Teaching Individuals with Developmental Delays: Basic Intervention Techniques Dr. O. Ivar Lovaas

CAPITOLUL 17

Identificarea receptivă a Obiectelor

Programul de Identificare receptivă a obiectelor este menit să înveţe elevul să identifice obiectele şi să persoanele întâlnite în viaţa de zi cu zi. Este o abilitate ce poate fi deprinsă indiferent dacă elevul deţine abilităţi de limbaj expresiv. Familiarizarea profesorului cu procedurile prezentate în acest capitol şi succesul elevului în a învăţa să identifice receptiv Obiectele îi pot fi de folos elevului în dobândirea de noi concepte cum ar fi culori, forme, şi dimensiuni (a se vedea Capitolul 25). Înainte de a începe acest program, elevul trebuie să fi lucrat în programul Potrivirea şi Sortarea, Imitarea Non­verbală, Limbaj de receptare primară (Capitolele 12, 13, şi respectiv 15), în cadrul etapelor de început reuşind sau fiind aproape de însuşirea acestora. În plus, este esenţial ca profesorul să cunoască procedurile de învăţare prin diferenţiere (a se vedea Capitolul 16).

Pentru a preda elevului identificarea receptivă a obiectelor, profesorul are nevoie de un număr mare de obiecte din gospodărie (de exemplu, ceşti, pantofi, cub, prăjitură, creion) cu care elevul intră în contact foarte frecvent, imagini cu aceste obiecte gospodăreşti, fotografii ci părinţii copilului şi cu rudele, imagini de obiecte decupate din reviste sau din alte surse care sunt fixate pe fişe de 3 x 5-inci, şi o masă pentru a aşeza obiectelor şi imaginilor. Pentru a vă asigura că elevul poate face distincţia între obiecte şi între imagini (adică poate face distincţia între obiecte 3-D şi obiectele imortalizate în imagini), este foarte util ca elevul să stăpânească potrivirea stimulilor care vor fi utilizaţi în acest program (a se vedea Capitolul 12).

Am prezentat acest program în mare detaliu pentru a facilita învăţarea de către profesor a tehnicilor corecte de tratament. Desigur, cu cât sunt mai bune tehnicile profesorului, cu atât mai rapid va învăţa elevul abilităţile predate. Pe măsură ce profesorul capătă experienţă, programele vor fi prezentate mai puţin detaliat, în format pas cu pas.

Identificarea primelor două obiecte

Primele două obiecte pe care trebuie să le identifice elevul vor fi fie unele pe care elevul le vede în mod curent în fiecare zi în mediul său şi care să poată fi ţinute cu uşurinţă de acesta. Vom da exemple de proceduri de învăţarea elevului să distingă primele două obiecte prin folosirea unei ceşti şi a unui pantof. Este important să selectaţi obiecte care au cât mai puţin caracteristici care distrag atenţia; astfel, în exemplul nostru, vor fi folosite obiecte mici, cu culori bine definite fără desene sau modele. Alte obiecte pe care le pot folosi profesorii sunt un camion de jucărie, o păpuşă obişnuită, o minge colorată, sau un articol alimentar care cum ar fi o prăjitură sau un măr.

Dacă elevul poate identifica un anumit obiect (de exemplu, prin atingerea, indicarea sau aducerea sa atunci când i se spune acest lucru) înainte de i se da instrucţiunea propriu-zisă, începeţi predarea cu acel obiect. Recomandăm ca întâi să vă familiarizaţi cu obiectele pe care elevul le-a identificat deja în vederea maximizării reuşitei elevului şi minimizării timpului alocat învăţării. În plus, dacă elevul ştie deja cum să identifice unul sau mai multe obiecte dar care dă greş în demonstrarea acestei abilităţi atunci când i se cere, sarcina dumneavoastră este să obţineţi mai multă consecvenţă.

► Etapa 1

Puneţi ceaşca pe masă cam la 1 picior în faţa elevului şi spuneţi, "Ceaşcă." Enunţaţi cuvântul "ceaşcă " în mod succint şi clar. Prezentarea ceştii şi verbalizarea constituie SD1. Dacă elevul nu reuşeşte să răspundă corect la, repetaţi instrucţiunea şi, imediat după prezentarea SD1, sugeraţi fizic răspunsul ducându-i mâna încet şi aşezându-i-o cu palma pe ceaşcă. (Atingerea obiectului corespunzător este ilustrată în aceşti şapte paşi ca fiind răspunsul corect. Elevul poate fi învăţat să indice la obiectul corect de pe masă sau să vă înmâneze obiectul corect.) Dacă elevul a făcut suficiente progrese prin imitarea nonverbală, oferiţi pur şi simplul modelul răspunsului corect (o sugestie mai puţin intruzivă) în timp ce stabiliţi SD. Dacă sugestia nu se face în acelaşi timp sau imediat după SD, intervalul de timp între SD şi răspunsul corect va fi prea lung pentru a realiza asocierea SD1-R1.

Încurajaţi elevul imediat după ce execută răspunsul sugerat. Apoi, luaţi ceaşca de pe masă, aşezaţi-o din nou pe masă, şi supuneţi, "Ceaşcă." Astfel se începe o încercare nouă, iar luarea şi reaşezarea ceştii constituie o prezentare discretă şi succintă a stimulului, facilitând atenţia elevului la stimul. Menţineţi intervalul dintre încercări de 1 până la 3 secunde. După 3 până la 4 patru încercări reuşite cu sugestii, reduceţi treptat sugestia în încercările următoare, de exemplu, executând in ce în ce mai puţin modelul sau ajutând elevul cu mişcările mâinilor din ce în ce mai puţin, eliberându-i mâinile din ce în ce mai rapid până ce acesta atinge ceaşca. Apoi, încet treceţi de la o sugestie manuală sau de la un model la o sugestie mai puţin intruzivă cum ar fi indicarea ceştii. Apoi, reduceţi treptat şi această sugestie. Încurajaţi fiecare răspuns corect fie că aţi oferit sau nu sugestii, dar maximizaţi încurajarea în cazul încercărilor care nu au avut sugestii. Atunci câne elevul răspunde corect la fără sugestii la 5 din 5 sau 9 din zece 10 încercări, procedaţi conform indicaţiilor de mai sus treceţi.

Continuaţi să prezentaţi SD1 cu încercări de grup, prezentând în mod repetat acelaşi SD la fiecare încercare. Introduceţi un element de dificultate mai mare punând ceaşca în locuri diferite de masă la fiecare încercare. Variaţi poziţia ceştii faţă de elev în aşa fel încât ceaşca să fie aşezată în stânga mesei la o încercare şi, în dreapta mesei la cealaltă încercare, şi aşa mai departe. Acest pas a fost introdus pentru a se evita indiciile de poziţionare şi pentru a ajuta elevul să caute obiectul cu privirea. După 3 până la 4 răspunsuri corecte consecutive fără sugestii, treceţi la Etapa 2.

Nu pierdeţi din vedere faptul că în acest moment elevul mai are încă de învăţat cum să identifice ceaşca ca fiind o ceaşcă. Elevul poate atinge orice obiect când primeşte comanda, "Ceaşcă." Paşii care trebuie urmaţi sunt introduşi pentru a ajuta elevul să facă deosebirea (să reacţioneze la diferenţele) dintre obiecte. Pentru a facilita această diferenţiere, al doilea obiect introdus elevului trebuie să arate diferit de primul şi trebuie să aibă o denumire care să sune diferit de conceptul primului obiect. De exemplu, un pahar nu ar fi o alegere ideală pentru al doilea obiect deoarece arată la fel ca şi ceaşca. În mod similar, o pisică nu este indicată deoarece conceptul sună la fel ca şi cuvântul ceaşcă. UN pantof poate reprezenta o alegere bună deoarece arată diferit faţă e o ceaşcă şi sună diferit de asemenea.

► Etapa 2

Curăţaţi masa de toţi stimulii. Prezentaţi SD2 aşezând pantoful pe masă în faţa elevului şi spuneţi concomitent, "pantof." Sugeraţi elevului să dea răspunsul corect (adică atingeţi pantoful) ghidându-i mâna spre vârful pantofului sau oferind modelul acestei acţiuni. Încurajaţi. Luaţi pantoful de pe masă în diferitele încercări pentru a a-i face prezentarea discretă. Continuaţi prezentarea SD2 ("Pantof ") în încercări de grup, reducând treptat sugestiile din încercările ulterioare. Când elevul răspunde corect fără sugestii la 5 din 5 sau 9 din cele 10 încercări, continuaţi să prezentaţi SD2 prin încercări de grup ("Pantof "), aşezând pantoful în alt loc decât cel iniţial pentru a evita indiciile de poziţionare şi pentru a facilita scanarea. Dacă elevul reuşeşte şi fără sugestii în 5 din 5 sau 9 din cele 10 încercări, treceţi la Etapa 3.

► Etapa 3

Combinaţi SD1 ("Ceaşcă ") şi SD2 ("Pantof ") conform procedurilor de învăţare prin diferenţiere. Prezentaţi SD1 cu sugerarea completă a poziţiei aşezând ceaşca în mijlocul mesei iar pantoful în colţul din spate al mesei departe de elev. Aşezarea ceştii lângă elev facilitează răspunsul corect (atingerea ceştii), în timp ce aşezarea pantofului departe de elev are rolul inhibării atingerii pantofului. Dacă elevul nu răspunde corect, repetaţi SD1 ("Ceaşcă") şi sugeraţi a următoarea încercare prin ghidarea fizică a elevului, indicând ceaşca, sau oferind un răspuns model. Reduceţi treptat sugestiile fizice, indicarea sau modelul, apoi reduceţi sugerarea poziţiei din încercările ulterioare prin micşorarea distanţei dintre cele două obiecte până când sunt aliniate pe masă la un picior distanţă, la o distanţă egală de elev. Nu uitaţi să alternaţi aleatoriu poziţiile stânga - dreapta ale obiectelor (ceaşca şi pantoful) de pe masă pe toată durata acestei etape pentru a preveni indiciile necorespunzătoare. Când elevul răspunde corect fără sugestii la 9 din 10 sau la 19 din 20 încercări consecutive, treceţi la Etapa 4-

► Etapa 4

Prezentaţi SD2 ("Pantof") aşezând pantoful în faţa elevului şi oferiţi o sugestie integrală de poziţie

Identificarea Receptivă a Obiectelor 139

aşezând ceaşca în colţul din spate al mesei. Prezentaţi SD2 prin încercări de grup ("Pantof"). Reduceţi sugestiile de poziţionare prin încercări succesive până ce ceaşca şi pantoful sunt pe aceeaşi linie, la aproximativ 1 picior un a de alta, la distanţă egală de elev. Nu uitaţi să alternaţi aleatoriu poziţiile dreapta - stânga ale obiectelor (ceaşca şi pantof) pe masă pe tot parcursul acestui pas pentru a preveni indiciile necorespunzătoare. Consideraţi stăpânit exerciţiul la 9 din 10 sau 19 din 20 răspunsuri corecte fără sugestii.

► Etapa 5

Reintroduceţi SD1 ("Ceaşcă") cu ajutorul unei sugestii integrală de poziţie. Reduceţi treptat sugestia de poziţie în timp ce stimulaţi răspunsul corect. Deoarece relaţia SD1-R1 a fost consolidată, stimulul poate fi redus mai rapid; cele două obiecte pot fi aduse mai aproape mult mai repede fără să se producă vreo eroare. Dacă apar erori, reintroduceţi cantitatea minimă de sugestii necesare pentru a obţine un răspuns corect. Consideraţi stăpânit exerciţiul la 9 din 10 sau 19 din 20 răspunsuri corecte fără sugestii. (Cu fiecare mutare a SD1 şi SD2, este necesar un număr din ce în ce mai mic de răspunsuri corecte.)

► Etapa 6

Reveniţi la încercările de grup pentru SD2 ("Pantof"). Începeţi cu un indiciu integral de poziţie, iar apoi reduceţi treptat sugestiile în încercările ulterioare. Când elevul răspunde corect în mod independent 4 încercări consecutive, treceţi la Etapa 7.

► Etapa 7

Reveniţi la încercările de grup pentru SD1 ("Ceaşcă"). Începeţi prin reducerea indiciului de poziţie: Aşezaţi o ceaşcă în mijlocul mesei şi pantoful la jumătatea distanţei dintre colţul mesei şi ceaşcă. Reduceţi treptat indiciul de poziţie în încercările ulterioare. Când elevul răspunde corect în mod independent 4 încercări consecutive, treceţi la Etapa 8.

► Etapa 8

Cu ceaşca şi pantoful pe masă, alternaţi SD1 cu SD2, micşorând treptat numărul de răspunsuri corecte consecutive necesare înainte de a schimba SD-urile. Dacă elevul răspunde incorect la oricare dintre încercările date, reintro­duceţi cantitatea minimă de indicii necesare pentru restabilirea răspunsului corect. Renunţaţi la toate indiciile complet înainte de a trece la alternarea SD, încurajând la maxim încercările fără sugestii. Dacă elevul răspunde corect la fiecare SD la alternarea directă (adică, SD1, SD2, SD1, SD2, etc.), începeţi să alternarea aleatorie a SD1 şi SD2 aşa cum a fost descris în capitolul de învăţare prin diferenţiere (Capitolul 16). Consideraţi stăpânit exerciţiul la 9 din 10 sau 19 din 20 răspunsuri corecte fără sugestii cu SD –ul alternat aleatoriu.

Dat foind că prima diferenţiere este cea mai dificilă pentru elev pentru a o stăpâni la fel de bine ca pe o realizare importantă, este recomandat ca această diferenţiere să fie generalizată în seturi de 5 până la 10 încercări în rândul profesorilor şi mediilor de 4 până la 5 ori pe zi pentru următoarele 3 până la 4 zile înainte de a preda identificarea unor obiecte suplimentare. Distribuirea aplicaţiei de diferenţiere în mai multe momente ale zilei vor ajuta de asemenea elevul să reţină (amintească) ce a învăţat.

În introducerea de noi persoane şi medii, nu pierdeţi din vedere că unii elevi pot avea nevoie de săptămâni pentru a pentru a transfera abilităţile nou deprinse. Motivul pentru care unii elevi se confruntă cu această problemă este dificil de stabilit. Poate că mutându-se dintr-un mediu puternic controlat în unul cu mai multe stimuli deconcertanţi contribuie la agravarea acestei probleme. În orice caz, generalizaţi abilităţile în mod sistematic şi atent. De exemplu, în generalizarea mediilor, deplasaţi-vă încet şi în trepte de la din camera de tratament către uşă, apoi în hol, şi apoi către celelalte camere.

Identificarea celui de-al treilea Obiect

Învăţaţi elevul să identifice al treilea obiect urmând paşii din secţiunea anterioară. Asiguraţi-vă că acest obiect este diferit perceptual faţă de celelalte două. După ce elevul stăpâneşte identificarea celui de-al treilea obiect la prezentarea prin încercări de grup, învăţaţi elevul să facă distincţie între SD3 şi SD1 şi apoi între SD3 şi SD2. Apoi învăţaţi elevul să facă distincţia între toate cele trei SD-uri, alternându-le în mod aleatoriu.

Identificarea obiectelor suplimentare

După ce elevul este capabil să identifice şi facă diferenţa între cele trei obiecte, predaţi identificarea obiectelor suplimentare urmând aceleaşi proceduri ca şi pentru primele trei.

Mai exact, predaţi fiecare obiect nou până la însuşire acestora pe rând, apoi combinaţi obiectele pentru a obţine diferenţieri între ele. Iniţial, obiectele selectate ar trebui să fie elemente comune pe care elevul le vede frecvent în mediul său, şi alese atent pentru evitarea similitudinilor de aspect şi formă sonoră. Pe măsură ce elevul capătă experienţă în acest program, se vor introduce treptat şi articolele care arată şi sună la fel.

Pe măsură ce elevul învaţă să identifice un număr cât mai mare de obiecte vă puteţi da seama că nu este necesar să urmaţi fiecare etapă prezentată în cadrul procedurilor de diferenţiere standard pentru stabilirea gradului de stăpânire. Stăpânirea identificării unor obiecte primare poate permite unor elevi să facă diferenţa între un obiect nou şi orice obiect stăpânit fără a avea nevoie de angajarea unei tehnici de combinare elaborată de obiecte pentru fiecare SD nou.

Sfere de dificultate

Dacă obiectele alese pentru învăţare prezintă prea multe similarităţi în aspect sau dacă sună prea asemănător, elevul poate avea dificultăţi în a face diferenţierea. Nu uitaţi că două concepte pot suna total diferit pentru dumneavoastră dar foarte asemănător pentru elev. De exemplu, cuvintele „sock” şi „book” (şosetă şi carte) încep cu sunete diferite şi au vocale diferite. Totuşi, sunetele lor finale (k) sunt identice. Dacă elevul reţine doar sunetul final al cuvântului (care sunt cele mai recente sunete), elevul va avea dificultăţi în învăţarea diferenţierii acestor obiecte chiar dacă aspectul lor este diferit.

Lipsa atenţiei duce de asemenea la dificultăţi de obţinere a diferenţierilor. Câţiva factori pot contribui la neatenţia elevului. Aşa cum spuneam în capitolele 6 şi 8, un elev nu poate reacţiona la sarcină uşoară pentru că este implicat într-un comportament auto-stimulatoriu, care intră în competiţie cu încurajările oferite de profesor. La comportamentul neatent se poate ajunge de asemene dacă profesorul prezintă prea multe încercări deodată iar elevul recurge la neatenţie pentru a evita exerciţiul. Pe durata etapelor primare de învăţare, încercaţi să limitaţi numărul de încercări la 5 într-o şedinţă, încurajând elevul să încheie exerciţiul de pe scaun şi să ia o pauză. De asemenea, încercaţi să intercalaţi rapid 3 până la 4 încercări de materiale deja stăpânite, aşa cum ar fi imitarea nonverbală. Aceste încercări pot servi drept exerciţii de trezire şipot motiva elevul să continue cu sarcini mai dificile. Alt factor care contribuie la lipsa de atenţie a elevului este ritmul lent al încercărilor. Intervalele lungi între încercări îi permit elevului să se implice în comportamente alternative între încercări şi să nu se concentreze la sarcina predată. Pe de altă parte, intervalele scurte pot bloca comportamentul auto-stimulant şi pot încuraja receptarea exerciţiilor propuse de profesor.

Elevul poate avea dificultăţi de diferenţiere între obiecte deoarece prezentarea materialelor nu este optimă . Acest procedeu de prezentare a obiectelor pe masă presupune ca elevul să ajungă la masă şi să scaneze obiectele pentru formulare unui răspuns corect. Unii elevi pot răspunde mult mai bine cât obiectele sunt ţinute în faţa lor de către profesor. Totuşi există şi neajunsuri ale acestei metode. Unul ar fi că această metodă de prezentare presupune în mod automat o limitare a numărului de obiecte ce pot fi prezentate la un anumit moment (câte un obiect în fiecare mână). Un alt neajuns este că această metodă de prezentare diferă de procedura standard folosită în şcoli şi în alte medii. Diferenţele dintre proceduri pot duce la o generalizare scăzută în rândul mediilor. Date fiind aceste neajunsuri prezentarea obiectelor în mână trebuie considerată o sugestie ce trebuie redusă în timp până când obiectele sunt prezentate pe masă.

Din nou, reţineţi frecvenţele diferite de învăţare dintre elevii din aceeaşi categorie de diagnostic. Unii elevi învaţă prima diferenţiere în primele 10 minute şi pot identifica obiecte noi cu frecvenţa de un obiect pe minut dacă profesorul le permite. Fiţi atenţi să nu parcurgeţi prea repede, deoarece elevul poate fi suprasolicitat cu concepte şi poate deveni necorespunzător. Reţineţi că elevii cu întârzieri de dezvoltare adesea nu deţin abilităţile verbale necesare pentru a-l informa pe profesor când sarcinile devin prea solicitante sau prea complexe. Dacă elevul învaţă cinci concepte noi pe săptămână şi face progrese constante în alte programe, luaţi în calcul achiziţionarea a 40 de concepte receptive într-o perioadă de 2 luni. Elevul mai are multe de învăţat în afară de identificarea obiectelor.

La cealaltă extremă, există elevi care au greutăţi de stăpânire a primei diferenţieri după o lună de la predare. Dacă elevul cu care lucraţi demonstrează astfel de dificultăţi, luaţi următoarele măsuri: (a) Elevul poate dobândi identificarea receptivă a acţiunilor mai uşor decât identificarea receptivă a obiectelor. În acest caz, identificarea obiectelor poate fi sugerată prin includerea unor concepte receptive de acţiune în SD-uri (de exemplu, "Împinge maşina," "Bea suc," "Mănâncă prăjitura," "Şterge-te la gura "). Conceptele de acţiune (împinge, bea, mănâncă, şterge) poate fi redusă apoi până la obiectele concepte (maşină, suc, prăjitură, gură). Un astfel de pre-antrenament poate ajuta elevul să distingă (folosească) un obiect, (b) Este o bună idee cala începutul acestui program să vă asiguraţi că elevul poate distinge obiectele învăţate. Demonstrarea acestei abilităţi poate fi observată prin stăpânire perechilor care se potrivesc ale acestor obiecte (a se vedea capitolul 12). (c) Uni elevi învaţă conceptele unor obiecte (a se vedea Capitolul 23) înainte de a învăţa identificarea obiectelor

(Smith, 1999; Wynn, 1996). Unii elevi învaţă să distingă verbal anumite obiecte spunând de exemplu "Ceaşcă" atunci când văd o ceaşcă şi "Pantof" atunci când văd un pantof însă au dificultăţi serioase în identificarea acestor obiecte în momentul în care trebuie să facă acest lucru receptiv. Dacă vă confruntaţi cu această situaţie începeţi predarea din punctele forte ale elevului. După ce stăpâneşte o abilitate într-un anumit mod , realizările dobândite se transferă parţial la alt mod .

Pentru elevii cu dificultăţi mari la prima diferenţiere SD1-SD2, mai există o etapă de remediere în care SD1este mai întâi diferenţiat faţă de ce am numit iniţial stimul diferenţiat în locul SD2. Un stimul diferenţiat poate fu orice stimul stăpânit care este extrem de diferit de SD1. Combinaţi SD1 cu stimulul diferenţiat aşa cum se sugerează la învăţarea prin diferenţiere (Capitolul 16). Pe scurt, ordinea încercărilor poate decurge prin combinarea lui SD1 cu o imitare nonverbală. Există şanse ca elevul să comită greşeli. Apoi, treceţi la o etapă mai dificilă în care SD1 este alternat cu un SD verbal pentru o acţiune stăpânită de tipul as "Ridică-te." Dat fiind că SD este verbal, elevul va face greşeli dar poate învăţa diferenţierea mai repede decât în forma iniţială de diferenţiere dinte SD1 ("Ceaşcă") şi SD2 ("Pantof"). Scopul utilizări unui stimul contrastant este de a face mici paşi înspre atingerea diferenţei ţintă mai gradat şi cu mai mult succes pentru elev.

Dacă elevul are probleme mari în identificarea receptivă a obiectelor în ciuda recomandărilor din secţiunea curentă, vă sugerăm să amânaţi acest program pentru o lună sau două. Între timp, exersaţi celelalte programe şi reintroduceţi Programul e identificare conceptuală a Obiectelor într-o etapă ulterioară a tratamentului.

Anticipaţi dacă elevii devine adesea frustrat şi plictisit când este supus unor criterii de învăţare de tipul 19 corecte din 20 de încercări fără sugestii. De pe o parte, doriţi să fiţi siguri că elevul stăpâneşte diferenţierea, ceea ce demonstrează că acest a învăţat să se concentreze asupra unei sarcini şi nu acordă atenţie stimulilor din afară (de exemplu, comportamentele auto-stimulante). Pe de altă parte, doriţi ca elevului să-i facă plăcere să fie învăţat. Această situaţie contrabalansează nevoia de a fii creativ în găsirea de noi recompense pentru exerciţii.

Pe scurt, mai există multe aspecte necercetate în domeniul învăţării elevilor cu întârzieri de dezvoltare. Dacă ajungeţi într-un punct mort, luaţi-oca pe un semn că mai sunt încă multe de aflat despre diferenţele de comportament şi despre elaborarea unor noi metode de predare. Acesta este doar un exemplu de situaţie în care un consultant cu experienţă poate fi de un real ajutor şi în care merită să lucrezi în echipă.
Generalizarea Identificării receptive a Obiectelor

După ce elevul învaţă să identifice aproximativ 15 obiecte diferite, începeţi generalizarea obiectelor din aceeaşi clasă. Generalizarea ajută la sporirea funcţionalităţii programului şi garantează faptul că elevul nu rezolvă diferenţierile ca răspuns la caracteristicile irelevante ale unor stimuli. Prin generalizare elevul învaţă să identifice mai multe exemple diferite pentru un obiect ce face parte dintr-o clasă de obiecte, nu numai obiectul în sine. De exemplu, după ce elevul învaţă să identifice un anumit fel de pantof, i se va preda identificarea adidaşilor, pantofilor cu toc, sandalelor, şi a mocasinilor ca pantofi. Introduceţi noi exemple de obiecte învăţate prin varierea formei, mărimii şi culorilor (Stokes & Baer, 1977).

Iniţial, generalizarea ar trebui limitată la obiecte care arată similar cu obiectul iniţial pentru a maximiza reuşita elevului. O dată cu progresul elevului se introduc gradat obiecte care seamănă din ce în ce mai puţin cu obiectul iniţial. La introducerea unui nou exemplu de obiect învăţat, elevul poate avea nevoie de sugestii. Con­tinuaţi să predaţi membri unei clase până ce elevul va putea identifica câţiva din membrii acestei clase de la prima prezentare. După ce elevul este capabil să identifice corect un membru al unei clase de la prima încercare, va fi foarte aproape de a-şi forma un concept despre această clasă. O evaluare a măsurii în care un elev poate identifica membrii unei clase este oferită în cadrul programului Potrivirea şi Sortarea (a se vedea "Potrivirea categoriilor " din Capitolul 12).

După ce elevul stăpâneşte identificarea claselor de obiecte de pe poziţia bine structurat a statului la masă, începeţi să învăţaţi elevul să identifice obiectele aşa cum apar ele în mediul său cotidian. Pentru a pregăti această generalizare, predaţi elevului exerciţii de receptivitate, "Adu (obiectul)." Pentru a facilita însuşire acestei sarcini, începeţi cu plasarea unui obiect familiar, cum ar fi un pantof, pe masă în faţa elevului aşa cum s-a procedat anterior în cadrul programului. Prezentaţi exerciţiul, "Adu pantoful" (accentuaţi cuvântul "Pantof"), şi, dacă este necesar, oferiţi elevului sugestia de a ridica pantoful şi de a vi-l înmâna. Prezentaţi acest SD prin încercări de grup, reducând treptat sugestiile din încercările ulterioare. După 9 din 10 răspunsuri corecte fără sugestii, încercaţi un alt obiect familiar, cum ar fi ceaşca. Prezentaţi exerciţiul "Adu ceaşca " şi aşteptaţi să vedeţi dacă elevul răspunde corect fără sugestii . Dacă elevul nu reuşeşte, oferiţi o sugestie şi încurajaţi o nouă încercare. Reduceţi treptat sugestiile în încercările ulterioare şi exersaţi acest SD până la însuşire.

După ce elevul începe să demonstreze buna stăpânire a diferenţierii, aşezaţi obiectele din ce în ce mai departe de masă în încercările ulterioare şi apoi cereţi elevului să părăsească scaunul pentru a recupera articolul specificat. Treptat, învăţaţi elevul să recupereze obiectele din cealaltă parte a camerei, de pe holul ce duce spre altă cameră, şi în final din altă cameră.

După ce elevul învaţă să recupereze obiectele pe rând din diferite locuri, reveniţi la mediul iniţial de predare (la masa elevului) şi aşezaţi alte obiecte lângă articolul-ţintă pentru a spori complexitatea sarcinii. După stăpânirea acestei deprinderi, cereţi mai multe articole o dată. De exemplu, prezentaţi exerciţiul "Adu pantofii şi şosetele." Când introduceţi această etapă, este util să aşezaţi obiectele aproape de masă, reducând astfel durata de timp în care elevul trebuie să reţină în minte cele două articole înainte de a le recupera. (Vă rugăm să citiţi "Exerciţiile din partea a doua " din Capitolul 15 pentru idei de stimularea acestei abilităţi.) Obiectivul este să creşteţi atât numărul de articole pe care elevul trebuie să le identifice deodată şi distanţa dintre obiecte şi elev.

Identificarea Imaginilor

După ce elevul este capabil să identifice cu uşurinţă o varietate de obiecte din diferite clase în formă tridimensională (3-D), învăţaţi elevul să identifice aceste obiecte în forma bidimensională (2-D). Pentru învăţarea persoanelor sau obiectelor prezentate într-o formă bidimensională 2-D, urmaţi aceleaşi proceduri ca şi pentru obiectele 3-D. Poate doriţi să cumpăraţi stimuli cărţi de memorare de la un magazin care comercializează materiale de învăţare, sau puteţi realiza singuri aceşti stimuli decupând poze din reviste şi lipindu-le pe fişe sau fotografiind anumite obiecte.

Folosiţi imaginile obiectelor care se regăsesc în mediul elevului. Puteţi introduce de asemenea imaginile membrilor familiei sau a prietenilor. Imaginile folosite nu trebuie să aibă un fundal încărcat, trebuie să aibă aproximativ aceeaşi dimensiune, şi să fie aplicate pe fişe de aceeaşi dimensiune (de exemplu, 3x5 inci). Dacă se utilizează imagini sau fişe de diferite dimensiuni şi forme, elevul poate reacţiona doar la această combinaţie de dimensiune şi formă atunci când face diferenţa între stimuli. Dacă imaginile au anumite elemente în fundal, elevul se poate concentra asupra acestora şi poate neglija obiectele –ţintă.

Nu uitaţi, deseori elevii nu se concentrează asupra elementelor vizate de profesori. Prin urmare, după ce elevul stăpâneşte identificarea a aproximativ 15 obiecte sub forma unei imagini în formă 2-D, introduceţi imagini ale unor exemplare diferite din clasa respectivă în scopul generalizării. În acest sens, urmaţi procedurile descrise pentru generalizarea obiectelor 3-D.

Pasul1.
Începeţi SD1, care constă din a spune “fă asta” în timp ce desenaţi o linie verticală de 20 cm în partea stângă a hârtiei. Imediat, ajutaţi studentul ghidându-i mâna spre a desena o linie asemănătoare în partea dreaptă. Puteţi adăuga un punct în partea de sus pentru a vedea de unde să înceapă linia, ca element ajutător. Alternativ, mai puteţi adăuga puncte pe direcţia liniei solicitate. Ţineţi-i din ce în ce mai puţin mâna şi gradual ştergeţi-i din puncte. Până la final, faceţi punctele tot mai mici şi mai rare, până la eliminarea completă. Cereţi-i în acelaşi timp să facă şi neajutat linii, pentru a evita dependenţa de ajutorul dvs.

La început, puteţi considera liniile lui puţin curbe sau încovoiate drept acceptabile. Alături, ca model diferenţial, linia dvs verticală trebuie să fie cât mai dreaptă. O dată ce studentul stăpâneşte tragerea unei linii verticale dreaptă ca copie a liniei dvs şi o face corect în 5 din 5 cazuri sau 9 din 10, desenaţi o dreaptă orizontală.

Pasul 2.
Exerciţiul SD2: spunând “fă asta” desenaţi o linie orizontală pe hârtie. Să deseneze o orizontală este nouă experienţă şi studentul va necesita ajutor pentru a răspunde în mod corect. Dacă are nevoie, folosiţi aceeaşi procedură de la Pasul 1 (să o trageţi cu mâna lui). O dată ce studentul stăpâneşte tragerea liniei orizontale, treceţi la pasul următor.
Pasul 3.
Intercalaţi exerciţiile SD1 şi SD2 pentru a fi deosebite. Începeţi cu multe exerciţii SD l (spuneţi “fă asta” în timp ce desenaţi o linie verticală). Dacă e necesar, ajutaţi-l la început şi mai puţin după maie încercări. Se consideră făcut exerciţiul după 3 linii consecutiv executate corect, neajutat. Peste 2, 3 secunde de la stăpânirea lui SD l, prezentaţi SD2 (spuneţi “fă asta” în timp ce desenaţi o linie orizontală) şi ajutaţi cu mâna dvs răspunsul studentului, dacă e necesar. Ajutaţi-l tot mai puţin şi, după 3 linii consecutive corecte, schimbaţi la SD l. De acum, consideraţi corect dacă a făcut 2 linii consecutive drepte, iar mai apoi, una singură, înainte de a schimba exerciţiul. Exerciţiul este gata o dată ce studentul stăpâneşte tragerea de linii drepte alternativ ca copie a liniilor dvs şi o face corect în 5 din 5 cazuri sau 9 din 10.
Pasul 4.
Exerciţiul SD3 (spunând “fă asta” desenaţi o linie diagonală). Faceţi SD3 până la învăţare, urmând procedurile de la Pasul 1. O dată ce SD3 este stăpânit intercalaţi-l mai întâi cu SDl şi după aceea cu SD2, ca mai sus.
O dată ce studentul poate desena toate trei liniile şi le deosebeşte, treceţi mai departe la Faza 2.
Faza 2: Imitarea profesorului în desenarea formelor de bază.
În Faza 2 a părţii de desen din programul Arte şi Meşteşug, studentul învaţă să imite desenele dvs de cercuri, triunghiuri, dreptunghiuri, şi pătrate. Iniţial împărţiţi fiecare formă în segmente separate. Când studentul a început să imite fiecare componentă, treptat înlănţuiţi componentele pentru a crea o formă. Exerciţiul SDl va fi cercul care tinde să fie forma cel mai puţin dificilă de imitat.
Pasul 1.

Ex. SDl (spunând “fă asta” desenaţi un cerc). Imediat ajutaţi studentul cu mâna dvs. Dacă e necesar, desenaţi un cerc punctat pentru a-l urmări şi faceţi punctele de suspensie cât mai rare, slabe şi puţin vizibile. Dacă studentul termină cercul dar continuă să deseneze spirale, îi cereţi să se oprească când închide cercul spunând "Stop" în timp ce-i ridicaţi creionul de pe hârtie. Făcând un semn la începutul şi sfârşitul cercului ca un punct mai evident poate de asemenea să fie folositor pentru el să nu mai continue după ce a terminat cercul. Îngroşaţi cercurile desenate corect, fie că a fost ajutat la ele, fie că nu, dar ţineţi minte şi încercările preferate ale studentului (mai ales cele la care nu a fost ajutat). Cereţi să deseneze cercuri la care nu e ajutat pentru a reduce dependenţa de dvs. O dată ce studentul stăpâneşte desenarea cercului (5 din 5 sau 9 din 10 corecte, fără ajutor), treceţi mai departe la Pasul 2 şi învăţaţi studentul să deseneze un triunghi isoscel (Un triunghi în care două laturi sunt de lungime egală). Ar trebui început separând componentele (laturile), care sunt după aceea treptat înlănţuite.

Pasul 2.

Înfăţişaţi-i prima componentă din SD2 (desenarea unui triunghi isoscel) spunând “fă asta” în timp ce desenaţi o linie diagonală ca parte stângă a triunghiului. După ce o face corect, înfăţişaţi-i a doua componentă spunând, “fă asta” în timp ce desenaţi o linie diagonală ca parte dreaptă a triunghiului (legată de vârful primei). După ce o face corect, înfăţişaţi-i ultima componentă spunând, “fă asta” în timp ce desenaţi linia de bază a triunghiului de la stânga la dreapta. Dacă e necesar, îndrumaţi studentul cu mâna sau desenânaţi un triunghi punctat pentru a-l urmări. Gradat, furnizaţi studentului puncte cât mai puţine sau mai slabe şi ajutaţi-l cât mai puţin.

O dată ce studentul poate să deseneze laturile triunghiului de trei ori consecutiv, începeţi înlănţuirea lor. Spuneţi-i "fă asta" în timp ce mai întâi desenaţi latura stângă a triunghiului şi după aceea imediat latura dreaptă a triunghiului. Ajutaţi-l din ce în ce mai puţin. Cereţi să deseneze împreună primele două laturi ale triungiului. Adăugaţi baza la sfârşit şi cereţi răspunsul separat. După ce studentul poate să deseneze două laturi ale triunghiului dintr-o dată, înlănţuiţi toate trei laturi spunând, "fă asta” în timp ce desenaţi latura stângă, latura dreaptă, şi după aceea baza triunghiului. Stăpânirea exerciţiului este considerată completă la 5 din 5 sau 9 din 10 răspunsuri corecte neajutat.
Pasul 3.

Intercalaţi SD1 (desenând un cerc) şi SD2 (desenând un triunghi), conform procedurii de învăţare prin deosebire.

Pasul 4.

Puteţi continua cu SD3, învăţarea unui pătrat. Predaţi această îndemânare urmând procedurile descrise la Pasul 1. Odată SD3 stăpânit, intercalaţi-l mai întâi cu SD2 şi după aceea cu SD1 conform procedurii de învăţare prin deosebire.

Alte forme că ar trebui să fie predate includ semicercul şi ovalul. Dacă motivaţia studentului scade în timp ce desenaţi, variaţi sarcina cu, de exemplu, lăsându-l să facă şabloane după formele învăţate să deseneze.
Faza 3: Imitarea profesorului în desenarea figurilor
O dată ce studentul a învăţat să deseneze formele geomatrice de bază, poate să treacă mai departe să înveţe să deseneze lucruri simple, ca de exemplu o casă, un pom, un con de îngheţată, un tren, o figură fericită, un om făcut din linii, o pisică, un câine, o girafă, şi aşa mai departe, combinând formele stăpânite în moduri diverse. Se poate uşura sarcina studentului, dacă înainte de a desena, îi cereţi să asocieze formele ce urmează să le deseneze cu imaginea respectivă figurată.

Pentru a preda aceste îndemânări esenţiale, desenaţi două seturi de ilustraţii clare şi după aceea, conform procedurilor descrise în Capitolul 12, Asociere (corespondenţă) şi Sortare (Matching şi Sorting), învăţaţi studentul să asocieze figurile asemănătoare. Asociind figurile, studentul învaţă să trateze asemănările şi deosebirile ca stimuli. O dată asociate figurile, învăţaţi studentul să le identifice urmând procedurile schiţate în Programul de Percepere prin „Etichetare” (Receptive Labeling of Obiectelor Program - capitolul 17) Învătând studentul aceste lucruri înaintea acestei faze, obiectele 2-D vor fi folosite ca îndemn să deseneze corespondentele lor, iar „etichetarea” va fi întrebuinţată ca ajutore verbale. Descrierile aranjărilor obiectelor le veţi găsi mai jos. Ele sunt ordonate în succesiunea nivelului aparent de dificultate, şi recomandăm învăţarea unei singure figuri până la stăpânirea temeinică înainte de a trece la figura următoare.

Desenând o casă se compune din redarea unui pătrat (porţiunea principală a casei) cu un triunghi pe vârf (acoperişul). Deoarece studentul a învăţat deja să deseneze aceste componente separat, e mai simplu să înlănţuiţi cele două într-un răspuns, legând cele două forma şi cerând studentului să deseneze ambele forme în legătură corectă una cu cealaltă. Mai puteţi folosi ilustraţia formei ca ajutor, de exemplu, acoperind partea de sus a casei până când studentul termină de desenat prima parte, apoi arătând casa întreagă. Odată forma principală a casei stăpânită, adăugaţi două ferestre pătrate şi o uşă dreptunghiulară.

Desenarea unui pom.
Desenarea unui pom se compune din un vârf triunghiular şi mai lung, apoi un dreptunghi îngust legat de baza triunghiului la mijloc. Ar trebui să urmaţi aceleaşi proceduri ca pentru a desena o casă, combinând cele două elemente deja învăţate într-un singur răspuns.

Desenarea unui con de îngheţată.

Desenarea unui con de îngheţată se compune dintr-un semicerc (îngheţata) în partea de sus a unui triunghi răsturnat. Ca mai sus, cereţi răspunsurile separat ca după aceea să înlănţuie componentele într-un singur răspuns.

Desenarea unui tren.

Desenarea unui tren se compune dintr-un dreptunghi îngust, vertical (cabina), după aceea un dreptunghi orizontal mai lat ataşat cabinei (motorul), după aceea un dreptunghi mic vertical în partea de sus a motorului, în faţă (coşul de fum), şi în cele din urmă un cerc dedesubtul cabinei şi alt cerc dedesubtul motorului (roţile). O dată ce studentul stăpâneşte desenarea componentelor trenului ca cinci elemente separate, folosiţi înlănţuirea lor, dar în ordine inversă, pentru ca el să deseneze trenul întreg. Desenaţi pe rând cabina, motorul şi coşul, puneţi-l să le facă, apoi desenaţi ambele roţi ca a doua parte a lanţului. Odată stăpânită succesiunea acesta, stabiliţi alta; desenaţi cele două roţi şi coşul împreună, apoi între ele cabina şi motorul. Continuaţi cu această succesiune până când studentul poate să deseneze întreg trenul deodată.

Desenarea unei figuri hazlii

Desenarea unei figuri hazlii constă într-un cerc pe post de cap, ochii ca două pete negre, şi o singură linie curbată ca gură. Încă o dată, predaţi mai întâi componentele separat, apoi le înlănţuiţi împreună. Pentru asta urmaţi succesiunea prezentată mai departe (vedeţi capitolul 10). Astfel, arătaţi studentului mai întâi cum să deseneze capul şi un ochi, iar după răspuns, celălalt ochi şi gura le faceţi separat. Apoi faceţi capul şi ambii ochi aşteptând să le imite, pe urmă gura, până când studentul poate să deseneze figura întreagă deodată.

Desenarea unui om făcut din linii.

Desenul constă dintr-o figură hazlie (capul), o verticală lungă pentru gât şi corp, două orizontale legate de ea, ca mâini, şi două diagonale ca picioare. Înainte să deseneze această figură, studentul ar trebui să poate face o figură hazlie dintr-odată. Celelalte componente ar trebui să fie predate fiecare separat, apoi să fie înlănţuite. O dată ce studentul poate să imite elementele, folosiţi diferite proceduri de a le combina. Funcţie de îndemânarea studentului, puteţi figura şi degete mâinilor, tălpi picioarelor, urechi şi păr.

Desenarea unui profil de pisică.

Desenarea unui profil de pisică se compune dintr-un cap mic circular, un corp mai mare, tot cerc, o linie verticală ca şi coadă, un triunghi ca ureche, o figură hazlie cu mustăţi, şi patru beţe, picioarele. O dată ce studentul a învăţat să imite componentele separat, faceţi o procedură de înlănţuire inversă a lor pentru a le combina.

Desenarea unui profil de câine.

Desenarea unui profil de câine se compune dintr-un cap triunghiular (înclinat astfel ca baza triunghiului să fie gâtul câinelui) legat de un corp dreptunghiular la care ataşaţi o coadaţi orizontală de la colţul superior, o ureche mică, triunghiulară, şi patru linii verticale (picioare) pornind din corp. O dată ce studentul a învăţat să imite componentele separat, faceţi o procedură de înlănţuire inversă a lor pentru a le combina.

Desenarea unei girafe.

Desenarea unei girafe se compune dintr-un cap oval, un gât dreptunghiular lung, un oval (sau dreptunghi) mare orizontal ca şi corp, patru picioare pe măsură ca linii verticale sau dreptunghiuri înguste, o linie simplă drept coadaţi şi o ureche mică triunghiulară. Desenând un punct şi o linie curbată pe capul oval daţi o figură de girafă fericită. Pentru a desena girafa, urmaţi procedurile de combinare de la pisică şi câine.

O dată ce studentul stăpâneşte aceste figuri de bază, mai puteţi adăuga detalii. Puteţi inventa altceva obişnuit, ca de exemplu alte vehicule (maşină, autobuz, barcă), animale (şarpe, leu, elefant), şi obiecte (soarele, luna, stele, iarbă, flori, valuri, munţi). Aceste figuri sunt condiţii esenţiale pentru învăţarea de a desena scenarii complete, ca de exemplu o casă cu o persoană şi un câine jucându-se în curte, o barcă navigând pe ocean, şi un tren printr-un peisaj montan într-o zi însorită cu o catenă muntoasă în fundal.

O dată ce studentul învaţă să deseneze câteva figuri ca imitaţie, schimbaţi SD-ul de la imitaţie la desen prin comandaţi verbală. (Ex "Fă o casă !" "Fă o barcă"). Ajutaţi-l arătându-i ilustraţii, apoi treptat acoperiţi părţi tot mai largi din modele sau daţi-i să deseneze doar secvenţe din ilustraţii. Mai târziu, unii studenţi înveţă chiar să deseneze ceva spunându-i doar „desenează !”

În această etapă, ar trebui remarcat dacă studentul are vreun interes deosebit pentru anumite ilustraţii. De exemplu, studentul poate să arate afinitate pentru a desena animale sau poate peisaje (Ex. dealuri, soare, curcubex...). Un interes pentru anumite desene se poate manifesta datorită insistenţei pe o anumită figură. Dacă se întâmplă asta, trebuie dat desenului o comportare extrinsecă. Desenul poate fi o ocupaţie plăcută pentru student, cu care să-şi omoare timpul liber preferându-l activităţilor mai nepotrivite felului lui de a fi. Pentru majoritatea studenţilor, oricum, noi recomandăm să încorporaţi desenul în programul lor zilnic chiar dacă necesită instrucţiuni explicite şi ajutor. Consecvent cu modelul nostru, e în avantajul studentului să se angajeze într-un nivel superior de auto-stimulare decât să practice alte activităţi care îi sunt mai nepotrivite ca de exemplu tangajul (legănarea), datul din mâini sau răsucirea.
Faza 4: Colorarea formelor şi figurilor simple.
O dată ce studentul poate să deseneze formele de bază, mai puteţi introduce colorarea formelor şi figurilor simple. Cereţi să fie cât mai precis, pentru a dezvolta mişcările exacte. Grosimea liniilor trasate în jurul formei trebuie să fie tot mai mare, până ce coloratul devine uşor. Ajutaţi-i mâna în timp ce spuneţi studentului "Colorează înăuntru !" Pentru a ajunge la răspunsul studentului la ajutorul verbal, combinaţi-l cu un sprijin manual şi după aceea ajutaţi-l tot mai puţin până ce răspunde doar la comandă. Cel mai mulţi dintre ei trebuie îndemnaţi să nu depăşească liniile pentru un timp, dar dvs ar trebui să reduceţi treptata numărul îndemnurilor.

O dată ce studentul învaţă să coloreze formele simple, umează să introduceţi cărţile de colorat. Ar trebui iniţial să alegeţi cărţile de colorat cu forme simple, evitând detaliile. Dacă nu găsiţi cărţi de colorat cu detalii puţine, creaţi propriile cărţi Tăierea figurile simple şi fotocopiaţi-le pe coli mai mari.

După ce studentul stăpâneşte coloratul fără să-i indicaţi ce să coloreze, faceţi din această activitate o modalitate de a recepta ajutorele verbale. De exemplu, arătaţi-i studentului cum să coloreze un cerc spunându-i "colorează un cerc". Puteţi să-l puneţi să imite desenul şi fără să-i spuneţi nimic. Folosiţi instrucţiunile de receptare de la capitolul 15.

Ca în alte programe, diferenţele individuale sunt evidente; unii studenţi pot să înveţe să coloreze uşor şi cu ajutor minim, pe când ceilalţi necesită zile sau luni pentru a ajunge acelaşi nivel de performanţă. Mulţi studenţi pot avea nevoie de ajutor şi îndemnuri nenumărate până să deseneze şi să coloreze din proprie iniţiativă. Pentru alţii, însă, coloratul, ca şi desenul, devine o preocupare chiar de la început.

Zone de dificultate.

Pentru unii studenţi, folosirea unei suprafeţe înclinate ca de exemplu un şevalet se poate dovedi eficientă pentru a vedea desenele dvs şi răspunsurile sale simultan. Altora le va fi mai uşor să folosească suprafeţe care pot fi şterse (folii reinscriptibile, tablă) şi chiar îi va motiva să şteargă ce nu e bine desenat.

Dacă la începutul Faza de desen din program (imitarea unei linii verticale) pare dificilă pentru student, o puteţi introduce după învăţarea acestuia să imite prin simultaneitate. Dvs ar trebui să mâzgăliţi ca el pe o parte a hârtiei şi studentul pe altă parte, simultan. După ce studentul a înţeles că e vorba despre a desena, concentraţi-l pe a da atenţie desenelor dvs, care să-i uşureze învăţarea imitării dvs.

Când treceţi la a desena o linie verticală, studentul poate fi ajutat fiindu-i permis să mâzgălească pentru a începe să facă ce-i spuneţi. Dacă este preocupat să mâzgălească, folosiţi două foi de hârtie, una pentru a mâzgăli împreună, iar alta pentru a trece la desen. Mâzgălitul folosit ca îndemn trebuie alternat repede cu cealaltă foaie pe care îi cereţi să facă formele cerute de SD.

Dacă studentul insistă să deseneze peste linia dvs, îl puteţi lăsa, pentru început. Apoi, îi puteţi delimita foaia, de exemplu printr-o linie groasă pe mijloc separând partea studentului de partea dvs.
Tăiatul cu foarfecele.

Tăiatul cu foarfecele este o îndemânare importantă pentru un preşcolar. Desenatul, tăiatul, lipitul şi coloratul (pictatul) sunt activităţi interelaţionate şi sunt incluse în orice plan de învăţământ preşcolar. De exemplu, după ce desenează şi colorează ilustraţia, copilul va tăia desenul, îl vsă lipească pe hârtie, şi îl va lua acasă pentru a-l arăta părinţilor, dându-le o motivaţie importantă, ca fiind prima lor operă de artă.

Desenul şi tăiatul cu foarfecele sunt sarcini la care unii studenţi se dovedesc pricepuţi fără multă instruire. Cu alţi studenţi, aveţi nevoie de un program pas-cu-pas ca de exemplu cel prezentat aici. În Faza 1 a învăţării tăiatului din acest program, studentul învaţă paşii de bază, de a lua foarfecele cu mâna şi de a-l ţine corect. În Fazele 2, 3, şi 4, studentul învaţă să taie linii drepte, colţuri, respectiv curbe. În Faza 5, sunt introduse forme simple.

În anumite cazuri, abilităţile motorii ale studentului îl pot împiedica să umble cu foarfecele obişnuite, şi veţi folosi unele flexibile (artizanale, plastic). Dacă dexteritatea studentului o permite folosiţi foarfece de calitate (Ex. Fiskars) fiind extrem de greu pentru amândoi dacă foarfecele nu taie în mod corespunzător sau nu se deschide uşor. Foarfecele ar trebui să aibă un inel mic pentru degetul mare şi un inel mai mare pentru a intra indexul şi degetele mijlocii.

Unii sunt motivaţi de a privi bucăţile de hârtie tăiate căzând pe jos. Aceştia ar trebui să taie între genunchi, stând pe scaun, cu faţa la dvs, astfel ei pot să vadaţi bucăţile care cad. Dacă nu e nevoie de ajutor pentru asta, puteţi sta în spatele studentului la masă sau în lateral, de unde îi puteţi arăta în ce parte să taie.
Faza 1: Învăţarea tăiatului şi ţinerii foii.

Începeţi prin a învăţa studentul să ţină foarfecele corect. Poate fi nevoie doar să îi arătaţi ţinând-o dvs, iar câţiva vor reuşi uşor. Cel mai mulţi însă vor avea nevoie de mai ajutor şi va trebui să-l ghidaţi cu mâna. Dacă o e nevoie practicaţi ţinerea foarfecelui mai, fiindcă ţinerea corectă e importantă pentru a-l folosi eficace.

Poziţionaţi-vă în spatele studentului şi serviţi-i foarfecele ţinându-l corect cu degetul mare prin inelul mic şi indexul, degetul mijlociu, şi probabil inelar prin inelul mare. Suprafaţa din spate a degetului mare ar trebui să poată deschide foarfecele. Sprijiniţi mâna studentului să ţină bine de inelele foarfecelor. Cu degetul dvs mare stâng desfaceţi foarfecele dintre mânere. Repede introduceţi cu mâna un cartonaş între lame, pe dreapta. (Cartonaşele sunt groase şi mici şi în consecinţă uşor de controlat.) De asemenea ar trebui să se întrebuinţeze în stadiile iniţiale o panglică de 1 cm, deoarece el poate s-o taie dintr-odată. Îndată schimbaţi poziţia degetului mare stâng al dvs de la a deschide foarfecele spre a împinge inelul în jos pentru a tăia. Concomitent cu sprijinul manual, dvs trebuie să spuneţi ”Deschide!” în timp ce studentul deschide lamele şi “Taie!” în timp ce studentul taie hârtia. Renunţaţi gradual la sprijin. Evitaţi dependenţa de ajutor manual.

O dată ce studentul poate să ridice foarfecele, să le ţină în mod corect şi să taie o cartelă în timp ce dvs o ţineţi, porniţi să-l învăţaţi să şi-o ţină singur. Procedaţi după cum urmează: instruiţi studentul pentru a ţine foarfecele şi îi daţi panglica să o ţină cu mâna liberă.

Ajutaţi-l cu mâna pentru început. Slăbiţi ajutorul treptat oferind din ce în ce mai puţin asistenţă. O dată ce studentul poate să ţină şi să taie o cartelă de carton singur, treptat măriţi lăţimea cartonului pentru a avea nevoie de două tăieturi sau de trei ca să-l poată tăia. Când studentul poate tăia o cartelă de 10 sau 15 cm pe lăţime (aproximativ cinci sau şase tăieturi cu foarfeca pentru a ajunge dincolo), treceţi la Faza 2.

Faza 2: Tăierea pe linii drepte.

Înaintea predării Fazei 2, studentul a învăţat în Faza 1 să ţină foarfecele corect şi să taie o cartelă în jumătate fără ajutorul dvs. Pentru faza curentă, desenaţi o linie groasă pe mijloc pe o cartelă de 3 cm şi învăţaţi studentul să taie pe linie. Puneţi cartele şi foarfecele pe masă şi spuneţi, "Taie linia !" Dacă e necesar, ghidaţi răspunsul conducându-i mâna pe linie. Ghidaţi-l tot mai puţin, până învaţă. O dată ce este stăpânită această îndemânare, treptat măriţi lăţimea cartonului până când studentul poate tăia o cartelă de 10 sau 15 cm pe linie. Apoi treptat reduceţi grosimea liniei până când studentul să poată tăia pe o linie desenată cu ceva subţire.

Faza 3: Tăierea pe linii frânte.

La tăierea pe o linie frântă, studentul va trebui să mişte cartela ca să taie unghiul. Acest lucru necesită practică. Noi recomandăm să începeţi cu un singur unghi, care necesită numai o mişcare a cartelei. Desenaţi o linei în unghi  pe mijloc, groasă, pe o cartelă de 10 cm lăţime. Spuneţi, "Taie linia !" şi ghidaţi răspunsul conducându-i mâna cu foarfecele să ajungă în colţul unghiului. Ghidaţi-l tot mai puţin, până învaţă. O dată ce această îndemânare este stăpânită, folosiţi o cartelă mai mare şi adăugaţi al doilea unghi şi după aceea pe al treilea. Apoi treptat reduceţi grosimea liniei până când studentul să poată tăia pe o linie desenată cu ceva subţire.

Faza 4: Tăierea pe linii curbe

Tăierea pe o linie curbată necesită continua ajustare a cartelei. În consecinţă, recomandăm ca studentul să stăpânească foarte bine tăierea unghiurilor înaintea Fazei 4. Desenaţi o linie neagră, groasă, curbată până în partea cealaltă a unei cartele de 10 cm şi respectaţi procedurile descrise în Faza 3. Treptat sporiţi îndoitura curbei după ce studentul stăpâneşte curba largă. Pe măsură ce studentul progresează, daţi-i cartele mai late cu maie curbe, mai complicate şi după aceea curbe multiple.

Faza 5: Tăierea figurilor simple.

O dată ce îndemânarea studentului a ajuns până la acest punct, ar trebui introdusă tăierea formelor simple. Desenaţi, de exemplu, un triunghi în mijlocul unei cartele de 15 cm şi urmaţi aceiaşi paşi descrişi în Faza 3 pentru unghiuri. O dată ce studentul o să poată tăia triunghiurile, îi daţi să taie pătrate, dreptunghiuri şi cercuri. În cele din urmă, daţi-i să taie propriile desene. Puneţi studentul să taie forme desenate pe cartele mai late, apoi mai groase. Mai târziu, învăţaţi studentul să taie ilustraţii din reviste.

Lipirea

Să lipească ar trebui învăţat concomitent cu tăierea sau după ce studentul învaţă să taie formele simple. Mai poate să fie folositoare o motivaţie vizuală cum ar fi lipici alb pe carton colorat, facând lipiciul clar vizibil. Ar trebui să fie pregătite pentru lipire ilustraţii mari, fiindcă ilustraţiile mai mici sunt dificile de manevrat.

Pentru a preda studentului lipitul, ar fi necesar: clei de lipit alb, hârtie colorată, o farfurie de hârtie sau un castron puţin adânc, şi două pensule. Începeţi prin a pune nişte clei de lipit pe farfurie sau castron, înmuiaţi pensula în clei, şi după aceea aplicaţi pe hârtie. Concomitent cu aceasta spuneţi "Pictează" şi îndată ajutaţi-l manual dacă e nevoie, să se servească de pensulă, să o cufundaţi în clei, şi să aplicaţi cleiul de lipit pe hârtie. Următoarea instrucţiune este "Lipeşte" şi daţi-i o ilustraţie studentului şi indicându-i (cu degetul) unde unde să o ataşeze. Mai poate să aibă nevoie de sprijin pentru a poziţiona ilustraţia cu faţa în sus pe hârtie (unora nu le e clar cu ce parte a ilustraţiei trebuie lipită).

Poate să le fie mai uşor să lipească obiecte decât ilustraţii. Dacă lucraţi cu un astfel de student, folosiţi obiecte ca de exemplu mingii de bumbac, panglici colorate, riboane, confetti, nasturi, paiete, pene sau macaroane. Îl mai poate de asemenea ajuta lipirea unor beţe colorate pe hârtia albă. În plus, studentul poate să fie învăţat să folosească cleiul la decorarea propriilor desene. De exemplu, poare să decoreze omuleţul desenat lipindu-i cu clei bumbac ca păr şi paiete pe haine.

Pictatul.

Pictatul o să fie o activitate distractivă pentru cei mai mulţi studenţi şi este una care cere libertate. Studenţi învaţă uşor să plaseze culoarea pe hârtie, amestecând culorile şi în recipiente la fel ca pe hârtie. Pentru a menţine activitatea organizată şi să controlaţi jocul său cu vopseaua, dvs trebuie să impuneţi o structură. Acest lucru poate să fie făcut, de exemplu, punând studentul să repartizeze pensulele cu vopsea în recipientele sau farfuriile cu culorile corespondente. Această îndemânare nu poate fi obţinută fără practică. Dvs trebuie să hotărâţi dacă studentul respectiv este gata pentru studiul acestei faze a programului sau dacă studentul ar trebui mai întâi să înveţe să folosească o pensulă şi să aplice vopsea pe o foaie de hârtie. În această parte, vă vom descrie un mod ca să instruiţi studentul pentru a împerechea pensula cu vopsea cu recipientele respectivei culori.

Porniţi cu un format asemănător cu acel folosit în potrivirea culorilor (vedeţi capitolul 12). Plasaţi două sau trei recipiente puţin adânci conţinând vopsele de culori diferite pe masă. Înmuiaţi pensulele în recipientele de vopsea, spuneţi "Care e ?" şi daţi câte o pensulă studentului pentru a o pune la fiecare farfurie corespondentă culorii. După ce aceste asocieri sunt stăpânite, învăţaţi studentul să recepteze instrucţia "Pictează !" Luaţi o foaie mare de hârtie albă, daţi instrucţia şi sprijiniţi răspunsul corect, care este să ridice o pensulă curată, i-o cufundaţi în vopsea, aplicaţi vopseaua pe hârtie şi întoarceţi pensula în recipientul corect. Puteţi s-o faceţi şi fără comandaţi verbală. Dacă este insuficient, îndemânarea trebuie predată prin înlănţuire. Pentru a folosi această procedură, predaţi fiecare componentă separat, în primul rând ultima din succesiune, plasarea pensulei în recipientul corect. După aceea înlănţuiţi a doua şi a treia, aplicând vopseaua pe hârtie şi întoarcerea pensulei la recipientul corect. În cele din urmă, înlănţuiţi prima componentă la lantul celor două astfel încât (ridicarea pensulei, pictatul, şi întoarcerea pensulei la recipient) să fie asociate cu instrucţia, "pictează" Dacă e necesar, cereţi studentului la pensula pusă înapoi în recipientul corect spunând, "Care e?" sau "Aceeaşi."

O dată ce studentul stăpâneşte pictura la masă, învăţaţi-l să picteze pe un şevalet. Corespunzător strategiei pentru un preşcolar, la început urmează să picteze liber la hârtie, "expresionist". Mai târziu studentul să fie învăţat să picteze în acelaşi fel în care a învăţat să deseneze.

Unii nu au capacitatea de a învăţa să scrie litere. Însă mulţi studenţi au un interes special pentru litere fiind direct expuşi la acestea prin programele din acest manual.

Reţineţi că, deşi învăţarea scrierii literelor şi cuvintelor este iniţiată în această porţiune de program, învăţarea semnificaţiei cuvintelor scrise este în mare măsură amânată până la capitolul 29, Citirea şi Scrierea. Noi recomandăm învăţarea studentului de a scrie majuscule în fazele timpurii deoarece majusculele sunt semne mai uşor de reprodus decât literele mici.

Înaintea începerii porţiunii curente din Program, recomandăm obţinerea unor îndemânări esenţiale; Mai întâi, studentul ar trebui să înveţe să discrimineze literele alfabetului prin metoda de asociere (vedeţi Asociere şi Sortare, Capitolul 12). Apoi, studentul ar trebui să stăpânească imitarea unui  lanţ de două elemente (cel puţin) deoarece dvs veţi preda literele prin înlănţuirea elementelor cunoscute (linii). În al treilea rând, studentul ar trebui să stăpânească identificarea de litere (vedeţi identificarea obiectelor, Capitolul 17).

Mai târziu, studentul ar trebui să înceapă să imite comportări (ex. studentul să poată imita mişcări noi cu sau fără ajutor).

În fazele prezentate mai jos, scrierea e introdusă în ordinea dificultăţii evidente, cu desenarea de drepte pt a forma majuscule mai întâi (ex. E, F, H, I, L, T), apoi litere curbate (ex. B, C, D, G, J, O, P, Q, R, S, U), şi litere cu linii diagonale (ex. A, K, M, N, V, W, X, Y, Z). Majoritatea literelor alfabetului va fi predată prin următoarele proceduri. Ajutorul care poate să fie eficace pentru predarea scrierii e comun tuturor fazelor acestei etape şi e descris la sfârşitul acestui capitol în partea "Zone de dificultate."

Scrierea de tipar.

Nu este neobişnuit pentru retarzi de a dovedi un interes special în litere. Unii preferă puzzle cu litere, ceilalţi aliniază litere de plastic pe tablele magnetice în ordine alfabetică fără pregătire prealabilă iar ceilalţi sunt fascinaţi de literele afişate pe ecran sau în cărţi (în termen tehnic, formele vizuale fixe au proprietăţi motivaţionale). Studenţii respectivi sunt adesea motivaţi de majusculele compuse de verticale şi orizontale drepte (ex. E, F, H, I, L, T) şi acestea ar trebui predate mai întâi. Noi sugerăm să începeţi cu litera "T" exprimând-o în două componente separate (ex. o orizontală şi o linie verticală). Cu instrucţia "fă aşa", desenaţi o orizontală scurtă de la stânga la dreapta. Dacă e necesar, ajutaţi-l. O dată ce studentul imită în mod corect orizontala, înfăţişaţi-i ca al doilea SD, instruind "fă aşa", o linie verticală în jos din centrul orizontalei, terminând litera" T." Dacă e necesar, ajutaţi-l.

O dată ce studentul stăpâneşte litera "T" ca două componente separate, înlănţuiţi cele două împreună prin procedurile descrise în parte în programul de imitare nonverbală şi înlănţuirea a două componente. Cu alte cuvinte, daţi instrucţia ”fă aşa”,în timp ce desenaţi orizontala scurtă şi după aceea îndată desenaţi linia verticală în jos de la centrul orizontalei. Dacă e necesar, ajutaţi-l şi diminuaţi sprijinul o dată cu fiecare încercare. Cereţi exerciţii fără sprijin şi evitaţi dependenţa de ajutor. Predaţi următoarea literă în acelaşi stil, apoi intercalaţi literele învăţate.

Predaţi restul literelor compuse de orizontale şi verticale, concentrându-vă pe câte o literă şi urmaţi aceleaşi proceduri descrise mai sus. O dată ce studentul poate să imite scrierea dvs cu majuscule din drepte orizontale şi verticale, treceţi la Faza 2.

Faza 2: Scrierea literelor cu curbe.

Urmând procedurile prezentate în această fază, studentul învaţă să scrie literele cu linii curbe (ex. B, C, D, G, J, O, P, Q, R, S, U). Sugerăm să începeţi cu litera "C." Înfăţişaţi-i ca SD (“fă aşa” în timp ce scrieţi C"). Plasaţi puncte de suspensie unde „C” ar trebui să înceapă şi mai ales la final ca să reduceţi probabilitatea în care studentul o va extinde şi să scrie „O." Treptat diminuaţi ajutorul pe măsură ce progresează. Intercalaţi scrierea lui "C" cu litere deja stăpânite în Faza 1. Predaţi literele rămase în Faza 2 în acelaşi stil, folosind înlănţuirea procedurilor dacă e necesar.

Faza 3: Scrierea literelor cu linii diagonale.
În această fază, sunt predate literele compuse din diagonale (ex. K, M, V, W, X, Y, Z). Recomandăm să înceapă cu litera "K." Împărţiţi „K" în trei componente (ex. o linie verticală şi două diagonale). Presentaţi ca SD spunând, "fă asta” în timp ce desenaţi linia verticală de sus în jos. O dată ce studentul învaţă în mod corect să imite această linie neajutat, înfăţişaţi-i al doilea SD spunând ”fă aşa” în timp ce desenaţi linia diagonală de sus dreapta la centru liniei verticale. După ce studentul face în mod corect această linie fără ajutor, înfăţişaţi-i următorul SD, care se compune din a spune ”fă aşa” în timp ce desenaţi ultima diagonală în legătură directă de la centrul liniei verticale, completând litera "K." Furnizaţi ajutorul necesar pentru a răspunde în mod corect.

O dată ce studentul reproduce corect litera" K" prezentată ca trei componente separate, începeţi înlănţuirea SD-urilor. Începeţi această procedură înfăţişând ca SD mai întâi pentru primele două ( "fă aşa" în timp ce desenaţi linia verticală şi linia de diagonală de sus). Îndată ce dvs terminaţi ambele linii, studentul ar trebui să înceapă să deseneze copia liniilor. Pe măsură ce studentul trage corect ambele linii înlănţuite, înfăţişaţi-i următorul SD, care se compune din a spune ”fă aşa” în timp ce desenaţi în jos linia diagonală, terminând litera. În cele din urmă, înlănţuiţi trei toate ca un singur SD (“fă aşa” în timp ce scrieţi litera întreagă "K"). Acordaţi sprijin studentului de a completa litera. Intercalaţi scrierea" K" cu litere deja stăpânite în Fazele 1 şi 2. Predaţi literele rămase în Faza 3 prin procedurile descrise mai sus, centrând atenţia pe câte o literă.

Faza 4: Scrierea literelor ca răspuns la comandă.

Înaintea introducerii Fazei 4, studentul ar trebui să stăpânească etichetarea literelor (în conformitate cu procedurile descrise în Asocierea Obiectelor, Capitolul 17) şi să scrie litere prin imitare (descrisă în fazele anterioare). În această fază, predaţi studentului scrierea literelor ca răspuns la comandaţi (Ex. "Scrie A”). Ajutaţi-l modelând răspunsul sau arătând un carton tipărit. Ajutorul trebuie diminuat treptat pe măsură ce progresează. La sfârşit, ajutaţi-l tot mai puţin şi cu mai puţin timp de a vizualiza cardul sau acoperindu-l treptat până când litera este în întregime acoperită.

Faza 5: Scrierea Cuvintelor.

Predaţi studentului scrierea cuvintelor, pornind cu cuvintele scurte ca de exemplu "DE" "PE" şi "LA" După aceea spunând "fă asta” în timp ce scrieţi un cuvânt ca de exemplu ”DE" cereţi studentului să copieze cuvântul de la stânga la dreapta. Dacă studentul porneşte cu ultima literă, îl întrerupeţi imediat şi indicaţi succesiunea corectă în încercarea următoare punând arătătorul pe fiecare literă de la stânga la dreapta sau acoperind cu o cartelă goală cuvântul şi descoperindu-l cu câte o literă.

O dată ce studentul poate să copieze cuvinte de două litere în mod independent, treceţi mai departe la trei litere,  combinaţii ca de exemplu "SUS", "JOS".

Faza 6: Scrierea Numelui Studentului.

O dată ce studentul poate să scrie literele urmând instrucţiunile pe măsura descrise în Faza 4 şi imită scrierea cuvintelor scurte ce s-au predat în Faza 5, predaţi studentului numele propriu. Dacă, după ce dvs daţi ca SD (“fă aşa” în timp ce scrieţi numele studentului), studentul porneşte răspunsul de la ultima literă sau oricare alta decât prima, întrerupeţi răspunsul şi îndată să cereţi secvenţialitatea corectă. Furnizaţi un ajutor vizual pentru succesiunea literelor în numele studentului punând arătătorul pe fiecare literă de la stânga la dreapta. Dacă e necesar, acoperiţi toate literele în numele studentului cu excepţia primeia şi dezvăluiţi literele rămase una câte una. Diminuaţi ajutorul anterior treptat punând nemaiindicându-i lierele, decât când nu ştie care urmează. Arătaţi-i apoi câte două litere, câte tre litere, şi aşa mai departe, până când numele studentului este expus întreg şi reprodus.

Faza 7: Scrierea ca răspuns la comandă.

După ce studentul poate să copieze o seamă de cuvinte scurte şi numele în mod corect de la stânga la dreapta, învăţaţi-l să scrie aceste cuvinte ca răspuns la instrucţiuni, ca de exemplu "scrie SUS" sau "scrie numele tău". Această îndemânare să fie predaţă prin comanda verbală în timp ce sprijiniţi răspunsul corect prin folosirea unui card cu cuvântul tipărit. Diminuaţi folosirea cardului conform procedurii descrise în Faza 4.

O dată ce studentul stăpâneşte sarcina scrierii prezentă în această parte, îndemânările lui vor fi echivalente cu acelea ale unor elevi de 5 ani. Proceduri pentru predarea scrierii cursive vor fi prezente într-un volum de programe pentru avansaţi.

Dificultăţi.

Mulţi studenţi au nevoie de ajutor vizual ca de exemplu literele punctat desenate pentru a învăţa să scrie. Dacă studentul are problemele cu limitarea dimensiunii literelor, cereţi dimensiunea corespunzătoare învăţând studentul scrierea înăuntrul unui pătrat. Treptat diminuaţi grosimea liniilor pătratului. O dată ce această îndemânare este obţinută, reduceţi mărimea literei, depinzând de vârsta de studentului şi abilitatea lui motorie. În cele din urmă eliminaţi cadrul definitiv.

CAPITOLUL 18

Identificarea Receptiva a Comportamentelor

In programul de Identificare Receptiva a Comportamentelor, elevul este invatat sa identifice actiuni cotidiene, cum ar fi mancatul, statul, mersul sau zambitul. Aceleasi pre-rechizite sunt recomandate pentru acest program ca si pentru Programul de Identificare Receptiva a Obiectelor. Aceste aptitudini pre-rechizite includ “potrivirea ” (asocierea, “matching”) si primele parti din Programele de Imitare Non-verbala si Limbaj Receptiv, care toate il vor ajuta pe elev sa urmareasca (discrimineze) stimulii din programul de fata. Este posibil ca elevul sa aiba dificultati mai mari in discriminarea comportamentelor decat a obiectelor, poate din cauza ca multe comportamente sunt mai asemenatoare unele cu altele decat sunt obiectele, si deoarece identificarea comportamentelor poate implica stimuli mai perturbatori (de exemplu, miscarea) decat cei utilizati in invatarea obiectelor. Va fi insa mai usor, deoarece procedurile de invatare din acest program sunt aproape identice cu cele din programul precedent (de Identificare Receptiva a Obiectelor).

Pentru a facilita absolvirea programului de fata, incepeti prin introducerea de stimuli bidimensionali (de ex, desene ale activitatilor). Desenele sunt instrumente utile de invatare, deoarece stimulii perturbatori pot fi redusi, iar desenele pot ilustra comportamente dificil de executat in timpul sesiunilor de invatat (de ex, dormitul sau mersul pe bicicleta).

Urmatoarele materiale sunt necesare inainte de inceperea Programului de Identificare Receptiva a Comportamentelor: fotografii distincte ale elevului, parintelui sau ale unui prieten, in timpul unor comportamente usor identificabile, cum ar fi mancatul, mersul pe bicicleta, dormitul sau zambitul; sau fotografii cu indivizi in timpul unor astfel de comportamente obisnuite, decupate din reviste sau carti, si lipite pe cartele – index de 3x5 inch; sau fotografii dintr-un set de cartonase ce se gasesc in comert, ilustrand clar comportamente pe care doriti sa le invatati cu elevul.