Teaching Individuals with Developmental Delays: Basic Intervention Techniques Dr. O. Ivar Lovaas

Predarea Sentimentelor Subjacente Expresiilor Emotionale

Predarea elevului a sentimentelor subjacente anumitor expresii emotionale decurge dupa cum urmeaza:

• 
  Pasul 1
  

Prezentati SD1, care consta in intrebarea “ce face el?”, in timp ce adultul zambeste. Elevul trebuie sa fi invatat in prealabil raspunsul “Zambeste”. De indata ce elevul denumeste expresia faciala, si in timp ce adultul continua sa zambeasca, prezentati intrebarea: “Cum se simte el?”, si imediat promptati raspunsul: ”Fericit”. Recompensati elevul pentru ca imita prompterul. Pentru a facilita in continuare raspunsul elevului, trebuie sa pronuntati cuvintele “simte” si “fericit” cu voce tare si limpede, pentru a-l ajuta pe elev sa discrimineze (sa urmareasca) partile relevante ale intrebarii. Ambii prompteri trebuie estompati in probele urmatoare. Considerati ca raspunsul este stapanit cand elevul raspunde corect la zambetul adultului si intrebarea dv in 5 din 5 sau 9 din 10 incercari nepromptate.

Recomandam ca elevul sa raspunda cu doua raspunsuri separate “Zambeste” si “Fericit” la respectivele intrebari “Ce face el?” si “Cum se simte el?”, plecand de la presupunerea ca elevul va invata sa asocieze “zambetul” cu “fericit”. Insa, daca a raspunde la doua intrebari diferite se dovedeste a fi prea dificil, solicitati doar cuvantul “fericit” ca raspuns la intrebarea “Cum se simte el?” si zambetul adultului (vezi pasul 4 pentru mai multe detalii legate de implementarea acestui format).

• 
  Pasul 2
  

Repetati procedurile descrise in pasul 1, utilizand plansul si nu zambetul drept componenta vizuala a stimulilor. In acest pas, raspunsul la SD2 “Cum se simte el?” trebuie sa fie “Trist”. Considerati ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nepromptate.

• 
  Pasul 3
  

Invatati-l pe elev sa discrimineze intre emotiile “fericit” si “trist”, intercaland SD1 si SD2 in conformitate cu procedurile de invatare a discriminarii. Atat SD1, cat si SD2 sunt complexe, dat fiind ca fiecare consta din trei componente: zambetul sau plansul adultului, denumirea spusa de elev “zambeste” sau “plange”, si intrebarea “Cum se simte el?”. Ne putem astepta ca elevul sa raspunda incorect la tranzitiile de la SD1 la SD2 si invers, in stadiile de inceput ale invatarii discriminarii. Raspunsul corect trebuie de aceea promptat initial, utilizand cel mai putin intrusiv prompter ce se dovedeste a fi eficient. Considerati ca a invatat la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte nepromptate. Pe masura ce discriminarea SD1-SD2 se consolideaza, poate veti dori sa extindeti raspunsurile de la “Fericit” si “Trist” la “El este fericit” si “El este trist”. Observati ca acest tip de raspuns necesita stapanirea utilizarii pronumelor. Pentru a minimiza confuzia, nu incercati sa predati pronumele in acelasi timp cu emotiile (adica nu incercati sa predati doua abilitati in acelasi timp). Un volum viitor, cu programe avansate, releva procedurile de a-l invata pe elev sa utilizeze pronumele.

Poate parea nejustificat de complicat prezentarea unor instructiuni atat de complexe pentru ca elevul sa invete sa denumeasca sentimentele subjacente unor expresii de zambet sau plans prin “Fericit”, raspectiv “Trist”. Motivatia din spatele acestei proceduri este ca adesea il ajuta pe elev sa asocieze cuvintele “plange” si “trist”, respectiv “zambeste” si “fericit”. Denumirile verbale probabil ca vor media generalizarea intre diferitele expresii fizice ale emotiilor corespunzatoare. Daca aceasta procedura se dovedeste a fi prea dificila pentru un anumit elev, si pentru a testa daca elevul a achizitionat discriminarea adecvata prin aceasta procedura, parcurgeti pasul 4, care poate servi la stabilirea sau testarea discriminarii corecte intre cele doua emotii.

• 
  Pasul 4
  

Parcurgand pasii 1-3, elevul trebuie sa fi invatat sa asocieze cuvintele “fericit” si “trist” cu cuvintele “zambeste” si respectiv “plange”, mai degraba cu expresia de pe figura adultului si cu intrebarea “Cum se simte el?”. Pasul 4 ajuta la corectarea acestei probleme, daca ea apare. Incepeti prin a prezenta SD1, ce consta in a-l avea pe adult zambind, fara sa fi fost instruit verbal sa o faca. In timp ce adultul zambeste, intrebati “Cum se simte el?”. Raspunsul corect este “Fericit”. Daca elevul raspunde incorect, sau nu raspunde, repetati intrebarea, promptati si apoi estompati prompterul in incercarile subsecvente. Considerati ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nepromptate.

• 
  Pasul 5
  

Prezentati SD2, indemnand (fara insa a-l instrui verbal) adultul sa planga, si puneti intrebarea “Cum se simte el?”. Daca este necesar, promptati raspunsul corect, “Trist”. Considerati ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nepromptate.

• 
  Pasul 6
  

Intercalati SD1 si SD2, conform procedurilor de invatare a discriminarii. Elevul a invatat atunci cand raspunde corect la SD-uri prezentate in rotatie randomizata la 9 din 10 sau 19 din 20 probe nepromptate. Consolidati aceasta discriminare, generalizand-o intre diferiti adulti si ambiente in urmatoarele 1-2 saptamani, extinzand-o in situatii cotidiene. Includeti in aceasta generalizarea parintii si fratii elevului, si implicati predarea propozitiilor asa cum am ilustrat mai sus in raspunsuri cum ar fi “Mama e fericita” sau “Bebelusul e trist”.

Cauzele sentimentelor

Odata ce sunt stapanite minimum doua expresii diferite ale emotiilor si respectivele sentimente subjacente, invatati-l pe elev sa spuna cauzele sentimentelor.

• 
  Pasul 1
  

Prezentati SD1, indemnand al doilea adult sa zambeasca, si intrebati-l pe elev: “Cum se simte ea?”. Imediat dupa ce elevul da raspunsul corect “Fericita”, bateti-l afectuos pe adult pe spate, si intrebati: “De ce este ea fericita?”, si apoi promptati: ”Bate pe spate”. (Nota traducatorului: desi al doilea adult in exemplu este femeie, adjectivul “Happy” nu are forma de masculin-feminin, spre deosebire de limba romana; am tradus “fericita” si nu “fericit”, desi elevul nu a invatat acest raspuns in sectiunea anterioara. De asemenea, am tradus “patting” (forma de Present Continuous echivalenta cu gerunziul romanesc “batand pe spate”) prin “bate pe spate”, pentru a exclude o cat mai mare parte din forma complicata de conjugare a verbului la indicativ prezent, corecta pentru raspunsul in limba romana). Promptarea trebuie estompata, pana cand elevul raspunde corect fara prompter in 5 din 5 sau 9 din 10 probe.

• 
  Pasul 2
  

Prezentati SD2, indemnandu-l pe al doilea adult sa ia o figura trista, si intrebati “Cum se simte ea?” Imdeiat dupa ce elevul da raspunsul corect “Trista”, faceti o figura furioasa si plesniti-l pe Adultul 2 peste brat; intrebati : “De ce este ea trista?”; si apoi promptati : “Loveste”. Estompati prompterul si considerati ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nepromptate.

• 
  Pasul 3
  

Intercalati SD1 si SD2, conform procedurilor de invatare a discriminarii. Considerati ca a invatat la 9 din 10 sau 19 din 20 raspunsuri corecte nepromptate.

• 
  Pasul 4
  

Este esentiala generalizarea achizitiilor elevului din ambientul formal de predare in viata de zi cu zi. Pentru a generaliza SD1 si SD2, mai intai inlocuiti adultii initiali cu persoane noi (incluzand membri ai familiei si prieteni) care au modalitati oarecum diferite de a exprima facial emotiile de fericire si tristete. Apoi, generalizati cauzele sentimentelor. De ex, luati-i mancarea unui adult sau tipati la un adult, care va exprima plans si sentimente de tristete. Spuneti-i unei alte persoane cat de desteapta si draguta este, sau dati-i un cadou, iar aceasta va zambi si va exprima fericire. Daca elevul are un frate sau o sora bebelus, oportunitatile de a preda despre sentimente sunt numeroase (de ex, inainte si dupa ce bebelusului i s-a dat biberonul, inainte si dupa ce trage un pui de somn).

Odata inceput, trainingul trebuie sa decurga tot mai usor, si sa fie extins la viata de zi cu zi. La un anumit moment al generalizarii, elevul trebuie sa fie capabil sa stapaneasca cauzele diferitelor emotii, dupa ce i-au fost explicate o singura data. Aceasta se numeste invatare-dintr-o singura-incercare (uneori numita si invatare accidentala). Odata ce elevul stapaneste actiuni sau cauze primare dupa o singura incercare, modelati-i treptat raspunsul in fraze (de ex, “Pentru ca o bati pe spate” sau “Pentru ca o lovesti”).

Nu exista stabilite nici reguli stricte, nici rapide referitoare la momentul in care ar trebui introdusa urmatoarea emotie. Va sugeram ca elevul sa fie invatat emotii in plus depinzand de cat de repede reuseste sa discrimineze intre primele doua. Daca elevul a stapanit rapid prima discriminare (de ex, elevul a invatat prima discriminare atat in componenta receptiva, cat si in cea expresiva din Programul de Emotii intr-o saptamana, cu un total de 2 ore pe zi in care v-ati focalizat pe acest program), atunci emotiile aditionale pot fi introduse la o rata de una pe saptamana. Daca elevul a invatat identificarea receptiva si expresiva a primelor doua emotii cu dificultate moderata (de ex, dupa 20 zile de practica cu un total de 2 ore pe zi in care va focalizati pe acest program), nu predati imediat o a treia emotie, ci mai degraba plasati cele doua emotii initiale pe un orar de intretinere si predati a treia emotie dupa o luna sau doua. Daca elevul a avut nevoie de mai mult de 20 zile (sau 40 ore) pentru a achizitiona discriminarea receptiva intre primele doua emotii, poate sa nu fie in avantajul elevului sa continuati Programul de Emotii pe socoteala predarii altor abilitati, in acest moment. Va recomandam in schimb sa introduceti si sa dezvoltati alte programe, intorcandu-va la Programul de Emotii dupa doua luni, sau sa predati emotiile prin Programul de Scris si Citit (cap.29)

Invatarea elevului sa-si denumeasca propriile sentimente

Este de o importanta deosebita ca elevul sa invete sa generalizeze intelegerea sentimentelor altor persoane la intelegerea propriilor sale sentimente. Odata ce sunt invatate cele doua sentimente primare (fericit si trist) in raport cu alte persoane, este potrivit sa il invatati pe elev sa-si denumeasca propriile expresii emotionale si sentimentele subjacente lor.

Aceasta portiune din Programul de Emotii merge paralel cu portiunea utilizata pentru a-l invata pe elev sa denumeasca emotiile altora. Modificati prezenta portiune astfel incat elevul si nu adultul sa fie promptat sa zambeasca (de ex, gadilandu-l sau dandu-i sa manance), si invatati-l sa raspunda la intrebarile “Cum te simti?” si, mai tarziu, “De ce esti fericit?”. Dupa ce elevul este invatat sa-si descrie fericirea, poate fi invatat sa-si descrie sentimentul de tristete. Aceasta se poate face daca va incruntati si il plesniti peste brat, pentru a provoca un raspuns de plans, promptat de dv in timp ce va prefaceti ca va stergeti lacrimile si hohotiti. Apoi trebuie sa introduceti procedurile de invatare a discriminarii. Odata ce discriminarea initiala este introdusa, intr-un ambient controlat de invatare, intelesul acestor sentimente va fi insusit mai complet in mediul de zi cu zi al elevului, pe masura ce se confrunta cu situatii care in mod normal dau nastere zambetelor si fericirii sau plansului si tristetii la alte persoane si la el insusi. Invatarea elevului sa-si descrie propriile sentimente reprezinta un pas urias in dezvoltarea sa.

Odata ce elevul invata sa discrimineze si sa generalizeze asocierile intre zambet si a fi fericit, respectiv plans si a fi trist, o a treia emotie bazala, cum ar fi furia, poate fi introdusa. Anticipati dificultati atunci cand predati sentimente mai complexe, in care expresiile sunt subtile si deci dificil de discriminat, cum ar fi distinctia intre tristete si vina. Retineti ca sentimentele sunt complexe si chiar si un individ obisnuit poate petrece o viata intreaga invatand despre ele, fara sa ajunga vreodata sa le stapaneasca.

La ce sa va asteptati

Elevii difera mult in rapiditatea cu care ajung sa stapaneasca Programul de Emotii. Unii elevi invata discriminarea intre zambet si plans, intre sentimentele subjacente acestor expresii si intre cauzele acestor sentimente subjacente in mai putin de o ora de predare unu-la-unu. Altii invata discriminarea receptiva intre zambet si plans, dar nu reusesc sa treaca de acest stadiu. Unii dintre acesti elevi insa progreseaza atunci cand emotiile sunt predate prin Programul de Citit si Scris.

Programul de Emotii este unul dintre cele mai recent dezvoltate programe. Evident, este o mare nevoie de date despre rezultate obiective ale acestui program (si ale altora), ca si nevoia de cercetare sistematica pentru a ajuta identificarea unor proceduri mai eficiente de predare. Speram ca prezentarea acestui program va facilita o astfel de cercetare.

CAPITOLUL 29

Cititul si scrisul: O scurta introducere

Nina W.Lovaas si Svein Eikeseth

Programul de Citit si Scris (C&S) este cel mai recent dezvoltat program din acest manual, asadar este programul cu cea mai mare nevoie de mai multe cercetari si revizuiri ulterioare. In ciuda acestei stari de fapt, consideram ca este bine sa introducem programul, in parte deoarece parinti si pedagogi cu experienta au lucrat la variantele preliminarii si au oferit multe imbunatatiri. Speram ca Programul C&S va stimula cercetarea empirica, il va face mai eficient pentru predare si astfel mai benefic pentru elevi. Watthen-Lovaas si Lovaas (2000) descriu in detaliu programul C&W introdus pe scurt in acest capitol, pe langa multe alte treburi de scris si citit, cum ar fi conceptele de culoare, forma si marime; scrierea unor fraze, observatii si solicitari scurte (de ex, “Eu vad..”, “Eu am….”, “Eu vreau…”, si scrierea denumirilor de obiecte si a frazelor scurte utilizand un computer de birou sau un laptop (Vezi Watthen-Lovaas si Lovaas, 2000).

Multi sau cei mai multi elevi cu intarzieri in dezvoltare intampina dificultati in achizitionarea aptitudinilor lingvistice, si s-ar putea numi “elevi vizuali”, si nu “elevi auditivi”. Cei care invata auditiv achizitioneaza de obicei aptitudinile lingvistice ale indivizilor obisnuiti. Dimpotriva, cei mai multi dintre “elevii vizuali”achizitioneaza ceva din limbajul vocal, dar frecvent obtin scoruri in limitele de intarziere pe scale lingvistice (Nota traducatorului: prin aplicarea unor astfel de scale se obtine un punctaj, direct proportional cu performantele lingvistice; elevii “vizuali” intrunesc un punctaj mic) cum ar fi Scalele Dezvoltarii Limbajului Reynell (Reynell & Gruber, 1990). “Elevii vizuali” obtin de asemenea de obicei scoruri relativ mici pe scalele de inteligenta ce contin multi itemi verbali (de ex, WISC – editia a III-a [Wechsler, 1991]), dar performantele sunt mai bune pe scalele de inteligenta non-verbale (de ex, Scala Testelor Mentale Merrill-Palmer [Stutsman, 1984a, 1984b]). Chiar daca Programul C&S poate fi deosebit de util pentru “elevii vizuali”, si cei care invata auditiv, precum si indivizii obisnuiti trebuie sa invete sa citeasca si sa scrie. Astfel, desi programul de fata a fost dezvoltat pentru a fi predat elevilor cu intarzieri in dezvoltare care intampina dificultati in achizitionarea limbajului vocal, poate fi de asemenea util pentru predarea la cei care invata auditiv sau la indivizii obisnuiti.

Anumite observatii informale ale “elevilor vizuali” - care au foarte putin sau deloc limbaj receptiv sau expresiv - pot genera optimism in ceea ce priveste abilitatea lor de a urmari anumiti stimuli. De ex, unii dintre elevi adora sa se uite in carti si sa arate cu degetul poze continute acolo, anticipand secvente de material vizual pe masura ce paginile sunt rasfoite. Altii sunt interesati de litere si memoreaza ordinea alfabetului, si multi sunt capabili sa completeze puzzle-uri corespunzatoare varstei. Unii au capacitatea de a memora stimuli vizuali complecsi, cum ar fi siruri de numere tiparite si anumite rute de calatorie. Pe o scala mai dramatica, unii elevi, care altminteri par desprinsi de ceea ce ii inconjoara, sunt observati cum absorb informatii complexe in timp ce urmaresc anumite inregistrari video. De ex, un elev poate urmari o anume inregistrare video pentru prima data, si observa o scena infricosatoare, cum ar fi un animal rau care ataca un animal bun. Cand elevul va urmari data viitoare aceeasi inregistrare, el poate anticipa scena infricosatoare, se va indeparta de televizor, isi va acoperi urechile sau va pleca din camera, reintorcandu-se de indata ce scena care il sperie se termina. Acest tip de scenariu sugereaza ca si “elevii vizuali”, cu aptitudini lingvistice scazute sau absente, sunt capabili sa asimileze anumite tipuri de informatii.

Inainte de a introduce Programul C&S elevilor, educatorii trebuie sa fie constienti de gama larga a diferentelor intre “elevii vizuali”, diferente ce devin vizibile prin capacitatea de a stapani programul. De ex, din 20 de “elevi vizuali” expusi Programului C&S, estimam ca 5 pot invata sa citeasca si sa scrie mesaje utilizand un computer, si sa comunice propozitii cum ar fi “Eu vreau suc”; sa scrie raspunsul “Numele meu este (numele elevului)” la intrebarea scrisa de parinti “Care este numele tau?”; si exprimari de solicitare cum ar fi “Hai sa mergem la zoo”. Acest nivel de comunicare poate fi observat la elevi care au facut progrese semnificative in programe non-verbale (cum ar fi cele descrise in cap.12 si 13), dar care nu au reusit sa achizitioneze nici cele mai simple forme de limbaj vocal receptiv sau expresiv, in ciuda a luni de zile de interventie intensiva unu-la-unu, implementata de educatori inalt calificati. Dimpotriva, unii elevi nu reusesc sa stapaneasca nici cele mai elementare abilitati de citit si scris (de ex, potrivirea cuvant-la-cuvant sau asocieri obiect-la-cuvant), in ciuda eforturilor intensive de predare. In prezent, suntem incapabili sa spunem de la bun inceput in ce masura un anumit elev va avea succes in Programul C&S. Nici o teorie in vigoare asupra autismului sau a altor intarzieri in dezvoltare nu poate explica aceste diferente, dar unele indicii ar putea fi gasite in viitoare cercetari asupra tulburarilor de limbaj.

Programul C&S nu este primul program propus pentru a-i ajuta pe indivizii cu autism si alte intarzieri in dezvoltare sa comunice prin intermediu stimulilor vizuali. La mijlocul anilor ’60, programul “Masina de scris vorbitoare” a lui O.K.Moore a fost destinat indeplinirii acestui scop. Mai recent, s-au auzit importante voci despre beneficiile Comunicarii Facilitate (Biklen, 1991,1992; Biklen, Morton, Gold, Berrigan & Swaminanthan, 1992; Biklen si colab, 1991; Crossley & Remington-Gurney, 1992; Spake, 1992). Afirmatiile facute de sustinatorii acestor programe nu au fost insa sprijinite de cercetarea empirica (Eberlin, McConnachie, Ibel &Volpe, 1992), posibil din cauza numeroaselor presupuneri eronate ce exista referitor la indivizii cu autism. De ex, in cazul Comunicarii Facilitate (si teoriei psihodinamice) se face presupunerea ca in “cochilia autista” se ascunde un individ informat si plin de cunostinte. Dovezi prea putine – sau inexistente – sprijina o astfel de ipoteza. Dimpotriva, Programul C&S se bazeaza pe cercetarea stiintifica (bazata pe invatarea sunetelor) a modalitatilor de predare - la elevii cu intarzieri in dezvoltare - a comunicarii prin mijloace vizuale (vezi Dube, McDonald, McIlvane & Mackay, 1991; Hewitt, 1964; Mackay, 1985; Sidman, 1971; Stormer & Mackay, 1992).

Programul C&S, asa cum este introdus in acest capitol, poarta cititorul prin succesiunea urmatoarelor sarcini: (1) potrivirea (“matching”) literelor tiparite, (2) potrivirea cuvintelor tiparite, (3) asocierea cuvintelor tiparite cu obiecte si a obiectelor cu cuvinte tiparite, (4) utilizarea unei Tastaturi C&S pentru a facilita abilitatile primare de citit si scris, si (5) utilizarea literelor pentru a spune pe litere cuvintele. Observati ca, de-a lungul acestui capitol, literele si cuvintele tiparite pe cartonase sunt desemnate prin plasarea lor intre paranteze patrate. De ex, [i] se refera la un cartonas care are tiparita litera i, si [banana] se refera la un cartonas care are tiparit cuvantul “banana” pe el. Cuvantul banana fara paranteze patrate (si fara alte semne distinctive de tipar, cum ar fi aldinele) se refera la o banana 3D sau la o poza a unei banane.

Programul C&S urmeaza indeaproape programele de limbaj vocal descrise in acest manual. De ex, in Programul de Imitatie Verbala (cap.22) elevul este mai intai invatat sa imite verbal (adica sa potriveasca, “match”) expresiile de sunete ale educatorului, cum ar fi “ah” si “m”, apoi cuvintele rostite, si in final combinatiile de cuvinte rostite.

In Programul C&S, elevul este invatat mai intai sa potriveasca aceleasi unitati, dar prezentate ca stimuli vizuali si nu vocali, cum ar fi potrivirea de litere tiparite si, mai tarziu, de cuvinte tiparite. In portiunea receptiva a programelor de limbaj vocal, elevul este confruntat cu un stimul vocal si invatat sa actioneze dupa el. De ex, elevul este invatat sa identifice (de ex, aratand cu degetul sau atingand) poza unei banane, dupa ce educatorul spune “banana”. Analog, in Programul de C&S, elevului ii este aratat cuvantul tiparit [banana] si apoi este invatat sa identifice obiectul sau poza unei banane. In Programul C&S, cuvantul tiparit inlocuieste cuvantul rostit de educator. In portiunile expresive ale programelor de limbaj vocal, educatorul prezinta un stimul vizual, de ex o ceasca, si elevul este invatat sa rosteasca raspunsul corect, spunand “ceasca”. In portiunea expresiva a Programului C&S, educatorul prezinta acelasi stimul vizual, o ceasca. Elevul este invatat sa desemneze ceasca, selectand raspunsul tiparit corespunzator [ceasca] dintr-un aranjament de cateva cartonase cu cuvinte. Mai tarziu, elevul invata sa “spuna pe litere” cuvantul “ceasca”, alegand literele una cate una, sau scriindu-l pe tastatura unui computer. (Nota traducatorului: “to spell” inseamna “a spune pe litere”; in acest context insa, elevul nu vorbeste, asadar el va “forma” pe litere cuvantul). Raspunsul scris sau batut la computer inlocuieste raspunsul vocal.

Este insa perfect posibil ca un elev sa invete sa citeasca cuvinte si siruri de cuvinte fara a le cunoaste intelesul. Un astfel de comportament este denumit “testare” si nu “citit”. Hewett (1964) s-a referit la aceasta problema, invatandu-si elevul sa citeasca. Intelesurile cuvintelor sunt achizitionate prin invatarea contextului ambiental cu care ele sunt asociate. Cu cat mai mult este invatat elevul sa interactioneze si sa urmareasca mediul inconjurator, cu atat mai extins si mai util va deveni Programul C&S. in consecinta, va recomandam ca predarea Programului C&S sa se faca in corelatie cu alte programe din acest manual.

Este important sa cititi intreg capitolul si sa va familiarizati cu progresiunea sa generala, inainte de a preda aptitudinile pe care le vizeaza. In plus, experienta cu programe prezentate anterior in acest manual (incluzand programe cu accent pe limbajul vocal) va va ajuta sa administrati mai eficient Programul C&S. De ajutor mai poate fi si sa exersati unii dintre pasii de predare prezentati in acest capitol cu un adult, inainte de a introduce elevul in program.

Pre-rechizitele pentru introducerea primelor faze din Programul C&S (Potrivirea Literelor si Potrivirea Cuvintelor) consta din abilitatea elevului de a coopera cu dv si stapanirea sarcinilor elementare de potrivire si imitatie non-verbala (cap.12 si respectiv 13). In plus, trebuie sa aratati ca stiti sa predati cu succes aceste sarcini.

Potrivirea Literelor

Materialele necesare pentru a preda potrivirea literelor consta din cartonase-index de 3x5 sau 4x6 inch, cu litere tiparite pe ele.

Invatarea potrivirii literelor poate fi facilitata de prezentarea unor litere relativ mari, inalte de cel putin 1 inch, scrise de mana sau tiparite (de ex, fonturi de 72, bold). Daca literele sunt scrise de mana, toate cartonasele cu litere trebuie sa fie scrise la inceput de aceeasi persoana, si mai tarziu se va generaliza la scrisul de mana al altor persoane.

Pentru a facilita discriminarile elevului, incepeti cu litere care au un aspect extrem de diferit. In scopuri ilustrative, literele [S], [I] si [O] corespund SD1, SD2 si respectiv SD3. Observati ca, in pasii ce urmeaza, literele [S], [I] si [O] dispuse pe masa reprezinta mostrele. Duplicate ale literelor [S], [I] si [O] reprezinta potrivirile (echivalentii) care sunt inmanate elevului una cate una, pentru a le potrivi cu mostrele corespunzatoare de pe masa. De-a lungul urmatorilor pasi, dv si elevul trebuie sa stati vis-à-vis la masa (presupunand ca aveti un bun control in aceasta situatie).

• 
  Pasul 1
  

Efectuati probe succesive SD1-R1 pana cand invata (elevul potriveste [S] la [S]). Plasati mostra [S] pe masa in fata elevului, apoi inmanati-i [S], spunand “Potriveste”. Promptati raspunsul corect imediat, fie aratand cu degetul mostra [S], fie ghidandu-l manual pe elev sa plaseze [S] al lui (echivalentul) deasupra mostrei. Recompensati raspunsul corect promptat. In timp ce efectuati probe succesive din SD1, plasati mostra in pozitii randomizate pe masa. Inlaturati stimulul intre probe, prezentand stimulul din nou la inceputul fiecarei probe. Aceasta procedura maximizeaza discretia prezentarii stimulilor si astfel probabilitatea ca elevul sa-i urmareasca. Pastrati intervalul dintre probe de mai putin de 5 secunde, pentru a ajuta la inhibarea comportamentelor de auto-stimulare sau in afara sarcinii. In urmatoarele cateva incercari, estompati toti prompterii si maximizati recompensa pentru raspunsurile corecte nepromptate. Considerati ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nepromptate.

• 
  Pasul 2
  

Efectuati probe succesive SD2-R2 pana cand invata (elevul potriveste [I] la [I]). Plasati mostra [I] pe masa in fata elevului, apoi inmanati-i [I], spunand “Potriveste”. Urmati aceleasi proceduri de predare si acelasi criteriu de invatare descrise la pasul 1.

• 
  Pasul 3
  

Intercalati SD1 si SD2. Plasati ambele mostre [S] si [I] pe masa, echidistante de linia de mijloc a elevului. Lasati o distanta de aproximativ 4-6 inch intre cele doua litere. Prezentati SD1 [S] si imediat promptati R1 pentru a evita o proba nerecompensata. Efectuati probe succesive din SD1, in timp ce estompati toti prompterii, incluzand inlaturarea echivalentilor de deasupra mostrelor dupa fiecare proba. Considerati SD1 stapanita la 3 raspunsuri corecte nepromptate la rand, cu pozitiile stanga-dreapta ale mostrelor [S] si [I] interschimbate randomizat si echidistante de elev. In 2 secunde dupa ce elevul a invatat SD1-R1, prezentati SD2, echivalentul [I], cu ambele mostre [S] si [I] pe masa. Imediat promptati raspunsul corect al elevului. Efectuati probe succesive de SD2, in timp ce estompati toti prompterii. Considerati ca stapaneste SD2 la 3 raspunsuri corecte nepromptate la rand. In urmatoarele cateva probe, alternati pe rand calupuri de SD1 [S] si SD2 [I], solicitand 2 raspunsuri corecte nepromptate inainte de a inversa SD-urile, apoi 1 raspuns corect inainte de a inversa SD-urile. Interschimbati randomizat pozitiile stanga-dreapta ale mostrelor [S] si [I] de-a lungul acestui proces. Considerati ca a invatat la 5 din 5 sau 9 din 10 raspunsuri corecte nepromptate, cu prezentarile SD-urilor si pozitiile stanga-dreapta ale mostrelor rotate randomizat.

• 
  Pasul 4
  

Efectuati probe succesive SD3-R3 pana cand invata (elevul potriveste [O] la [O]). Plasati mostra [O] pe masa in fata elevului, apoi inmanati-i [O], spunand “Potriveste”. Urmati aceleasi proceduri de predare si acelasi criteriu de invatare descrise la pasul 1. Treceti apoi la pasul 5.

• 
  Pasul 5
  

Intercalati si recompensati diferentiat SD3-R3 (potrivirea [O] la [O]) si SD1-R1 (potrivirea [S] la [S]) aderand la procedurile de invatare a discriminarii descrise in pasul 3. Odata ce discriminarea SD3-SD1 este atinsa, intercalati SD3 cu SD2 (potrivirea lui [I]la [I]), aderand la aceleasi proceduri. In final, intercalati SD1, SD2 si SD3. Reamintiti-va ca, pentru a elimina caracteristici exterioare si inadvertente, trebuie sa rotati randomizat pozitiile celor trei mostre pe masa si prezentarea echivalentilor.

Odata ce elevul poate plasa cinci sau mai multi echivalenti peste mostrele lor dispuse simultan pe masa (preferabil in doua randuri paralele), alternati prin a-i cere elevului sa potriveasca cate o litera in timp ce ii inmanati cate doua, apoi cate trei cartonase din care sa aleaga. Cu un numar tot mai mare de cartonase in mana (maximum patru) si de mostre pe masa (de ex, doisprezece, dispuse in trei randuri), atentia elevului pentru sarcina (cu alte cuvinte, persistenta) cu probabilitate va creste. Tineti minte ca o atentie sporita si rezultatul muncii sunt functii ale capacitatii recompensatorii a unei anumite sarcini pentru elev. Pentru cei mai multi, potrivirea devine extrem de recompensatorie.

Dupa ce elevul stapaneste potrivirea literelor mari, invatati-l pe elev sa potriveasca literele mici, urmand aceleasi proceduri de predare prezentate pentru literele mari. Dupa ce elevul stapaneste separat potrivirea literelor mari, respectiv a celor mici, poate fi potrivit sa predati echivalenta literelor mari si mici. Insa este probabil ca elevul sa faca castiguri educationale si functionale mai ample odata cu scrierea la calculator. Procedurile de predare a echivalentei literelor mari si mici, ca si abilitatea de a scrie la calculator sunt descrise in detaliu de Watthen-Lovaas si Lovaas (2000).