hele til den amerikanske ideologiske kontekst. Hernes sto fremmed overfor den tyske (og kontinentale) idétradisjon som har vært formende for det norske utdanningssystem. Derfor ble det heller ikke en reell brytning mellom de to tradisjoner – det anglo-amerikanske og det tysk-kontinentale - slik tilfellet hadde vært ved tidligere faser av norsk utdanningshistorie. Hadde Hernes i større grad hatt et blikk for samfunnsinstitusjonenes egen historie, ville han ikke kunnet ha unngått en større grad av selvrefleksjon på dette punkt. Symptomatisk i så henseende er det s.k. Valla-utvalgets innstilling om reform av lærerutdanningen, fremlagt høsten 1997, som var tenkt som en slags krone på 90-tallets reformverk. I denne innstillingen er historien fraværende i enhver forstand. Intet får vi vite om at det som var utredningens tema, hadde vært kontinuerlig diskutert gjennom de siste hundre år. Det historiske er fraværende i beskrivelsen av skolen som samfunnsinstitusjon i formingen av det moderne Norge, og det er fraværende i beskrivelsen av lærernes rolle - lærernes pregende rolle - i norsk samfunnsliv.

Historieløsheten er et bemerkelsesverdig konstant fellestrekk ved de reformteknokratiske utdanningskomitéer fra Kleppe-komitéen til Mjøs-utvalget. Periodens dominerende tenkemåte har vært den økonomisk rasjonaliserende fornuft, riktignok med en gradvis forskyvning fra det sosialøkonomiske til det bedriftsøkonomiske. Denne tenkemåte, med en nærhet til instrumentell nytteideologi, blir begrepsløs – og målløs – stilt overfor den identitetsstiftende samfunnsdannelse, også den identitetsdannelse som i stigende grad er karakteristisk for det sivile samfunnsliv: sensibiliteten for det mangfoldige og forskjelligartede.

10. En ny samfunnskontrakt: kunnskapsstaten

Den konstitusjonelle debatt. - Det var skapt en ny statsskikk i Norge etter 1945, fastslo Gudmund Hernes ved avslutningen av Maktutredningen, men uten en konstitusjonell debatt, slik en hadde hatt ved regimeskiftene i 1814 og i 1884. Hernes inviterte derfor til en konstitusjonell debatt om det norske styringssystem.¹²³ Hernes’ eget analytiske grep var organisert rundt fire styringssystemer: markedets prissystem, det offentlige forvaltningssystem, det korporative forhandlingssystem og det parlamentariske beslutningssystem. Endrede maktforhold ble studert ut fra interne endringer innen det enkelte styringssystem og i forholdet mellom dem, med ”blandingsadministrasjon” og ”forhandlingsøkonomi” som nye nøkkelbegrep. Hernes ga med sine maktstudier norsk (og skandinavisk) samfunnsforskning fornyende bidrag, ikke minst i analysen av det sentrale politisk-administrative styringsapparat i dets forhold til markedssystemet. Hernes trakk i sin omforming av sosiologien til en styringssosiologi ”veksler på fagtradisjonene i økonomi, statvitenskap og sosiologi”,¹²⁴ men først og fremst gjorde han bruk av økonomi og enkelte deler av dens sosiologiske forgreninger. Derved ble det et hull i Hernes’ samfunnsteori: det kulturelle system var fraværende i teori som i empiri. Hernes’ analyse kom ikke fri av styringsdebattens todelte univers: stat vs. marked. Hans sosiologi var i for stor grad dreid over mot det økonomiske og strategiske til å fange inn det som har vært sosiologiens klassiske tema: det sivile samfunn med dets nett av kulturell normdannelse og symbolproduksjon; sensibiliteten for det gjenstridige, det mangefasetterte, det ikke-kalkulerbare. Hernes kunne riktignok utbrodere også det akademiske livs ”ekspressive verdier”, ritualer og symboler.¹²⁵ Men det forble restverdier som ikke ble teoretisk integrert, og derved også uten strategisk betydning for selve reformprogrammet for de kulturelle nøkkelinstitusjoner.

Maktutredningens andre hovedperson, Johan P. Olsen, var blant dem som skulle bringe konstitusjonsdebatten videre ved et rikere institusjonelt perspektiv. Johan P. Olsen var, som Gudmund Hernes, professor ved Universitetet i Bergen, tiltrukket av det miljø som var bygget opp rundt Stein Rokkan og Knut Dahl Jacobsen. Olsen har bl.a. gjennom en rekke fellesstudier med James G. March (Stanford) – så som Rediscovering Institutions (1989) – gitt fundamentale bidrag til reorientering av den internasjonale styringsdebatt. Det har vært en fornyelse av statsvitenskapen ved å rehabilitere det klassisk sosiologiske: samfunnslivet analysert som et knippe av konstituerende institusjoner, der praksis er forankret i regulerende prinsipper, regler og ressurser.¹²⁶

Det trengs i det norske system en gjennomgripende konstitusjonsdebatt i bred sosiologisk forstand utover det statsrettslige, en debatt om selve samfunnskonstitusjonen: en gjennomtenkning av de viktigste samfunnsinstitusjonene, av deres logikk og egenart, deres normer og verdier, deres grenser og deres gjensidige forhold. Markedsinstitusjonen fungerer ifølge sine normer, statsforvaltningen ifølge sine, politikken ifølge sine, retten ifølge sine, kunsten ifølge sine og vitenskapen ifølge sine.¹²⁷ Det moderne samfunn danner en orden i balanse, i bevegelig balanse, når den ene tendens, funksjonell differensiering, møtes av den annen tendens, institusjonell integrasjon, når det oppsplittende motvirkes av det sammenbindende. Det norske moderniseringsprosjekt har vært karakterisert ved en produktiv spenning mellom differensiering og integrasjon via sterke nasjonale institusjoner.

1814-revolusjonen etablerte et skille mellom stat og samfunn i opposisjon til eneveldets sammenfiltring av kongemakt og samfunnsliv. Den statlige makt skulle være begrenset for derved å åpne frie handlingsfelt for samfunnsborgerne - et felt for strategisk nyttekalkulasjon (marked) og et annet for kommunikativ symbolproduksjon (kultur/sivilt samfunn). Samfunnsrefleksjonen har siden hatt som tema de ulike handlingsfelt med deres ulike logikker, samfunnsfeltenes differensiering og deres integrasjon - det rette forhold mellom disse tre felt: stat, marked og kultur. Dette er modernitetens tema som for Norges del fikk en egen pregning gjennom statens fremskutte plass.

I de siste par tiår har det vært et oppbrudd bort fra et system der én institusjon, den statsteknokratiske forvaltning, hadde fått til dels en forvitrende dominans over andre samfunnsinstitusjoner, marked som sivilt samfunn. I første rekke har det dreid seg om markedsinstitusjonens frigjøring til sin egen logikk. Men det har ikke i tilsvarende grad vært det sivile samfunns frigjøring til seg selv. I stedet har markedsinstitusjonen i en symbiose med det statsteknokratiske ekspandert utover sine grenser i en ”institusjonell imperialisme”: et nytt forsøk på å ”rendyrke ett verdisett og ordningsprinsipp og gjøre det til alle tings målestokk, utfordre andre institusjoners autonomi, integritet og effektivitet”.¹²⁸ Markedet har ekspandert utover sine grenser: markedsøkonomi er blitt markedsstat og markedssamfunn. Sosialøkonomiens rasjonaliserende fornuft er erstattet med bedriftsøkonomiens. Oppbruddet er blitt redusert til et skifte i den økonomisk-administrative garderobe.

Den nye markedstenkning fremstiller seg som objektiv realitet – en nødvendig følge av den globale samfunnsordens funksjonelle imperativer. I realiteten er den et tradisjonelt stykke ideologi: en sterkt normativt lastet forestilling om hvordan samfunnet bør være organisert, forkledd som systemnødvendighet. En slutter fra det som ”er”, til det som ”bør” være. Feilslutningen fra ”er” til ”bør” er en klassiker som står til stryk til Examen philosophicum. De nye markedsideologene manøvrerer som kjent utenom dette nåløye. Men i departementskontorene skulle det ikke foreløpig være slik. På dette punkt trengs det åpenbart etterutdanning - for ikke å si: livslang læring - også i departementskontorene.

Et hovedtema i den internasjonale samfunnskonstitusjonelle diskusjon er i dag rehabiliteringen av sivilsamfunnets logikk. Det er en global utfordring med varierende registrering i ulike nasjonale kontekster. Det pågår en hegemonistrid i det internasjonale samfunn mellom ulike ideologiske koalisjoner om tolkningen av ”den globale modernisering”. Den markedsteknokratiske koalisjon har i et par tiår hatt hegemoniet innen styringselitene og deres tenkebokser. Vi ser imidlertid i dag også konturene av en annen ideologisk koalisjon, som søker et rikere moderniseringsbegrep festet til samfunnslivets tre ulike dimensjoner: det teknisk-økonomisk, det politisk-demokratiske og det sosio-kulturelle. Det utematiserte hos markedsteknokratene er det sosio-kulturelle og forholdet mellom det sosio-kulturelle og det politisk-demokratiske.

Det er her i denne konteksten diskusjonen av utdanningsinstitusjonene blir vesentlig, for de er sosio-kulturelle nøkkelinstitusjoner som ikke minst i det norske sytem har vært indre forbundet med det politisk-demokratiske. Utdanningsinstitusjonene er samfunnsinstitusjoner som i norsk sammenheng i overveiende grad har vært i offentlig regi, men uten derved å være en direkte del av det offentlige styringsapparat. Utdanningsinstitusjonene er offentlige institusjoner som står under en tosidig forpliktelse: utdanne til arbeidslivet og danne til sivilsamfunnet. De må derfor underlegges en tosidig målestokk: samfunnsnyttens kyndighet og samfunnsdannelsens myndighet. Den annen dimensjon, den samfunnsdannende, har i tråd med det markedsteknokratiske hegemoni hatt en tendens til å forsvinne i reformkomitéenes utredninger. Men derved går de glipp av noe fundamentalt ved utdanningsinstitusjonene i vårt system: deres indre forbundethet med byggingen av samfunnsdemokratiet. Utdanningen til kyndighet har vært forbundet med oppdragelse til myndighet. Slik har den sosio-kulturelle modernisering gjort det norske samfunn til et mer robust demokratisk samfunn.

Et viktig samfunnskonstitusjonelt perspektiv må være utdanningsreformenes samfunnsdannende karakter: Fremmer eller motvirker reformene den forvitring av sivilsamfunnet som kan registreres av enhver, og som var Bondevik-regjeringens begrunnelse for opprettelsen av Verdikommisjonen, året før den oppnevnte Mjøs-utvalget? Våre forfedre hadde råd – og ga seg tid - til denne problemstillingen – bør ikke også vi?