Rune Slagstad kunnskapens hus I det norske system

Samtidsdiagnose. - Vår konstitusjonelle diskusjon må være festet til en samtidsdiagnostisk analyse. Jeg nevner to trekk som fundamentale. Det ene er den postnasjonale konstellasjon: Moderniseringsprosjektet fra embetsmannsstaten og gjennom arbeiderpartistaten utspant seg innen nasjonalstatens rammer. Denne rammen er ikke lenger gitt. Også de høyere utdanningsinstitusjonene må i større grad konkurrere med institusjoner i andre land og på andre kontinenter. I tillegg kommer økende konkurranse fra private aktører i den nasjonale kontekst. Den globale utdanningsturismen er et nytt fenomen, men dens reelle omfang tilsvarer ingenlunde dens markedsførte omfang. Den endrede kontekst innebærer ikke avvikling av de nasjonale institusjoner. Fortsatt utgjør det nasjonale utdanningssystem hovedstammen. Henvisningene til den nye globalitet må ikke bli for globale – de må være presise og strategisk reflekterte. En utdanningsreformisme som ikke har klarhet på dette punkt, kan lett komme på skråplanet i fenomenets klassiske forstand: skli ned av samfunnsscenen.

I denne situasjon er Hernes-reformismens svar fortsatt gyldig: De norske utdanningsinstitusjonene må reformeres til å bli attraktive kunnskapsinstitusjoner på høyt nivå. Det gjelder ganske visst og først og fremst institusjonenes faglige basis, men helt uvesentlig er heller ikke den økonomiske basis. Det er pussig at tidens økonomistiske bevissthet ikke strekker seg til utdanningsinstitusjonene: også de trenger en solid økonomisk basis. God kvalitet avhenger også av god økonomi, god økonomi borger derimot ikke nødvenigvis, som kjent, for god kvalitet. På dette punkt er Norge, et av verdens rikeste land, etter hvert blitt en sinke – til global forbauselse. I nordisk sammenheng ligger Norge på bunn når det gjelder forskningsbevilgninger, til tross for at de andre nordiske land har hatt en langt mer anstrengt økonomisk situasjon. Norske professorer befinner seg i bunnsjiktet i europeisk lønnssammenheng. Det norske utdanningssystem må fra topp til bunn utstyres med et økonomisk fundament som har et visst samsvar med programerklæringene.

Det andre samtidsdiagnostiske trekk gjelder det samfunnsøkonomiske epokeskifte: overgagnen til den postindustrielle samfunnsorden, hvor vitenskapen er den fremste produktivkraft. Ikke bare tilbringer en økende del av befolkningen stadig mer av sitt liv i utdanningssituasjoner, men selve forskjellen mellom utdannings- og arbeidssituasjon utviskes. Arbeidsplassen ligner mer på klasserommet: snakke, skrive,regne, tegne. Den postindustrielle arbeidsplass har mer felles med forskningsinstituttet enn med fabrikkanlegget.

I møtet med det postindustrielle samfunn er Norge i en viss forstand gunstig stilt. Utdanningsinstitusjonene har i en ekstraordinær grad preget det norske moderniseringsprosjektet gjennom de siste 200 år. Det er via utdanningssystemet vi har skapt et sterkt og demokratisk robust samfunn. Skole og universitet har vært løftestangen i den demokratiske modernisering. Vi har et fortrinn i en demokratisk egalitet, fremholdt professor Vilhelm Bjerknes midt på 1930-tallet: ”Vi kan bygge på det hele folk.”¹²⁹ Bjerknes var opptatt av våre utsikter i kappestriden i det han kalte ”forskningsalderen”, ”uten kapital og med kortere forskningstradisjon enn noget annet kulturland”.¹³⁰ I dag kan vi rose oss av en viss ”forskningstradisjon”, takket være Bjerknes selv, men ikke bare ham. Problemet er heller ikke mangel på kapital – men snarere vår uformuende evne til å forvalte produktivt den kapital vi har så mye av.

Hernes foreslå en organisering av det høyere utdanningssystem ut fra prinsippet om funksjonell differensiering. Det skulle i det hovedsakelige være en klar arbeidsdeling mellom universiteter/vitenskapelige høyskoler på den ene side og de øvrige høyskoler på den annen. Mjøs-utvalgets forslag markerer et brudd med denne tenkningen. Særlig to av dets sentrale reformforslag kan bli effektive instrument for en uniformerende utvisking av de institusjonelle forskjeller mellom de høyere utdanningsinstitusjonene. Det ene er forslaget om én felles gradsstruktur for hele det høyere utdanningssystem. Det skal uniformeres av hensyn til den enkeltes valgfrihet, mobilitet og fleksibilitet, altså differensiering på individ-nivå. Forslaget innebærer en avvikling av et arrangement som tradisjonelt har vært et av de sterkeste sidene ved det høyere utdanningssystem. Det andre er forslaget om at høyskoler skal kunne kvalifisere seg til å bli universitet. Dette forslaget etablerer et incentiv i retning av ytterligere ”akademisk drift” i høyskolesystemet, og vil derved være det motsatte av å styrke utviklingen av institusjonell egenart. Forslaget lanseres i en tid da universitetssystemet har vært vedvarende underfinansiert. Dekanus ved Det medisinske fakultet i Oslo, professor Stein A. Evensen, har ut fra den prekære økonomiske situasjon foreslått en ordning med en årlig studentavgift på kr. 50.000. Et antydet alternativ er at medisinerne for å få friere armslag bryter ut av det etablerte universitetssystem og danner et Norges Medisinske Universitet.¹³¹ De drastiske forslag, som ville bryte med dype prinsipper i norsk utdanningspolitikk, illustrerer den dramatiske situasjon universitetene befinner seg i som følge av en universitetspolitikk med svak forankring i disiplinenes faglige realiteter. Det skal ikke mye fantasi til for å forestille seg de standardforvitrende konsekvenser av den ressursspredning som vil følge av et femte, et sjette eller et syvende universitet. I slike tilfeller vil det være strategisk bekvemt å kunne vise til at det ikke finnes ”noe internasjonalt omforent universitetsbegrep”. - En løser ikke de utdanningspolitiske dilemmaer ved å se bort fra dem. Utdanningspolitikk bør ikke forfalle til symbolpolitikk.

Til Mjøs-utvalgets forslag finnes det et alternativ: et to-sporet system, der den institusjonelle egenart og forskjellighet søkes utviklet ut fra en helhetlig plan, med viten og vilje. Funksjonelle arbeidsdeling på det høyere utdanningsfeltet vil si en fordeling av kompetanse, oppgaver og mål som er innbyrdes forskjellige. Universitetene profileres som universitet – som akademiske toppinstitusjoner - med basis i den tysk-skandinaviske tradisjon, modernisert og reformert. Høyskolene profileres som yrkesrettede profesjonshøyskoler. Den nye, anglo-amerikanske gradsstruktur gis til høyskolene, som derved reformeres i pakt med kravet om en mer fleksibel og yrkesinnrettet utdanning. Formålet er å skape et differensiert system som gir førsteklasses institusjoner på de ulike felt ut fra deres egenart: reformer for institusjonelt mangfold i stedet for uniformert likhet.

Det norske system kan historisk rekonstrueres via tre konstitusjonelle faser, som hver ga en reformulert samfunnskontrakt med sin statlige pregning: 1814 med rettsstaten (og det begynnende demokrati), 1884 med flerpartistaten, 1945 med velferdsstaten. Vår konstitusjonelle utfordring er å reformulere kunnskapsstatens samfunnskontrakt. Kunnskapsstatsprosjektet dreier seg om å skape en ny samfunnsorden, et nytt regime, med kunnskapsinstitusjonene som systemets akseinstitusjoner. Oppgaven er å gi form til dette prosjektet ut fra det komparative fortrinn vi har oppnådd ved summen av de tidligere regimeskifter: kunnskapsinstitusjonenes sammenfiltring med det robuste samfunnsdemokrati. – Kunnskapsstaten har informasjonssamfunnet som forutsetning. Det institusjonelle arrangement skal bidra til å integrere de fragmenterte informasjonsbiter til innsikt – transformering av informasjon til kunnskap.¹³²

11. Kunnskapens hovedhus
Det har vært snakket om universitetets krise. Studentopprøret førte på 70-tallet til universitetets styringskrise. 80-årene, med krav om en sterkere tilpasning av den høyere utdanning til yrkeslivets behov, ga krise for humaniora. På 90-tallet var temaet universitetets finansielle krise. Jeg vil gjerne gi mitt bidrag til krisebegrepets inflasjon: universitetet, det liberale universitet, befinner seg i en identitetskrise. Spørsmålet er om det for universitetet kan bli en vekst gjennom krise.

Universitetet er ifølge et ganske utbredt bilde en konturløs, forvokst konstruksjon, hvor de regulerende ideer er ikke lenger erkjennelse og dannelse. Universitetet er i masseutdanningens epoke blitt en konturløs kunnskapsfabrikk som produserer mye gjennomsnittlighet og, i perioder, arbeidsløshet på høyt nivå. Om denne utviklingen får vare ved, undermineres universitetets institusjonelle legitimitet. Det konturløse universitet har ingen fremtid. - Det kreves analyse og diskusjon som basis for diagnose og forslag om reform. Faren er at en av reform-rastløshet velger den motsatte vei: først reform, deretter diagnose, etterfulgt av diskusjon – og så til sist, post festum, analyse.

Service-universitetet. - Et tankevekkende bidrag til denne debatten er forslaget om ”service-universitetet”, som er lansert i norsk sammenheng av professor Arild Tjeldvoll. Med referanse til utviklingen i England, Canada og USA slår Tjeldvoll fast at den offentlige universitetspolitikk i fremtiden vil ha to forutsetninger: desentralisering av beslutningsmyndigheten fra stat til universitet i form av deregulering; reduserte offentlige bevilgninger til universitetene.¹³³ Til forskjell fra det klassiske universitet med fagstudier som kan strekke seg over ett år eller mer, er ”service-universitetet” karakterisert ved yrkes-innrettede kurs som varer ”from one week to four months, tailored to fit the needs of the client/labor market”. Lærestaben skal ikke være basert på professorer ”appointed for life”, men for en vesentlig del på ”temporary employees”.¹³⁴ ”Service-universitetets” økonomiske basis vil være kontraktsbaserte midler og slik gjøre dets suksess avhenging av ”its constant competitiveness on the market”. Universitetet skal avvikles som selvforvaltende institusjon og omformes til en kunnskapsbedrift, organisert etter næringslivets modeller: ”The service university is characterized by management’s control of its academic labor force through the type of contract which is concluded with external clients on the purchase of services, either in research, teaching or consultation.”¹³⁵ Tjeldvoll snakker om en gradvis transformasjon av det klassiske universitet til ”service-universitet”. Professorene skal ”to a growing degree” fratas kontrollen over universitetets sentrale ressurser; målet er ”a transfer of control of the university’s total resources” ”to the administrative leadership of the university on the whole”: ”To a larger and larger extent the administration is determining which resources the professors are going to dispose of. A completely new model could be in sight: the complete service university. Here administration and management have full control over the professorate’s total labor, also their research activities.”¹³⁶

Arild Tjeldvoll selv er professor i pedagogikk ved Universitetet i Oslo; blant dem han har samarbeidet med i sitt prosjekt er professor Lise Vislie, dekanus ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet. I en pilotstudie har han søkt å kartlegge hvordan planen om ”service-universitet” vil bli mottatt blant ansatte ved Universitetet i Oslo. Universitetsledelsen er splittet i synet på ”service-universitetet”, mens administrasjonen er mer på linje. Representanter for de vitenskapelig ansatte er negative eller ”hasitant”. Men Tjeldvoll ser relativt lyst på det hele. De endrede maktforhold ved norske universitet de senere år gjør det rimelig å anta at de beveger seg forsiktig ”in the service-direction”.

Det er særlig tre forhold som ifølge professor Tjeldvoll peker i retning av å bryte ned det akademiske som dominerende referanseramme: Det ene er den demokratiserte styreform med partsrepresentasjon for de ulike grupper ansatte og studenter i de styrende organ (1975). Det andre er bestemmelsen om ekstern styrerepresentasjon (1996). Denne har foreløpig mest ”symbolic effect”, men vil i det lange løp bidra til å gjøre universitetene mer ansvarlig for ”the problems of real life”. Det tredje er endringene i budsjettsystemet. Det synes rimelig å anta, mener Tjeldvoll, ”that the power holders of the political, administrative and corporate spheres may be paving way for the service-university”.¹³⁷ - Men Tjeldvoll innrømmer samtidig at situasjonen i Norge er åpen. Norge er forskjellig fra andre land særlig i to henseender. Det er den offentlige kapitalrikdom som ikke tvinger så sterkt til finansiell privatisering. Og det er det klassiske universitets sterke stilling i befolkningen. Tjeldvoll ser en fare her, for universitetets demokratiske posisjon kan ikke bare sinke utviklingen av ”service-universitetet” – det kan endog ”counteract it”.¹³⁸ Professor Tjeldvolls bekymring er for andre et håp.

”Service-universitetet” gjør de problematiske sider ved utviklingen, ”den epistemiske drift”, til forretningsidé: økonomiske nyttekriterier omformet til faglige kriterier.¹³⁹ ”Service-universitetet” reflekterer på en nærmest jomfrunalsk måte tidens markedsliberale trend, riktignok i en ekstrem utgave, men i sin ekstremitet også tydeliggjørende. Tendensene til markedsteknokratisering av universitetet lar seg lett observere, som Tjeldvoll forhåpningsfullt påpeker: ekspanderende ekstern finansiering, mer oppdragsforskning, sterkere innretting mot kortsiktig nyttetenkning, sammenflettingen av økonomiske og vitenskapelige interesser, avvikling av den akademiske selvforvaltning ved eksternt styreflertall, etc. - ”Service-universitetet” er den rendyrkede utgave av den senere tids mest virksomme styringsideologi, målstyringsideologien. Også den er et produkt av ”en institusjonsforvirret tid” (Johan P. Olsen), fra dens utarmede idéliv, en utrangert restideologi, som flyter omkring i de utredende utvalg og kommisjoner, med deres særegne, til dels OECD-reproduserende fellesskap, frikoblet fra den internasjonale forskningsfront.

”Service-universitetet” er en lokal variant av en global Mcdonaldisering av de høyere utdanningsinstitusjoner etter ”fast-food-prinsippet”. De regulative idéer for institusjonenes ”streamlining”, som Tjeldvoll sier, er fleksibilitet, mobilitet og valgfrihet. Institusjonene skal transformeres i samsvar med et kortsiktig nytteperspektiv for å ivareta de skiftende behov til stadig mer fleksible individer. Bemerkelsesverdig fraværende i pedagogikk-professorens univers er universitetenes funksjon som karakterdannende institusjoner, som ikke uten videre står til den enkeltes disposisjon. Universitetet har ved sin kombinasjon av samfunnsnytte og karakterdannelse vært – og skullet være - tidsmessig og utidsmessig på én og samme tid: en institusjon i sin tid, om sin tid, ikke nødvendigvis av sin tid, ikke nødvendigvis mot sin tid, men også det – en påminnelse om fortid og en åpning for fremtid.¹⁴⁰
Universitetets gjenerobring. – Det finnes ikke noe internasjonalt omforent universitetsbegrep, sies det av Mjøs-utvalget. Det er noe i det – men ikke for mye. Det er riktig at universitetstermen i noen kontekster er blitt utvannet i de senere år, bl.a. som følge av en viss konvergens mellom de høyere utdanningsinstitusjonene. Like fullt har det vært ganske klart hva som tradisjonelt har vært universitet i det norske system. Det klassiske universitet har imidlertid, som Tjeldvoll med rette noe foruroliget påpeker, hatt sterk posisjon i vår bevissthet. Det er viktig at vi ikke blir så globale, at vi overser det som umiddelbart omgir oss. Det er grunnen til den historiske rekonstruksjon i denne studie. Det synes særlig påkrevet i en situasjon med en ekspanderende global historieløshet på høyt utredningsnivå. Dagens situasjon er paradoksal: Universitetet skal bli stadig mer lik andre utdanningsinstitusjoner, samtidig som det er nettopp ulikheten som gjør det ettertraktet av de forskjellige institusjoner; universitetet har som samfunnsinstitusjon en synkende prestisje som stadig flere institusjoner vil ha en andel i.

Det spørsmål som stilles oss, er dette: Makter vi som overflodsnasjon å beskikke kunnskapssamfunnets hovedhus? Har vi fortsatt ambisjonen å husholde en kunnskapsinstitusjon på høyeste akademiske nivå? Det er nesten uforklarlig at våre fedre hadde en slik ambisjon ved inngangen til det moderne Norge – nesten like uforklarlig som det må bli for våre etterkommere, om vi skulle bli avviklingsgenerasjonen. – I Sverige ser en nå en motbevegelse på en rekke nivåer i systemet mot den dominerende anglo-amerikanske tilpasningsreformisme. Parolen ”back-to-basic” har endelig nådd også det høyere utdanningssystem. Perspektivet er ”Universitetets gjenerobring”.¹⁴¹ I Tyskland foregår det en omfattende debatt med betydelig relevans i norsk kontekst ikke minst pga. det historisk-institusjonelle slektskap. Tyskland, det nye lokomotiv i Europa, hører vel også til den nye globale verden, skulle en tro, men den tyske debatten er sporløst borte i Mjøs-utvalgets innstilling.¹⁴²

Det vi i den nordvestlige provins har vært vant til å kalle et universitet, har vært kjennetegnet ved en institusjonell egenart, nemlig kombinasjonen av forskningsuniversitet, profesjonsuniversitet og dannelsesuniversitet. Institusjonens kjernen, dens identitetsstiftende kjerne, ligger i forskningsuniversitetet: den vitenskapelig disiplinerte søken etter ny erkjennelse og ny kunnskap. At den vitenskapelige kunnskapsproduksjon er universitetets sentrum, er et ofte dårlig forstått faktum blant dagens universitetsreformister, skriver Burton Clark, en av dagens fremste universitetsanalytikere. En må begynne med det basale – toppen - og arrangere undervisning og studium deretter. Clark har i sin moderne klassiker, Places of Inquiry, reformulert aktualiteten av forskningsuniversitetet i Humboldts klassiske forstand: Dette forskningsuniversitetet utgjør i det moderne kunnskapssamfunn ”an important pipeline to the future”.¹⁴³

Et universitet som lever opp til sin norm som forskningsuniversitet, er en eliteinstitusjon – og skal være det. Det er med vitenskap som med kunst: støtten til det fremragende skal være normen – ellers forvitrer så vel vitenskap som kunst. Annenrangs vitenskap er sekunda vare. I det norske landskap skal det imidlertid helst ikke være akademiske topper – vi foretrekker sportstopper, underholdningstopper og næringslivstopper. Det er et samfunn som forvitrer seg inn i det nye kunnskapssamfunn, som driver slik. Å skape forutsetninger for det fremragende forskningsbidrag er ett fundamentalt element i det klassiske universitet; det skal gi en institusjonell ramme for den individuelle begavelse.¹⁴⁴ - ”Det universitetene er forsvarere av er nytten av unyttig kunnskap. Det er erkjennelsestrangen og ikke profittmaksimeringen, som gir den største avkastning.”¹⁴⁵ Det var Hernes’ ord kort tid før han ble forskningsminister. Det lød som et ekko av Bjerknes i 1935 – eller av Brøgger i 1905, av Broch i 1860, av Treschow i 1813.

En av tidens nye idéer er vitenskapelige ”centres of excellence”. I vårt system har universitetene vært slike ”centres of excellence”, men den langvarige tilbakegang for grunnforskningen ved universitetene har vært en underminering av universitetene som ”centres of excellenc”. I stedet for å proklamere opprettelsen av en rekke nye ”centres of excellence” skulle en i større grad ta vare på de sentra systemet lenge har hatt: Universitetene, i første rekke de, skal være våre ”centres of excellence”. De kan selvfølgelig finnes også utenfor universitetene, men det skal være unntaket og ikke regelen. Den radikale desentralisering av norsk forskning gjennom utbyggingen av distriktshøyskolene med flere hundretalls stillinger med forskningsvilkår har utvilsomt hatt et viktig distriktspolitiske sikemål. Men den sterke spredning av knappe ressurser har ført til en utarming i kunnskapens hovedhus som systemet knapt kan være tjent med. Universitetet skal være arnested for det vitenskapelig fremragende.

I Sverige er det nettopp gjennomført en analyse av resultatet av de siste tiårs sterke regionale spredning av forskningsressurser. Konklusjonen er entydig. Satsingen har vært bestemt av ”ett utbrett önsketenkande”: ”Att genom fortsatt underfinansiering av forskning och utbildning i Stockholm styra resurser til regionerna kan äventyra hele landets framgång i den nya ekonomi där de kunskapsintensiva företagens närvaro är avgörande.” En må akseptere ”en princip om rumslig og funktionell differentiering”: ”Denna princip måsta, för att fungera, ha en motsvarighet i högskolesystemet. Det har varit en framgångsrik politik att sprida utbildningsresurser i regionerna. Men all tilgänglig kunskap tyder alltså på att detta inte gäller för forskningsresurser.”¹⁴⁶

Universitetet skal som den vitenskapelige rasjonalitetens hus være normsettende og standardforvaltende. Av den grunn skal universitetet – det var Hernes-utvalgets poeng - være sertifiseringsinstitusjonen for doktorgrader, med et nasjonalt ansvar for grunnforskning, forskerutdanning og det vesentlige av hovedfagsutdanningen.

Det norske profesjonsuniversitet har vært en disiplin-basert institusjon med to søyler: Den ene danner embetsstudiene, en arv fra embetsmannsstaten, utvidet og modernisert. Siden begynnelsen av Det kgl. Frederiks er det universitetets presteskole som har hatt forrangen. Det teologiske fakultet står fortsatt først i universitetskatalogen i den fakultetsvise presentasjon, selv om nye embetsstudier er kommet til. Den andre søylen er hovedfagsstudiet, en arv fra venstrestaten.¹⁴⁷ Hver på sin måte representerer embetsstudiet og hovedfagsstudiet kjernepunkt i det norske universitet.

En universitetsreform som vil være noe mer enn en avviklingsreform, må derfor i første omgang trenge inn i disse to studienes egenskaper og særtrekk. Nå kan dette arrangement stå for fall ved forslaget om å erstatte det med en amerikansk modell: to-årig ”mastergrad”, som bygger på tre-årig ”bachelorgrad”. Det er tenkt som et helhetlig system, hvori så vel embetsstudiene som høyskolenes profesjonsstudier skal innpasses. Den nye gradsstruktur er noe langt mer enn en teknisk reform – det er en strukturreform som vil innebære et radikalt regimeskifte.

En slik strukturreform må i tilfelle bygge på en inngående analyse av det eksisterende arrangement og ikke minst av dens institusjonelle konsekvenser. Om disse spørsmål – studiereformer og pensumreformer - føres det kontinuerlig debatter ved våre universiteter. Men et hovedproblem i de senere år er den systematiske underfinansiering av våre akademiske toppinstitusjoner. Det er en merkverdig tid som på den ene side stiller opp penger som alle tings mål, men på den annen side nærmest løsriver spørsmål om studiekvalitet, forskningsnivå og utdanningseffektivitet fra den økonomiske basis.

Hovedfagene har hatt en viktig identitetsdannende funksjon for de ulike fagdisiplinenes plass i det norske universitetssystem. Et langt fattigere land hadde råd til dette arrangement. Lar vi oss tvinge av globale kompatibiliteter til å kvitte oss med ordninger som har bidratt til å gi vårt samfunn noen av dets mest attraktive kvaliteter? Skal vi renonsere på et kompetansesystem som generasjoner har bygd opp og utviklet som et betydelig arrangement med norske særtrekk, kreves tyngre argumenter enn at det norske hovedfagsstudiet ikke er umiddelbart ”kompatibelt” i internasjonal sammenheng. Kanskje har vi noe andre burde ha?

Universitetsreformatorene bør gripe tilbake til den store reformen i 1905 - da maktet de det som trengs også i dag: å vitenskapeliggjøre universitetet samtidig med å forbinde universitet med gymnas. Reform 94 markerte en vending ”back-to-basics”, til reetablering av de sentrale dannelsesfag: norsk, engelsk, historie, matematikk og fysikk. Etter den forutgående epokes faglige fragmentering ved vidtgående individuell valgfrihet gjenopprettet Reform 94 ”de to kulturer” dannelseskanon i tradisjonen fra 1905. I tillegg integrerte Hernes som samfunnsvitenskapelig strateg i vår dannelseskanon. Reform 94 har manglet sitt reformsvar på universitetsnivå, sin ”1905-reform”. Hva har universitetene gjort for å høyne lærerkompetansen i de sentrale fag? Hvorfor har ikke ”samfunnslære”/”samfunnskunnskap” ført til hovedfagsreform på universitetsnivå? Det må overhodet gjøres faglig og økonomisk attraktivt å ta hovedfag. Normen må være, støttet av økonomiske incentiv: det er med basis i hovedfagskompetanse en underviser i de sentrale fag. Lektoren må gis tilbake hovedrollen i den videregående skole, med den opplagte fornyelse – SV-lektoren. - ”Kvalitetsikring” av norsk skole skjer ikke først og fremst ved internasjonal tittelutveksling, men ved arrangementer som i første rekke har forankring i de daglige, faglige realiteter - og ikke i modeller og tabeller.

En hovedfagsmodernisering vil kunne reetablere båndet mellom universitet og skole, som i dag er altfor svakt. I dagens universitetsdiskusjon snakkes det mye om yrkeslivets behov, men i forbausende liten grad høres skolen omtalt som dette yrkesliv. Den videregående skole kan bli fremtidens arbeidsmarked for den samfunnsvitenskapelige hovedfagskandidat. Dertil kreves det en mentalitetsendring på universitet – og i skole.

En slik reform vil kunne motvirke tendensen til fragmentering som følge av spesialisering i de samfunnsvitenskapelige fag, idet den kan bevirke samarbeid på tvers - mellom sosiologi, statsvitenskap, sosialøkonomi og sosialantropologi. Forbindelsen 1896-reform/1905-reform førte til faglig fornyelse også i det akademiske. Tilknytningen til skolen virket vitenskapelig fornyende. Samfunnsvitenskapene kunne tilsvarende bli utdypet som samfunnsdannende moralvitenskaper – og ikke bare som styringsvitenskaper.

Hovedfaget er, som Gudleiv Forr har kalt det, ”Norges gave til den akademiske verden”.¹⁴⁸ Den nye mastergraden vil ikke ha den tyngde som hovedfaget har hatt i de sentrale skolefag. Det nye doktorgraden, hvis avhandlinger i realiteten ofte (som i dens svenske ekvivalenter) tilsvarer hovedfagsoppgavene i de tunge hovedfagstudier, har den svakhet i forhold til hovedfaget at den primært er rettet inn mot den vitenskapelige karriere. Hovedfaget er mer åpent ved at det kunne føre over i den vitenskapelige karriere i noen tilfeller, men i første rekke har gitt en viss fortrolighet med det vitenskapelige for den som skulle annet steds hen i samfunnslivet, i første rekke til skolen, men også til den offentlige forvaltning, til presse og media. I univesitetssammenheng vil den nye gradsstrukturen også svekke doktorgraden, fordi doktorgradsstudentenes faglige utgangspunkt vil være svakere. Derved devalueres hele det akademiske gradssystemet. Det tradisjonelle doktorgradsnivå forsvinner, i stedet gjenoppstår hovedfaget forkledd som doktorgrad.

Dannelsesuniversitetet er en ”knippe-institusjon” som forener det mangefaglige under ett tak.¹⁴⁹ To motstridende prosesser i rommes i universitetet: faglig spesialisering og institusjonell integrasjon. Parallelt med den vitenskapelige spesialisering skapte universitetet fakultetene som integrerende overbygning over knipper av fag. Det kgl. Frederiks var et internasjonalt foregangsuniversitet da det i 1860 delte det Det filosofiske fakultet i Det historisk-filosofiske og Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet. Derved ble de åpnet for faglig differensiering, men innen et nytt mellomliggende arrangement. Denne knippe-karakteren er egenartet for universitetet. Jürgen Habermas har stilt spørsmålet om det ikke er mer enn en tilfeldig sammenheng mellom universitetets bemerkelsesverdige vitenskapelige produktivitet de siste par hundreår og universitetets knippe-karakter.¹⁵⁰ Med sin institusjonelle form tydeliggjør universitetet at vitenskapelig ervervelse av kunnskap ikke bare beror på teknisk-metodiske ferdigheter, men også på forvaltning av lærdom og dannelse. Universitetets samling av ulike spesialiteter på høyeste nivå danner et universitas, et kommunikasjonsfellesskap. ”Universitetet kan ikke bare holdes sammen av et felles postkontor,” bemerket Gudmund Hernes ved en anledning,og påpekte samtidig hvor få fora det var ved norske universiteter for kontakter på tvers.¹⁵¹

Til sist har universitetet en forpliktelse overfor den opplyste offentlighet. Universiteter som høyskoler er ifølge loven om høyere utdanning fra 1995 forpliktet til ”å formidle kunnskap om virksomheten”. Det er en formalisering av et gammelt Humboldt’sk oppdrag. Da Universitetet i Bergen ble opprettet i 1946 ble det ført inn i formålsbestemmelsen at det i tillegg til akademisk forskning og undervisning skulle bedrive ”populærvitenskap”. Ved Universitetet i Oslo var ledelsen den gang skeptisk til en slik bestemmelse.¹⁵² Men det kan knapt ha vært fordi en var skeptisk til ”populærvitenskap”. Universitetsrektor Otto Lous Mohr var jo selv, som så mange av sine kolleger, en forbilledlig representant for nettopp denne genren, bl.a. gjennom ”Universitetenes radioforedrag”. Kanskje anså professor Mohr det som formastelig å paragrafbestemme en forpliktelse som så åpenbart hørte til Det kgl. Frederiks institusjonelle ånd.

Men dannelsesuniversitetet strekker seg lengre enn til den tidvis noe paternalistiske folkeopplysning. Det Norske Studentersamfund var en uløselig del av Universitetet i Oslo og oppdragelsen til samfunnskritisk uavhengighet – inntil ml-bevegelsen i 1970 tok seg den frihet å eliminere ”landets frieste talerstol”.
Det sivile samfunn. - Den akademiske frihet er universitetets konstitusjonelle prinsipp. Det er dette prinsipp som har bestemt unniversitetets selvforvaltende styreform. Den springer ut av institusjonens egenart, dens identitet og verdigrunnlag.¹⁵³ Universitetet er ”noe mer enn et instrument eller en forhandlingsarena for en sittende regjering, for dagens forskningskjøpere, arbeidsgivere og interesseorganisasjoner, og for de som for øyeblikket er ansatte eller studerer ved universitetene”.¹⁵⁴ Universitetet ivaretar i det vitenskapelige et stedfortreder-ansvar på vegne av det øvrige samfunn. Det beror på et tillitsforhold, uttrykt i den akademiske frihet, som forutsetter at den som er gitt denne tillit, ivaretar sine funksjoner uten fortløpende styring i form av byråkratisk kontroll, demokratisk overoppsyn eller markedskonkurranse. I kunnskapsstaten avhenger kompetente beslutninger i økende grad av uhildet, faglig ekspertise, som kan kvalitetsvurdere det arbeid som utføres av den ekspanderende gruppe konsulentfirmaer og oppdragsinstitutt. Kritisk stillingtaking forutsetter en viss avstand til motefenomener av økonomisk, politisk eller kulturell art. Det institusjonelt uavhengige universitet har ikke mindre betydning i et kunnskapsbasert samfunn med vitenskapens økende relevans.¹⁵⁵ – Mjøs-utvalgets forslag om et eksternt styreflertall utpekt av departementet - og 2 av 11 styremedlemmer valgt av og blant de vitenskapelig ansatte – innebærer et radikalt brudd med universitetets styringstradisjon. Det har gjennom de siste årtier funnet sted en snikbyråkratisering av hele det akademiske felt. Den foreslåtte reform vil være en institusjonell kulminasjon på denne prosessen, et arrangement i samsvar med tidens tvetydige styringslogikk: på den ene side deregulering av markedet, på den annen side reregulering av sivilsamfunnet. To perspektiv støter mot hinannen i denne sak: den markedsteknokratiske strømlinjeforming av samfunnslivet kontra den pluralistiske mangfoldiggjøring av samfunnstemmen. Den selvforvaltende organisasjonsform skulle garantere et rom for den kritiske vitenskapelige granskning, også av fenomener som verken markedet eller myndighetene har interesse av blir gransket. Det som preger de norske universiteter i dag, kan knapt sies å være et for sterkt innslag av bidrag til den prinsipielle samfunnsdebatt. En markedsteknokratisk strømlinjeforming av universitetene kan vanskelig sees som et bidrag til å revitalisere deres kritiske rolle i sivilsamfunnet.

Universitetet har fått et samfunnsoppdrag som stiller krav til det institusjonelle lederskap – et lederskap som formår å utløse ”mangedimensjonaliteten i den menneskelige erkjennelsesevne og kommunikasjonsevne”: ”For det er i det menneskelige og faglige mangfold de mulighetene ligger som utgjør universitetets konkurransefortrinn i fremtidens kunnskaps- og kompetansesamfunn.”¹⁵⁶ Det er et krevende oppdrag som det har vært vanskelig for universitetets lederskap å leve opp til – og formidle. Det påfallende i dag er i hvor liten grad universitetene formår å være premissleverandører også for det offentlige ordskifte om seg selv og det høyere utdanningssystem overhodet.

Universitetets stedfortredende forpliktelse har legitimert den privilegerte posisjon som den akademiske frihet har gitt, med en arbeidssituasjon med større disposisjonsrett over egen tid. For noen fører dette privilegium til anseelse og anerkjennelse, for andre til nederlag og skuffelse. Det er en form for intitusjonalisert individualisme, der de enkelte medlemmer av systemet for å lykkes må innfri systemets krav til utvist kompetanse.¹⁵⁷

Universitetet har hatt en nøkkelrolle i den modernisering som for oss også ble en nasjonal integrasjon. I de historiske gjenfortellinger av denne epoke er universitetet blitt forunderlig marginalisert. I de nyeste norgeshistorier – Cappelens fra 1970-tallet, Aschehougs fra 1990-tallet – er universitetet nærmest ikke-eksisterende, til tross for at de stort sett er skrevet av universitetsprofessorer. Det samme kan sies om Høyesterett, en annen nøkkelinstitusjon i den samme historie. Begge er forbausende fraværende. Det forteller oss at de historiske gjenfortellinger av moderniseringsprosjektet har hatt et for trangt perspektiv, og det forteller om en mangelfull forståelse, ikke bare blant historikere, for disse institusjonenes samfunnsskapende rolle Begge institusjoner er en arv fra embetsmannsstatens konstitusjon. De har ofte, for ofte, blitt sett på som en bastion for privilegerte eliteinteresser. Den tid burde nå være forbi. Om begge gjelder at de er, mer enn noe annet, liberalitetens institusjoner i vår historie – samfunnskontraktens liberale forvaltere. Det er en påminnelse om at liberaliteten er mindre påaktet – og forstått – i vårt system enn vi kanskje gjerne ønsker å fremstille det som. ”Universitetet er ein institusjon mellom andre i samfunnet,” skrev Hans Skjervheim, ”men og samtidig ein sentralinstitusjon, ein meta-institusjon der alle mogelege slags oppfatningar vert kontinuerleg over- og etterprøvde.”¹⁵⁸ På en forunderlig måte symboliserer Universitet som Høyesterett liberalitens dialektikk i det norske system: det sivile samfunns liberalitet formidlet via offentlige instanser. Universitet som Høyesterett har vært offentlige samfunnsinstitusjoner på armlengdes avstand fra maktens offentlige sentrum. Det bør de være også i en ny samfunnskontrakt. Det kan ikke være Riksrevisjonen som skal være den øverste domstol i spørsmålet om samfunnsinstitusjonenes funksjon, heller ikke universitetenes. Det avgjøres i en liberal samfunnskonstitusjon av en offentlighet som fungerer.