Seznam strokovne literature, priročniki

TRADICIONALNI IN KOMUNIKACIJSKI POUK

IZB(V)OR BESEDIL:

TRADICIONALNI	KOMUNIKACIJSKI
- zasnovan na podlagi literarne vede (obsežen seznam, množica avtorjev in besedil, zaprt seznam (dokončen))	izhaja iz predpostavke sveta mladih (kaj je za konkretnega bralca zanimivo?) in prvin, ki omogočajo doživetje književnosti oz. subjektivno »gradnjo besedila«, besedila v UN so le predlogi »manj je več«, izbrano delo se obravnava poglobljeno in s posluhom za odzive, mnenja, interese učencev ter njihovo poustvarjalnost.
Vloga učenca: sprejema podatke o književnosti, ki jih preko učnega načrta »narekuje« literarna veda	- soustvarja besedilo, preko »igre« vstopa v dialog z besedilom, ob tem spoznava prvine iz katerih je sestavljeno besedilo ter različne kontekste,
Vloga učitelja: prenaša vrednost in prilagaja znanstvene interpretacije za šolsko rabo	- usmerja dejavnosti, spodbuja pogovor, opozarja na prezrte sestavine besedila in sodeluje v procesu tvorjenja pomena z lastnim razumevanjem daje kot bralec zgled mladim bralcem.

Za osnovo vprašanje: Koliko naj učitelj posega v učenčevo….

Temeljna načela sodobnega pouka

• 
  besedilo je za bralca relevantno (smiselno), če ga s kako prvino nagovarja,
  
• 
  literarna razgledanost (znanje o književnosti) še ne pomeni razvitih bralnih zmožnosti,
  
• 
  to, kar je v literaturi temeljno oz. kanonsko je mogoče opredeljevati z zelo različnih izhodišč, zato predvsem sodobne književnosti ni mogoče »prevesti« v sezname, ki so za vse sprejemljivi, saj bi bili ti sicer neskončno dolgi, pouk pa za učenca nepregleden, nezanimiv in neprepričljiv (M. Grosmann),
  
• 
  nujna selekcija (tudi t.i.) temeljnih del ni znamenje neznanja, ampak subjektivnega izbora in ponudbe, ki jo učenci dopolnjujejo - učitelj v sodobnem pouku ni tisti, ki »ve vse« o književnosti, saj to gleda na sodobnejšo književno produkcijo ni več mogoče,
  
• 
  izhodiščna točka so učenčevi subjektivni odzivi na besedilo, njegovo specifično…
  
• 
  bralec vstopa v dialog z besedilom kot sogovornik, zato lahko besedilo….
  

Bistveni so učenčevi subjektivni odzivi.

Učiteljeva strokovna priprava na šolsko interpretacijo

Učitelj strpen in toleranten posrednik med učenci in obravnavanim delom. Otrokovo razumevanje je treba sprejeti, nadgrajevati. /učitelj ne stoji ob strani, občudujoč učenčeve spontane odzive, pač pa je strpen in toleranten posrednik med učenci in obravnavanim delom,

Učitelj je profesionalni bralec:

• 
  je kot bralec senzibilen za književno besedilo,
  
• 
  spremlja učenčeve odzive in njegovo književno senzibilnost,
  
• 
  pozna različne metode analize književnega besedila ter z njo povezano medpanožno problematiko (zgodovina, psihologija),
  
• 
  uporablja nove didaktične pristope (npr. problemski pouk).
  

Učiteljeva usposobljenost:

• 
  literarno strokovna,
  
• 
  splošno pedagoška; pozna načela pedagoške komunikacije,(učitelj usmerja pedagoško komunikacijo primerno zakonitostim spoznavnega procesa, katerega glavni akter je učenec in ciljem, ki jih želi skladno z naravo obravnavanega besedila doseči.
  
• 
  književno didaktična – pozna cilje, metode, vsebine: (ter razmerja med njimi, predvsem pa temeljnega načela književnosti pri pouku književnosti ni sredstvo, ampak cilj…
  
• 
  književnost pri pouku ni sredstva za igro, ustvarjalnost ampak, da bi otroci globlje dojeli, razumeli literarno besedilo.
  

Učiteljeva priprava na pouk književnosti

Učitelj bi moral pri pouku spoznati učence z različnimi strategijami predelave besedil in jih izuriti v različnih okoliščinah (S. Pečjak).

Tradicionalni in komunikacijski pouk književnosti; razlike besedilo, učenec, učitelj, relevantnost besedila za učenca

Književnost: prvotni in drugotni obstoj besedila.

Drugotni obstoj je reprodukcija oz. dopolnitev nečesa, kar je pred tem že obstajalo. V načinu oz. stopnji omenjenega dopolnjevanja je mogoče videti bistveno razliko med znanstvenim in drugim, tudi šolskim branjem književnosti.

Bralec je v tradicionalnem pouku soočen z množico literarnovednih podatkov in opredelitev ter – kar je še boj sporno s tujimi razumevanji književnega dela. Pred bralca je torej postavljen privid (objektivnega, preverljivega) prvotnega obstoja besedila, kar pa ni nič drugega, kot ena od možnosti drugotnega obstoja: »bralčeva avtocenzura«, zavestna odpoved ustvarjalnemu branju in komentiranju besedila.

TEMELJNA NAČELA SODOBNEGA POUKA

• 
  besedilo je za bralca relevantno le, če s kako prvino (tema, problemom, junakom…) nagovarja mladega bralca,
  
• 
  literarna razgledanost, t.j. znanje o književnosti, sama po sebi še ne pomeni tudi razvitih bralnih zmožnosti,
  
• 
  to kar je v literaturi temeljno ali kanonsko, je mogoče opredeliti z zelo različnih izhodišč, zato predvsem sodobne književnosti ni mogoče »prevesti« v sezname, ki so za vse sprejemljivi, saj bi bili ti neskončno dolgi, pouk pa za učence nepregleden in neprepričljiv,
  
• 
  nujna selekcija (tudi t.i. temeljnih) del ni znamenje neznanja, ampak subjektivnega izbora in ponudbe, ki jo učenci dopolnjujejo – učitelj v sodobnem pouku ni tisti, ki ve vse o književnosti, saj to glede na sodobno književno produkcijo ni več mogoče.
  
• 
  izhodiščna točka pouka so učenčevi subjektivni odzivi na besedilo, njegovo specifično razvojno in izkušenjsko pogojeno doživljanje in razumevanje prvin besedila – pri tem ima učenec tudi pravico do »napake«,
  
• 
  bralec vstopa v dialog z besedilom kot sogovornik, zato lahko besedilo (in npr. njegove idejne, ideološke, čustvene prvine) tudi komentira, kritizira ali zavrne – če je le mogoče z utemeljitvijo, vendar ni nujno,
  
• 
  bralčevo razumevanje besedila se med branjem in v dialogu z drugimi bralci razvija in dopolnjuje – spontanega učenčeve3ga doživetja torej ni smiselno absolutizirati, saj se z vključitvijo drugih zmožnosti, miselnih procesov in znanj doživetja poglablja.
  

UČITELJEVA STOKOVNA PRIPRAVA NA ŠOLSKO INTERPRETACIJO – faze: branje odraslega, medbesedilne mreže, predvidevanje hipotetične otroške recepcije, cenzoričnost..

Učiteljeva priprava na branje pri pouku književnosti

Faze (Kordigel, Vogar)

1. 
   Kako berem sam? Kako naj oblikujem operativne cilje ob določenem besedilu? Kakšen naj bo potek obravnave glede na postavljene cilje? Relevantnost besedila?
   

2. 3 faze komunikacijskega pouka književnosti : poudarjanje otroškega zornega kota v 2. in 3. fazi – pomen načela za ohranitev avtonomije UB kot ene od možnosti trivializacij. Nevarnost napačne izpeljave modela: preveliko poudarjanje zabavnosti, ustvarjalnosti; Poudarjanje otroškega zornega kota lahko vodi v napačno izpeljavo pouka književnosti. Učitelj za otroško spontano doživetje in ustvarjalno doživetje stori največ, če ne stori nič.

Užitek književnosti je užitek pogovora, dialogov med bralci in besedili ter med bralci in drugimi bralci o teh besedilih.

Izhod iz zagate: učenec sicer zna brati, vendar lahko zna brati tudi bolje. In zato je ne le učiteljeva pravica, ampak pravzaprav naloga, da posega v spontano branje in ga tako nadgrajuje oz. razvija. Učitelj izhaja iz lastnega branja in relevantnosti besedil za učence – v medbesedilne mreže sta ujeta otrok in profesor.

Pogovor in vloga odraslega:

• 
  zanimiva sta branje odraslega in otroka,
  
• 
  nesmiselne predpostavke: otroci se samo naučijo brati, sami od sebe radi berejo,
  
• 
  odrasli razvija otroške bralne strategije,
  
• 
  vlogo znanja, funkcionalizacija: literarno znanje je pogoj za prestop iz spontanega v refleksno branje (M. Kordigel) kaj je avtor, poosebitev – če bo to poznal, bo bolje bral književnost, se bo zavedal vrednosti, sam znal napisati pravljico)
  

Izhodišča učiteljeve priprave na branje besedila v razredu:

• 
  učiteljevo branje in branje učencev je vzpostavljanje drugotnega obstoja književnega besedila – ne prvemu ne drugemu ne more biti pripisana absolutna veljavnost ali nadrednost,
  
• 
  učitelj izhaja iz subjektivnih odzivov učencev, v njih odkriva poti za poglabljanje doživetja – tako lastnega kot otroškega in si pridobiva izkušnje za delo z generacijami, ki prihajajo (predpostavljanje hipotetične otroške percepcije)
  
• 
  smisel svojega dela utemeljuje učitelj v razmerju med besedilom, mladimi bralci in literarnovednim znanjem, ki je sestavina bralne zmožnosti.
  

Kako bere odrasli, ko se pripravlja na šolsko interpretacijo književnega besedila?

1. 
   Branje odraslega in lastno razumevanje besedila
   

• 
  možnost samorazumevanja /kaj mi bo MK povedala,
  
• 
  senzibilnost za mladinsko književnost /nam gre do srca,
  
• 
  odprto, igrivo branje slehernega dela.
  

2. 
   Predvidevanje hipotetične otroške oz. najstniške recepcije
   

• 
  relevantnost besedila (če je zanimivo za otroke),
  
• 
  apriorni omejitvi: zahtevnost ali neprimernost besedila /nič ni zahtevno in neprimerno,
  
• 
  Malega princa je mogoče (in smiselno) brati tako v vrtcu kot v gimnaziji,
  
• 
  Cenzura: grozljivi prizori, neprimerna sporočila, stereotipi (za preseganje stereotipov), tabu teme (izogibamo se temu, da smo cenzor, imeti občutek za srednjo pot),
  
• 
  Nevednost povzroča več škode kot znanje (P. Nodelman),
  
• 
  Raznolikost: klasično in sodobno, izogibanje skrajnostim.
  

Smiselno kdaj pa kdaj poseči po lahkih besedilih.

3. 
   Strokovna priprava z razumevanjem (razčlembo)besedila
   

• 
  prehod od spontanega k reflektiranemu doživetju s poučevalnim namenom; bralne strategije:
  
• 
  določitev teme besedila,
  
• 
  iskanje osrednje besede (povzema besedilo (temo, sporočilo),
  
• 
  določitev bistvenih prvin za razvijanje bralnih zmožnosti (najbolj značilno, da najlepše poglobimo bralno doživetje),
  
• 
  predvidevanje možnosti za aktualizacijo besedila,
  
• 
  trivializacija, ne preobremenjujemo se z razlaganjem neznanih besed, ne beremo vedno analitično in dolgočasnih stvari, ne učimo se geografije ali zgodovine, ne ponavljamo interpretacij avtoritet, se ne gremo nesmiselnih, čeprav zabavnih dejavnosti (npr. kuhanja hrane, ki jo opisuje delo).
  

Predvsem:

• 
  podrejanje branja književnosti vsebinskim sklopom ali ciljem drugih področij: obvezno načrtovanje skupnih tematskih sklopov,
  
• 
  realizacija učne ure le na podlagi snovi, ponujene v učbeniku – učitelj med ponujenimi vprašanji in nalogami samostojno izbira oz. jih prilagaja bralnim zmožnostim učencev,
  
• 
  preveliko poudarjanje vloge zunanjega preverjanja znanja (pouk književnosti naj ne bi bil nikdar postal priprava na zunanje preverjanje, saj to zajema le izbrane cilje, nekaterih dejavnosti pa sploh ne preverja (npr. poslušanje).
  

4. Postavitev cilja: (konkretizacija cilja)

• 
  izbor ciljev (povezani z besedilom, malo, tipični)
  
• 
  raznolikost dejavnosti (poslušanje, branje, govorjenje, pisanje, risanje)
  
• 
  nevarnost presplošnost
  

5. Izbira metod spoznavanja in poučevanja

• 
  različnost metod glede na taksonomijo ciljev, tudi frontalna metoda /npr. branje pravljice/.