Teaching Individuals with Developmental Delays: Basic Intervention Techniques Dr. O. Ivar Lovaas

Ce este comunicarea?

Inainte de a descrie cateva strategii AAC diferite, poate fi util sa clarificam ce se intelege prin comunicare. Mai intai, comunicarea trebuie sa aiba loc intre cel putin doi oameni, unul identificat ca vorbitor, iar celalalt ca ascultator. De ex, daca un educator ii cere unui elev sa-i aduca ciocanul, atunci educatorul este vorbitorul si elevul este cel care asculta. Pe de alta parte, daca elevul spune “Eu vreau o prajitura”, si educatorul ii aduce una, atunci cel care vorbeste este elevul si cel care asculta este educatorul. Comunicarea presupune ca cel care vorbeste sa se comporte sau sa actioneze direct directionat catre cel care asculta, care, la randul sau, il recompenseaza intr-un anume ferl pe cel care vorbste. Desi aceasta descriere poate parea foarte simpla, este necesar sa distingem comunicarea de alte comportamente. De ex, un elev poate sa se duca la frigider, sa deschida usa, sa ia recipientul de lapte si sa bea niste lapte. Desi aceasta actiune poate fi interpretata ca indicand faptul ca elevul vrea lapte, a spune ca elevul si-a comunicat nevoile ar da nastere doar la confuzie. El si-a directionat actiunile catre frigider si catre lapte, si nu catre o alta persoana. Pe de alta parte, daca elevul s-a dus la cineva si i-a spus “Eu vreau lapte”, si persoana respectiva i-a dat elevului niste lapte, atunci actiunea elevului poate fi adecvat descrisa ca fiind comunicativa.

Este de asemenea util sa subliniem faptul ca in comunicare nu este necesara vorbirea; oamenii pot invata sa comunica fara sa utilizeze vorbirea. Indivizii care sunt surzi pot invata sa foloseasca limbajul semnelor pentru a comunica eficient. Persoane cu afectari de natura fizica a sistemului lor vocal (sau cu dizabilitati fizice inrudite) pot invata sa utilizeze diferite dispozitive de comunicare (unele electronice) pentru a selecta simboluri, astfel incat sa comunice eficient cu altii, sau pot invata sa scrie cu un stilou. Cu alte cuvinte, vorbirea este doar una dintre modalitatile – desi evident este cea mai obisnuita si mai eficienta - prin care oamenii pot comunica.

Un element critic al comunicarii este recompensa asigurata de cel care asculta, care sprijina comunicarea celui care vorbeste. In cazul invatarii elevului cum sa comunice, educatorul este cel care furnizeaza recompensa pentru actiunile comunicative ale elevului. Pentru a simplifica analiza, doua tipuri largi de recompense pot fi identifica ca fiind cel mai adesea implicate in comunicare. Un tip de recompensa implica o serie de obiecte, activitati sau evenimente pe care ascultatorul le asigura vorbitorului. De ex, cand un baiat cere lapte, capatatul laptelui va recompensa faptul ca cere lapte. In mod similar, un elev poate cere alte obiecte (de ex, jucarii, reviste, mancare) sau activitati (de ex, sa fie gadilat, sa i se citeasca sau sa fie fugarit), si capatarea acestor itemi sau activitati va promova si mai multa comunicare.

Pe de alta parte, oamenii comunica adesea pentru recompense ce par a fi exclusiv de natura sociala. De ex, un baiat foarte mic poate sa vada pe geam un caine care fuge si sa spuna foarte entuziasmat “Catelusul! Catelusul!”. Este probabil ca baiatul sa persiste, pana cand mama sau tatal sau spun “Da, e un caine” sau “Da, si eu vad cainele!”. In acest caz, baiatul nu cere cainele in sine, si de aceea nu are nevoie sa capete cainele pentru a fi rasplatit pentru comunicarea cu parintii sai. De aceasta data, recompensa implica interactiunea sociala (atentia) cu parintele sau. Pentru indivizii cu dezvoltare obisnuita, acest tip de motivatie pare sa fie la fel de importanta (si de persistenta) in formarea limbajului primar ca si receptarea directa a obiectelor si activitatilor.

Chiar si imitarea vorbirii poate aparea din aceste doua motive diferite. Cel mai adesea, copiii invata sa imite ceea ce aud, datorita laudelor pe care le capata atunci cand pronunta limpede un cuvant, repeta o fraza sau canta o bucata dintr-un cantec. Pe de alta parte, uneori parintii (sau educatorii) pot spune : “Daca poti sa zici ‘prajitura’, am sa-ti dau prajitura”. In acest caz, probabilitatea ca un copil sa imite este si mai mare, deoarece astfel poate sa obtina un rezultat dorit – mai precis, sa capete prajitura.

Cand dezvoltam strategii AAC pentru persoane cu autism, este util sa ne reamintim ca, pentru multi dintre acesti indivizi, interactiunile sociale nu pot servi ca recompense sau motivatii puternice. Cu alte cuvinte, indeosebi la inceputul trainingului, elevul cu autism cu mare probabilitate nu va invata o noua abilitate doar pentru a-si vedea parintele sau educatorul zambind. Insa, in aceeasi perioada a inceputului de training, probabil ca elevul va dori o varietate de itemi, actiuni sau evenimente. Daca asa stau lucrurile, atunci identificarea acestor potentiale recompense va fi importanta in dezvoltarea unor strategii de comunicare eficienta (vezi cap.7).

Ce este Comunicarea Spontana?

Pe langa intelegerea tipurilor de recompense care sunt asociate cu comunicarea, este util sa intelegem circumstantele (cu alte cuvinte, conditia – stimul) in care apare comunicarea. De ex, un elev poate spune”prajitura” numai daca cineva modeleaza cuvantul (Nota traducatorului: “modeleaza” in acest context inseamna ca cineva pronunta ca model cuvantul “prajitura”) sau cineva il intreaba in mod special pe elev “Ce vrei?”. Pe de alta parte, elevul poate sa vada o prajitura si, fara ca cineva sa spuna ceva, elevul zice “Eu vreau o prajitura”. In general, noi spunem ca vorbirea ca raspuns la modelul sau intrebarea altcuiva (adica, un raspuns la un SD specific furnizat de o alta persoana) nu este spontana, in timp ce vorbirea ca raspuns la un anume aspect al ambientului (incluzand lucruri care i se intampla elevului, cum ar fi senzatia de foame sau de durere) este spontana.

O directe similara de rationament poate fi extinsa dincolo de solicitari. Daca elevul denumeste obiecte numai cand i se cere sa faca asta (adica, “Ce e asta?”, “Ce vezi?”) si nu atunci cand obiectele sunt vazute (sau auzite, sau simtite sau gustate), denumirea obiectelor de catre elev nu poate fi descrisa ca fiind spontana. In general, daca modelarea sau intrebarea de catre un parinte sau un educator este parte din ceea ce controleaza probabilitatea ca elevul sa raspunda adecvat, atunci raspunsul elevului nu este considerat a fi spontan. Unii elevi raspund numai cand li se vorbeste; uneori ne referim la acesti elevi ca fiind dependenti de prompteri, sau, pentru a fi mai precisi din punct de vedere tehnic, sub un control strans al stimulului. (A numi un copil ca fiind dependent de prompter atribuie in mod gresit problema unei presupuse caracteristici a copilului, in loc sa observe, mai corect, felul in care copilul a fost invatat sa fie dependent de vreun prompter aranjat de educator). Acesti elevi trebuie adesea sa fie invatati sa-si utilizeze aptitudinile de comunicare intr-o maniera spontana, deoarece limbajul lor nu se generalizeaza automat de la comunicarea promptata la comunicarea spontana.

Ce anume s-a incercat?

In ultimii 20 ani, diferite strategii de AAC au fost testate cu copii mici cu autism. De ex, cercetatorii au studiat introducerea limbajului de semne manuale (Carr, 1982; Reichle, York & Sigafoos, 1991). Ca si cu oricare strategie AAC, exista avantaje si dezavantaje in aceasta abordare. Printre potentialele avantaje este puternicul sprijin vizual furnizat in aceasta strategie, si faptul ca modelul (adica stimulul asociat cu educatorul care demonstreaza un semn adecvat) al unui anumit semn poate ramane parte din ambientul vizual al copilului cu mult mai mult timp decat sunetul unui singur cuvant rostit. Pe de alta parte, a-i invata pe copii cum sa semnalizeze a necesitat ca mai intai sa fie invatati miscarile adecvate ale mainilor. In cazul unora dintre copii, astfel de abilitati imitative sunt achizitionate foarte lent. Pentru acei copii care achizitioneaza aceste noi abilitati, exista adesea o lunga perioada de timp necesara pentru a achizitiona abilitati functionale de comunicare. Un alt dezavantaj potential este intelegerea limitata a limbajului semnelor in populatia generala. Cand cineva intra intr-un restaurant fast-food, de ex, si are doar un repertoriu de semne, este nevoie de un interpret (ceea ce poate limita independenta), sau trebuie ca vanzatorul sa inteleaga limbajul semnelor.

O alta abordare generala a AAC implica utilizarea de poze si simboluri inrudite. Pana de curand, aceste strategii implicau aratatul cu degetul (sau strategii similare de selectie) catre poze sau simboluri ce corespund (sau se potrivesc) diferitilor itemi sau evenimente. Un avantaj al sistemului de indicare a pozelor este faptul ca elevul nu trebuie sa imite actiunile (sau cuvintele) cuiva inainte de a fi invatat sa utilizeze pozele. Mai mult, unii dintre elevi par sa urmareasca mai constant caracteristici vizuale si nu auditive; astfel de elevi pot sa fie mai atenti la poze decat la cuvinte rostite. Pozele sunt de asemenea intelese de parteneri de comunicare “naivi”, cum ar fi oamenii din comunitate.

Pe de alta parte, cateva dezavantaje potentiale sunt asociate cu incercarea de a preda un sistem de indicare a pozelor ca metoda de predare a unei comunicari functionale. Cu aceste sisteme, primele lectii sunt conduse de catre educator; cu alte cuvinte, educatorul incepe interactiunea, ridicand un item, intreband “Ce e asta?” si recompensand elevul daca el arata cu degetul imagine corespunzatoare. Unii elevi par sa invete sa arate cu degetul poze doar cand li se cere, si nu initiaza interactiuni de comunicare. Alti elevi au fost observati ca stau intr-un colt, ciocanesc cu degetul intr-o imagine si asteapta ca cineva sa observe ce anume fac. Cu alte cuvinte, se poate ca acesti elevi sa nu fi invatat sa abordeze pe cineva inainte de a arata cu degetul poza, si astfel un element-cheie in comunicarea fundamentala nu a fost achizitionat. O alta dificultate apare cand un elev arata cu degetul o imagine, dar simultan se uita in alta parte. In astfel de cazuri, este dificil de interpretat ce anume indica: elevul vrea ceea ce arata cu degetul? Elevul vrea ceea ce urmareste cu privirea? Elevului ii place pur si simplu sunetul pe care-l face cand ciocaneste cu degetul pe imagine? Astfel de indoieli rezonabile de interpretare pot interfera sever cu dezvoltarea unor aptitudini de comunicare functionala. Din aceste exemple, se presupune ca scopul lectiilor este de a-l invata pe elev sa se angajeze intr-o comunicare functionala adecvata si initiata chiar de el, si nu de a testa daca elevul poate sa potriveasca un echivalent la o mostra. Cu alte cuvinte, desi potrivirea echivalentului la mostra este o aptitudine extrem de importanta, ea nu se generalizeaza neaparat in mod automat la solicitari sau comunicari spontane.

Ce este Sistemul de Comunicare prin Schimb de Imagini?

Sistemul de Comunicare prin Schimb de Imagini (PECS) a fost dezvoltat in cadrul Programului de Autism Delaware in ultimul deceniu (Bondy & Frost, 1994b). Scopul primar al introducerii PECS la elevi este de a-i invata sa initieze o interactiune comunicativa intr-un context social (de ex, sa abordeze un adult si sa livreze un mesaj). De la inceputul trainingului, elevul este invatat (fara sa depinda de prompteri verbali) sa abordeze pe cineva care are ceva (de ex, o gustare favorita sau o jucarie) ce elevul evident ca vrea. Aceasta functie de comunicare este predata mai intai fiindca are ca rezultat imediat o recompensa pentru elev si ca nu se sprijina pe recompense sociale, care pot fi ineficiente in acest moment al trainingului. Sistemul incepe prin utilizarea unor fotografii unice in cadrul unei functii de solicitare, apoi dezvolta selectia simbolurilor (adica discriminarea), apoi dezvolta structura propozitiilor si in final se adreseaza unor functii comunicative suplimentare.

A stabili ce anume ii place elevului

A invata despre preferintele elevului implica o evaluare a recompenselor. O astfel de evaluare poate fi extrem de formala (adica foarte sistematica cu aranjamente foarte controlate si o colectare de date); cel mai adesea insa noi sugeram strategii mai informale, in special pentru parinti. Cei mai multi parinti stiu deja foarte bine ce anume ii place (si ce ii displace) copilului. Educatorii si alti profesionisti trebuie intotdeauna sa inceapa procesul discutand aceasta chestiune cu parintii. Procesul poate demara urmarind itemii pe care elevul ii acceseaza deja fara un prompter direct. Daca elevul cauta un item, educatorul poate sa incerce sa vada cat de motivant este acel item, facandu-l un pic mai greu accesibil. De ex, educatorul poate apuca si tine strans un item pana cand elevul il roaga sa-i dea drumul, sau educatorul poate sa puna itemul pe un raft situat mai jos si sa observe daca elevul inca se intinde dupa item. Aceasta evaluare a recompenselor trebuie sa continue pana cand educatorul identifica cativa itemi (de ex, 5-10 jucarii sau gustari) pe care elevul le doreste.

Diferite strategii formale si informale sunt asociate cu determinarea a ce anume este recompensator. Printre subiectele ce trebuie abordate in orice strategie sunt factorii care duc la satietate (adica sa oferi o recompensa atat de frecvent, incat potenta sa-i fie serios – desi temporar – diminuata) si numarul recompenselor potentiale oferite (adica, prezentarea unui singur item si observarea elevului cat de tare se straduieste sa obtina acel item, fata de oferta unei varietati de recompense).

Faza 1: Inceputul trainingului PECS

Dupa ce dorintele elevului au fost determinate, trainingul PECS poate incepe. Primul pas din PECS este a-l invata pe elev esenta comunicarii, adica sa abordeze un adult si nu sa actioneze singur in privinta unui obiect. (Chestiunile asociate cu selectarea unor mesaje particulare vor fi abordate in lectiile subsecvente). De aceea, primul element din trainingul PECS implica a-l invata pe elev sa ia o imagine, sa o intinda educatorului (care functioneaza ca partener de comunicare pentru elev) si sa lase imaginea in mana deschisa a acelei persoane. Desigur, educatorul ii da imediat elevului ce anume a fost solicitat. Desi aceasta secventa pare foarte simpla, acest pas de training necesita un aranjament special; cu alte cuvinte, trebuie ca doi educatori sa lucreze cu elevul. Aranjarea unei instructii de tip unu-la-unu si planificarea a doi educatori poate parea descurajator. Insa este nevoie de doi educatori pentru numai o scurta perioada de timp. Incercarea de a demara PECS cu numnai un singur educator va duce cu mare probabilitate la probleme pe termen indelungat.

Trainingul incepe cu un educator – partenerul de comunicare sau “ademenitorul” – care sade in fata elevului si are ceva pe care elevul il vrea. Un rol pentru acest educator este de a-l ademeni pe elev sa se intinda dupa itemul oferit. Pentru acest exemplu, vom presupune ca evaluarea recompenselor a indicat ca elevului ii plac prajiturile. O imagine a unei prajituri este plasata intre elev si prajitura. “Ademenitorul” nu-l intreaba pe elev ce anume vrea, nici nu-i spune elevului sa apuce imaginea. In fapt, acest educator nu trebuie sa utilizeze nici o comanda verbala pentru a-l invata pe elev sa initieze interactiunea.

“Ademenitorul” poate sa intinda o mana, cu palma in sus, pentru a-si accentua rolul de primitor. (Acest gest va trebui sa fie eliminat in timp). Cel de-al doilea adult – prompterul fizic sau “ajutorul” – sade (sau sta in picoare) imediat in spatele elevului. Acest educator trebuie sa astepte ca elevul sa inceapa sa se intinda dupa prajitura. Daca “ajutorul” incearca sa miste mana elevului catre imagine inainte ca elevul sa caute activ itemul dorit, elevul se poate impotrivi incercarii de a-i fi miscata mana. De indata ce elevul se misca catre prajitura (si astfel se orienteaza catre recompensa), “ajutorul” ghideaza mana elevului sa apuce imaginea, sa o intinda catre mana deschia a “ademenitorului” si sa dea drumul la imagine. De indata ce imagine este primita, “ademenitorul” spune “Prajitura! Tu vrei prajitura!” intr-un mod animat, si ii da elevului prajitura. (O afirmatia alternativa a “ademenitorului” ar putea fi “Eu vreau prajitura”. Aceasta fraza modeleaza imediat forma corecta pe care eventual copilul sa o imite. Deocamdata nu avem dovezi empirice clare asupra comentariului care ar fi de preferat).

Motivul pentru care este nevoie de doi educatori in acest aranjament este ca, din perspectiva elevului, exista doua roluri separate pentru acesti educatori. Un educator – “ademenitorul” – are itemul pe care elevul il vrea. Tendinta initiala a elevului, asa cum s-a observat in evaluarea recompenselor, este de a se intinde dupa item si de a-l lua. Deoarece elevul va fi invatat sa apuce o imagine si sa i-o dea “ademenitorului”, cineva trebuie sa-l ajute pe elev sa apuce imagine, sa o intinda in directia partenerului si sa ii dea drumul pozei in mana deschisa a “ademenitorului”. Educatorul care il ajuta pe elev nu trebuie sa fie “ademenitorul”. Daca “ademenitorul” il ajuta pe elev, atunci elevul invata sa depinda de acel ajutor si nu invata sa initieze schimbul.

Rolul “ajutorului” este foarte diferit. Primul sau scop este de a astepta ca elevul sa indice, printr-o actiune, ca obiectul este dorit. Cea mai comuna actiune care poate fi observata este ca elevul se intinde dupa obiect. De indata ce aceasta actiune este observata, “ajutorul” il prompteaza rapid pe elev, ghidand fizic mana elevului catre imagine, ajutandu-l pe elev (cu asistenta de tip mana-peste-mana) sa apuce imagine, sa intinda imagine catre mana deschisa a “ademenitorului” si sa lase imagine in mana deschisa a “ademenitorului”. Observati ca acest al doilea educator nu ii spune nimic elevului inainte sau dupa schimb. In fapt, elevul trebuie sa fie foarte putin constient de prezenta acestui educator, si in schimb sa-si concentreze atentia asupra obiectului dorit, asupra pozei si asupra mainii deschise a “ademenitorului”.

Este important sa va amintiti ca prompterul fizic il ajuta pe elev numai dupa ce elevul se intinde dupa obiect (sau dupa imagine, in probele de mai tarziu). Promptarea elevului sa apuce imagine nu trebuie niciodata sa inceapa in timp ce elevul se uita pe geam, la propriile lui degete, si asa mai departe. In astfel de momente, ghidarea elevului catre imagine nu va avea nici o semnificatie pentru elev. Daca elevul pare distras, “ademenitorul” (si nu “ajutorul”) trebuie sa atraga atentia elevului catre potentiala recompensa. Odata ce aceasta atentie este castigata, “ademenitorul” poate muta obiectul, sa rotaie din gustare, chiar sa comenteze ce gust bun are gustarea. Chiar si cu aceste ademeniri, “ademenitorul” trebuie in continuare sa evite sa-i spuna direct elevului sa apuce imagine sau sa-l intrebe pe elev ce anume vrea. Utilizarea unor astfel de prompteri directi il poate invata pe elev sa astepte dupa prompter in loc sa invete sa initieze interactiunea comunicativa cu cineva care detine obiectul dorit.

Responsabilitatea primara a “ajutorului” este de a estompa nivelul sprijinului cat de curand posibil. Cel mai eficient mod de a estompa sprijinul este de a adopta punctul de vedere ca elevul trebuie sa invete trei pasi: (1) apucarea pozei, (2) intinderea pozei catre “ademenitor” si (3) eliberarea pozei din mana. Estomparea trebuie sa aiba loc prin utilizarea inlantuirii inverse (vezi cap.10). Pentru a utiliza aceasta strategie asa cum se aplica in PECS, sprijinul se acorda pentru primele componente din secventa si este redus pentru ultimii pasi. Astfel, “ajutorul” il asista pe elev sa apuce imagine (Pasul 1) si sa o intinda catre “ademenitor” (Pasul 2), si apoi estompeaza asistenta acordata in eliberarea pozei din mana (Pasul 3). Odata ce elevul da drumul fara ajutor pozei, “ajutorul” il ghideaza pe elev sa apuce imagine si incepe sa estompeze asistenta in miscarea de intindere a pozei catre “ademenitor”. In final, asistenta este redusa in ajutarea elevului sa apuce imagine.

Punctul principal al acestei prime faze din PECS este de a-l invata pe elev sa initieze o actiune directionata spre imagine si de a si de a proceda la a-i da imaginea educatorului. Multi elevi invata acest pas in cadrul primei sesiuni de training (adica in prima ora de training). O potentiala arie de dificultate este asociata cu o motivatie extrem de scazuta a elevului fata de posibila recompensa. Pentru a minimiza aceasta potentiala problema, este util sa ne asiguram ca elevul continua sa se intinda dupa itemii care sunt oferiti liber. Daca elevul nu face prea mult efort pentru a obtine recompensa, el nu va face prea mult efort nici pentru a apuca imagine pe care sa o dea in schimbul recompensei.

Poate fi de asemenea util sa va amintiti ca, desi este preferabil sa lucrati cu un elev asezat pe scaun, poate sa fie necesar ca aceasta lectie sa fie aranjata intr-un alt mod, in timp ce elevul se joaca cu cuburi sau puzzle pe podea. Acesti itemi sunt motivanti pentru elev, daca el persista in apucarea unor cuburi sau piese de puzzle suplimentare. In aceasta situatie, “ademenitorul” trebuie sa tina urmatoarea piesa de puzzle si sa plaseze o imagine a unei piese de puzzle in fata elevului. Odata ce elevul se intinde dupa piesa de puzzle, “ajutorul” il asista pe elev in initierea schimbului descris mai devreme. Esential este ca aceasta lectie sa fie aranjata acolo unde cele mai puternice recompense pot fi controlate de catre “ademenitor”.

Desi prima faza a trainingului poate fi atinsa cu multe tipuri de recompensa, noi am gasit anumite tipuri de recompensa ce sunt mai simplu de utilizat decat altele. Mai intai, noi folosim portii mici din orice fel de recompensa, pentru a permite cat mai multe probe posibile (si astfel sa reducem satietatea). Preferam, de asemenea, sa incepem cu recompense care tind sa fie consumate foarte rapid. De ex, gustarile sau bauturile sunt rapid inghitite, baloanele de sapun se sparg repede, titirezele se opresc din rotatie relativ repede, si aparatele de radio sau casetofon pot fi rapid oprite. Alte tipuri de recompense sunt adesea controlate de catre elev, si sunt dificil de sfarsit. De ex, uitatul intr-o carte sau jucatul cu o jucarie pot fi dificil de oprit (adica, sa fie creeata o noua oportunitate pentru o solicitare) deoarece elevul se poate supara cand obiectul este luat de catre adult. Desi incercam sa evitam astfel de recompense la inceputul trainingului, daca trebuie sa utilizam aceste recompense, anuntam pur si simplu “E randul meu” si luam cu calm obiectul, insa nu incepem o lectie de genul “Da-mi…”. Daca elevul e un pic suparat de confiscarea obiectului preferat, acesta este, dupa parerea noastra, un indicator bun de a continua lectia. Vom ignora supararea si vom continua sa incercam sa-l ghidam pe elev sa efectueze corect sarcina. Desigur, daca aceasta strategie provoaca comportamente periculoase (fie impotriva educatorului, fie auto-agresive), sugeram o alta recompensa. Scopul este de a-l invata treptat pe elev sa ceara multe tipuri diferite de recompense. In experienta noastra, ordinea in care il invatati sa le ceara nu are importanta.

Pentru a evita saturatia, poate fi de asemenea util sa rotati diferitele tipuri de recompense, fiecare fiind prezentata individual cu imagine sa corespunzatoare (vezi sectiunea urmatoare pentru detalii). Mai mult, pentru a ajuta la mentinerea motivatiei in timp, faceti ca fiecare dintre aceste prime lectii sa dureze putin, 5-15 minute cel mult. In acelasi timp, dispersati aceste lectii cam la o jumatate de duzina de oportunitati pe zi. Cu cat mai mult pare elevul sa vrea anumite recompense, cu atat mai multe oportunitati apar de a lucra pe solicitare.

In timpul acestei faze initiale de training (si de asemenea si in timpul fazei urmatoare) elevului nu i se dau mai multe poze din care sa aleaga. Este responsabilitatea educatorului sa se concentreze asupra importantei schimbului. Din experienta noastra, unii elevi par sa priveasca si sa manipuleze pozele intr-o maniera ce sugereaza ca ei stiu sau recunosc ce anume reprezinta imagine. Pe de alta parte, alti elevi nu par sa priveasca indeaproape continutul pozei. Aceasta chestiune – selectia si discriminarea pozelor – este abordata in a treia faza a trainingului.