Teaching Individuals with Developmental Delays: Basic Intervention Techniques Dr. O. Ivar Lovaas

Faza 2: Sporirea Spontaneitatii

Odata ce elevul completeaza cu succes prima faza a trainingului, el poate sa apuce de unul singur o imagine unica si sa o dea educatorului din fata lui, in schimbul itemului dorit pe care educatorul il tine (sau il controleaza). (Noi consideram ca un copil a absolvit cu succes prima faza atunci cand initiaza si completeaza o solicitare fara un prompter din partea “ajutorului” in cel putin 80% din oportunitatile prezente in cateva situatii de-a lungul unei zile). Acum, elevul este gata sa invete pasii din urmatoarea faza a trainingului. Faza 2 va extinde tipurile de recompense care pot fi cerute de elev, va creste distanta pe care elevul o parcurge pana la educator, va creste distanta intre elev si imagine si va introduce cativa educatori diferiti cu care elevul poate sa comunice.

Pentru a atinge scopurile din Faza 2, fiecare aspect este abordat individual. In timpul acestei faze, este de asemenea important sa nu plasati doua (sau mai multe) poze in acelasi timp in fata elevului. Discriminarea intre poze va fi abordata in urmatoarea faza a trainingului. Mai intai se descrie modul de a introduce tipuri aditionale de recompensa in cadrul PECS.

In general, Faza 1 a trainingului este adesea absolvita utilizand doar un tip de recompensa. Este util sa evitam asocierea comunicarii cu un singur tip de recompensa, cum ar fi gustarile, astfel ca elevul sa nu ajunga sa se astepte ca toate pozele aduc mancare. Mai degraba, scopul este de a-l ajuta pe elev sa invete ca a da poze este un mod de a comunica cu alti oameni despre multe lucruri diferite pe care elevul le vrea. Cel de-al doilea tip de recompensa trebuie sa fie ceva evident diferit de prima recompensa. De ex, daca primul item din training implica covrigei, atunci urmatorul obiect poate implica piese de puzzle sau baloane de sapun (depinzand de preferintele elevului) si nu un alt tip de gustare sau mancare.

Este de asemenea important sa ne asiguram ca elevul va folosi sistemul cu multi adulti diferiti (si in ultima instanta si cu alti copii de aceeasi varsta sau colegi). (Nota traducatorului: “peers” se traduce prin “egali”, in acest context insemnand fie egali ca varsta sau egali ca dizabilitate de comunicare). De aceea, foarte repede, chiar din prima sesiune de training, “ademenitorul” si “ajutorul” trebuie sa-si schimbe rolurile intre ei. Apoi alti oameni, cum ar fi alti membri ai echipei terapeutice sau membri ai familiei, trebuie sa fie inclusi. Cheia este sa fim siguri ca fiecare persoana cu care elevul comunica stie tipurile caracteristicilor utilizate (de ex, imbunatatirea recompensei potentiale) si tipurile de prompteri care trebuie evitati (de ex, intrebari sau comenzi directe, utilizarea continua a unei maini deschise). Continuitatea strategiei intre diferiti educatori il va ajuta pe elev sa generalizeze aceasta noua aptitudine. Am observat oarecare dificultate in a-l invata pe elev sa utilizeze sistemul cu alti oameni, deoarece ei tind sa fie centrati pe obtinerea obiectelor dorite si pe pozele necesare.

Un alt aspect in sporirea generalizarii vizeaza si invatarea elevului sa se miste mai mult prin camera cu imaginea, crescand treptat efortul necesar pentru a efectua schimbul. Mai intai, “ademenitorul” incepe prin a sta drept – sau chiar sprijinit de spatarul scaunului, si a nu se mai apleca in fata, cum era cazul in Faza 1. Apoi, “ademenitorul” se indeparteaza treptat de elev, literalmente inch cu inch. Unii elevi au tendinta de a ramane pe scaunul lor; in astfel de cazuri, “ajutorul” – si nu “ademenitorul” – trebuie sa-l prompteze pe elev cu minimum de ghidaj necesar sa inceapa sa se miste catre partener. De obicei, rezultatul combinat de obtinere a recompensei si de a auzi o replica entuziasta din partea “ademenitorului” asigura abordarile subsecvente.

O alta strategie pentru a ameliora in continuare generalizarea (sau independenta) implica invatarea elevului sa-si ia propriile poze. Aceasta lectie este mai simplu de predat daca plasati fiecare imagine intr-un carnet de comunicare cu Velcro (=scai). Fiecare elev care utilizeaza PECS trebuie sa aiba propriul sau carnet de comunicare. Legarea acestuia cu un sistem de trei inele a fost aplicata cu succes. In fazele de inceput din PECS, imaginea sau pozele folosite curent de elev sunt plasate pe coperta carnetului, si alte poze (cele care ar putea fi folosite in alte situatii) sunt pastrate pe paginile din interiorul carnetului. Elevul invata sa desprinda imagine din atasarea cu Velcro. Acest sistem ajuta de asemenea sa se minimizeze pierderea de poze. La inceputul acestei faze, carnetul este plasat chiar in fata elevului, cu o singura imagine la vedere. Gradat, carnetul este indepartat de elev, astfel incat elevul trebuie sa se miste catre carnet, pentru a gasi fiecare imagine pe care sa o schimbe cu educatorul. O optiune utila este de a pastra carnetul intr-o locatie usor accesibila in casa (sau in grupa), cum ar fi atasat (cu un carlig sau cu scai) pe o anumita portiune a unui perete sau pe un scaun.

O strategie de succes in a-l invata pe elev sa-si gaseasca singur propriul sau carnet de comunicare presupune sa intrati periodic in camera in timp ce mancati ceva ce ii place elevului – de ex, un castron plin cu pop-corn. Incepeti cu itemi pe care elevul a invatat sa-i ceara in situatii controlate. Mai mult, asigurati-va ca poza corespunzatoare este pe coperta carnetului de comunicare al elevului. Daca elevul pur si simplu se deplaseaza si se intinde dupa gustare, ignorati-l si continuati sa va deplasati lent prin camera, in timp ce mancati mancarea. Daca elevul nu se duce repede catre carnetul sau de comunicare, indreptati-va catre zona in care este pastrat acest carnet. Odata ce elevul isi gaseste carnetul si ofera imagine adecvata, impartiti niste popcorn cu el. Imagine trebuie intotdeauna pusa inapoi in carnet, si incepeti o noua proba, in timp ce va plimbati un pic mai departe de locul in care este pastrat carnetul. In timp, elevii invata sa-si caute mai intai carnetul de comunicare si nu sa se intinda dupa ceea ce doresc. In opinia noastra, este util sa aranjati aceste lectii astfel incat ele sa nu para a fi lectii.

Cand elevul completeaza cu succes aceasta faza a trainingului (initiind independent in cel putin 80% din oportunitatile intalnite in settinguri multiple de-a lungul unei zile), el poate sa initieze solicitarea unei varietati de recompense (prezentate individual) prin gasirea unei singure poze din carnetul sau de comunicare de oriunde din aria de predare, cu o varietate de educatori. In general, elevii utilizeaza de obicei 6-12 poze in trei sau patru situatii cu doi-patru oameni pana la sfarsitul acestei faze.

Faza 3: trainingul discriminarii

In timpul fazelor initiala ale trainingului, este posibil ca elevul sa aleaga o singura imagine din carnetul de comunicare, fara sa inteleaga de fapt relatia ce exista intre imagine si itemul corespunzator. Asta inseamna ca este posibil ca elevul sa nu fi invatat de fapt sa “se uite” la continutul pozelor. Urmatoarea faza din trainingul PECS se concentreaza pe aceasta chestiune importanta. Asa cum am indicat in alte capitole din cartea de fata, exista cateva strategii de abordare a trainingului discriminarii. Nu vom recapitula toate aceste strategii, ci vom descrie cateva care s-au dovedit utile cu multi elevi. Este de asemenea important sa observati ca cercetarea strategiilor de discriminare, incluzand momentul in care sa inceapa acest training de discriminare, este in curs de efectuare, si de aceea mare parte din cele ce urmeaza este cel mai bine inteles daca se intelege ca este in concordanta cu practica clinica, si ca nu este dedus din vreun studiu specific pentru fiecare subiect. (Dupa parerea noastra, este posibil sa se inceapa trainingul discriminarii in formatul PECS inainte de a incepe trainingul de potrivire-la-mostra. De aceea, nu recomandam sa asteptati introducerea PECS (sau etapa sa de discriminare) pana cand copilul a absolvit deja cu succes potrivirea-la-mostra a reprezentarilor bidimensionale. Evident este nevoie de continuarea cercetarilor in aceasta importanta arie de training).

Trainingul discriminarii poate incepe cu un educator, si este pornit intr-o situatie familiara elevului – atunci cand cere itemi doriti. Prima abordare presupune sa-i prezentati elevului doi itemi, si doua poze corespunzatoare. Unul dintre acesti itemi trebuie sa fie ceva ce elevul considera a fi extrem de recompensator, si celalalt item trebuie sa fie ceva pe care elevul nu cauta sa-l obtina. Aceasta imperechere creeaza o situatie in care exista un mare contrast intre itemii dintre care elevul poate sa aleaga. De ex, un item favorit de mancare poate fi prezentat impreuna cu o soseta (presupunand ca elevul este familiarizat cu sosetele, dar ca nu pare sa doreasca una). Ambii itemi sunt aratati sau oferiti elevului. Pentru a fi sigur ca elevul se uita la cele doua optiuni, trainingul incepe dupa ce elevul a demonstrat clar o preferinta pentru unul din actualele obiecte. Educatorul nu are nevoie sa foloseasca nici un fel de prompter verbal in acest punct (de ex, sa intrebe “Pe care il vrei?” sau “Ce vrei?”). Apoi, pozele sunt imediat prezentate elevului. Daca elevul selecteaza imagine cu gustarea, de indata ce elevul atinge imagine cu gustarea, educatorul spune “Aha” intr-un mod jovial. Cand elevul ii da imagine cu gustarea educatorului, i se va da imediat gustarea.

Daca, pe de alta parte, elevul se intinde dupa imagine cu soseta, de indata ce atinge acea imagine, educatorul spune ceva de genul “Of-of” si, dupa ce primeste imaginea, ii da elevului soseta. (Noi sugeram ca educatorul sa foloseasca un ton neutru al exprimarilor, pentru a minimiza posibilul efect recompensator ce il poate avea acest feedback din partea educatorului. Am observat situatii in care tonul vocii utilizate in urma selectarii pozei “gresite” era atat de recompensator prin sine insusi, incat discriminarea subsecventa a fost foarte dificila pana cand tonul a fost modificat, astfel incat sa se reduca asocierea recompensatorie). In acest punct, cei mai multi dintre elevi se uita la soseta si apoi la educator, ca si cum educatorul ar fi nebun. Unii elevi pur si simplu se supara, si imping itemul nedorit sau incep sa planga. Daca acest lucru se intampla, este un semn bun, deoarece rezultatul interactiunii cu educatorul – obtinerea unei sosete – nu se potriveste cu expectanta elevului. Situatia se repeta rapid, chiar si pentru un elev care este in mod evident suparat ca nu capata ce asteapta, prezentand din nou ambele poze, iar selectarea pozei corecte este recompensata rapid. In timp, locatiile pozelor trebuie variate una in raport cu cealalta, pentru a preveni caracteristici de pozitie care sa interfereze atentia acordata continutului vizual al pozei.

Este importanta furnizarea unui feedback verbal adecvat in momentul in care elevul atinge o imagine (cea mai precoce indicare a unei selectii) si nu sa asteptati pana cand elevul va inmaneaza imaginea. (Chiar daca astfel de comentarii nu sunt initial recompense efective, astfel de comentarii isi vor capata o functie de recompense conditionate in timp, data fiind asocierea lor cu capatarea recompenselor stabilite). Daca asteptati ca schimbul sa aiba loc, feed-back-ul ajunge prea tarziu (adica, este furnizat dupa ce imaginea este deja data, nu dupa ce imaginea a fost selectata) in raport cu momentul in care elevul face de fapt alegerea intre poze. Oricum, daca elevului ii este data soseta, iar el pur si simplu incepe sa se joace cu soseta, fara a parea suparat ca nu a capatat itemul de gustare, atunci aceasta strategie nu pare a avea prea mult succes. Spus mai simplu, daca elevului nu pare sa ii pese de rezultatul solicitarii, atunci cu mare probabilitate elevul nu va fi destul de motivat ca sa studieze pozele inainte de a face o alegere. Strategiile de discriminare care au determinat multe erori tind sa aiba mai putin succes decat cele care pot minimiza frecventa erorilor in timpul achizitiei.

Daca aceasta strategie nu functioneaza, puteti incerca urmatoarele strategii:

1. Aliniati spatial pozele cu itemii corespunzatori. Cresteti treptat distanta dintre poze si itemii care le corespund.

2. Puneti pozele pe recipiente transparente in care sunt itemii doriti; in timp, faceti recipientele tot mai opace, astfel incat elevul sa trebuiasca sa “vada” imaginea ca sa inteleaga ce se afla in recipient.

3. Accentuati diferentele vizuale intre poze, de exemplu (a) utilizand o imaginea a unui item dorit si un cartonas “alb” de distragere (adica un cartonas de aceeasi dimensiune cu imaginea itemului dorit, insa fara imaginea pe el); (b) faceti initial imaginea itemului dorit mai mare decat imaginea itemului nedorit, si apoi treptat faceti pozele de aceeasi marime; (c) accentuati initial culoarea pozei cu itemul dorit, facand-o colorata sau punandu-i un chenar colorat, si apoi reduceti treptat intensitatea culorii, (d) utilizati reclame ale produsului, fotografii sau alte simboluri vizuale imbunatatite (incluzand fotografiile micute care se afla pe cele mai multe etichete ale mancarurilor sau bauturilor favorite) si nu desene alb-negru.

4. Utilizati obiecte 3D in locul pozelor. Replici din plastic pot fi utilizate pentru multi itemi (adesea se gasesc ca magneti de pus pe frigider) sau itemi reali, acoperiti cu o folie acrilica (ce se gaseste in cele mai multe magazine cu obiecte pentru lucru manual). In timp, obiectele infoliate pot fi treptat acoperite cu imaginea (Frost & Scholefield, 1996). (Vezi Frost & Bondy, 1994, pentru mai multe detalii legate de aceste si alte strategii de discriminare).

O alta strategie importanta ce trebuie introdusa in acest aspect al trainingului este trainingul de corespondenta. In general, cand un elev selecteaza imaginea unui covrigel dintr-o pereche ce include de asemenea si imaginea unei sosete, educatorul ar spune de indata “Vrei covrigelul! Poftim!” si i-ar da elevului covrigelul. Insa, daca alegerea ar fi intre un covrigel si un chips de cartof, se poate ca elevul sa nu-l prefere in mod evident pe unul dintre cele doua, de vreme ce oricum capata ceva. Pentru a determina daca elevul face intr-adevar o selectie reala, dupa ce elevul ii da educatorului o imagine (din perechea prezentata), educatorul trebuie sa spuna: “ OK, continua. Ia unul.” Observati ca, in acest caz, educatorul nu va spune nici numele itemului solicitat, nici nu i-l va da elevului. In loc de asta, elevului ii este pur si simplu oferita alegerea intre itemii disponibili. Daca elevul dv se intinde dupa si apoi ia itemul solicitat, spuneti “Bine. E bine sa fii atent.”, sau ceva de genul acesta. Insa dace elevul se intinde se intinde dupa un alt item ( de ex, daca va da imaginea unui covrigel, insa alege un chips de cartof), atunci nu-i permiteti elevului sa ia itemul. Reamintiti-i elevului ce anume a cerut si demonstrati-i asocierea dintre imaginea si item. Puneti din nou in scena situatia (cu ambele poze) si recompensati-l pe elev cand isi urmeaza adecvat alegerea din poze, selectand itemul corespunzator. (O secventa mai comprehensibila de tip eroare-corectare ce se potriveste acestei situatii, si erorile inrudite se pot gasi in Bondy & Frost, 1995).

Dupa ce elevul stapaneste discriminarile biunivoce intre poze, numarul pozelor din care elevul poate sa aleaga este treptat crescut. Mai intai sunt introduse poze ale unor itemi pe care elevul nu-i vrea cu adevarat (de ex, o imaginea a unui item dorit si doua poze ale unor itemi nedoriti). Pe masura ce performanta elevului creste, se adauga treptat poze ale unor lucruri pe care elevul poate sa le doreasca, dar care nu se potrivesc situatiei curente. De ex, in timp ce elevul se uita la TV, educatorul poate sa stinga TV si sa-i prezinte carnetul de comunicare cu imaginea unui TV si imaginea unei linguri. In aceasta situatie, elevul probabil ca va dori sa priveasca TV. Alta data, de ex, in timp ce elevul mananca desertul favorit (de ex, un castron cu inghetata), pot fi oferite aceleasi doua poze din care sa aleaga. De aceasta data este mai probabil ca elevul sa aleaga lingura.

Criteriile de a trece la urmatoarea faza a trainingului implica atat acuratetea performantei elevului, cat si numarul de poze din repertoriul elevului. O discriminare cu succes (80%) dintr-o multime de cel putin 5 poze (aranjate ca un X) trebuie sa fie demonstrata in ultimele trei zile. Repertoriul total trebuie sa fie cel putin 10 poze. In acelasi timp, este important sa urmarim trecerea la faza urmatoare in loc de a extinde pur si simplu repertoriul pozelor folosite in acest stadiu (de ex, predarea discriminarii intre 50 poze, fara a dezvolta structura propozitiilor).

Introducerea structurilor de propozitie cu PECS

Pana in acest moment in utilizarea PECS de catre elev au fost manipulate poze unice. Acest nivel de dezvoltare a comunicarii se poate compara cu cel al individului obisnuit care poate folosi doar cuvinte rostite unice. Insa indivizii cu dezvoltare obisnuita pot acoperi atat solicitarile, cat si denumirile utilizand cate un singur cuvant, modulandu-si tonul vocii (sau alte aspecte ale productiei lor verbale). De ex, un copil de 18 luni poate rosti “catelul” intr-o maniera ce indica faptul ca isi vrea catelul de jucarie favorit sau intr-o maniera ce implica faptul ca vede un caine fugind prin curte. Elevii care utilizeaza PECS vor avea nevoie de un mecanism comparabil pentru a exprima daca imaginea pe care o ofera in schimb este utilizata ca o solicitare sau ca un comentariu (o denumire). Pentru a indeplini aceasta functie comunicativa, noi ii invatam pe elevi sa dezvolte propozitii simple, folosind mai mult de o imagine.

Pentru a introduce aceasta faza a trainingului, creeati un cartonas care poate fi inlaturat (o banda de propozitii, cu dimensiunea de 5x2 inch) si un cartonas suplimentar care are “Eu vreau” scris pe el, ca si un simbol insotitor (de ex, o pereche de maini deschise). Fraza “Eu vreau” este prezentata ca fiind unitara, deoarece elevul nu a invatat inca sa distinga “Eu” de “Tu” sau de numele altor oameni; acel pas va veni mai tarziu in training. Trainingul incepe cu cartonasul “Eu vreau” deja plasat pe banda de propozitii, astfel incat lectia pe care elevul o invata mai intai este sa plaseze imaginea cu ce anume vrea pe banda de propozitii si apoi sa dea banda de propozitii (in loc de o singura imagine) educatorului. Ca si in faza anterioara, nu este nevoie de prompter verbal din partea educatorului. Prompterii fizici sunt utilizati dupa ce elevul incepe sa inmaneze o singura imagine, pentru a-i ghida mana sa plaseze imaginea pe banda de propozitii. Cand educatorul capata banda de propozitii, pe langa faptul ca ii da elevului ce anume a cerut, educatorul citeste banda de propozitii, in timp ce arata cu degetul fiecare imagine (de ex, “Oh, ‘eu vreau’ [pauza 2-3 secunde] prajitura!”). Pauza inainte de a denumi itemul solicitat tinde sa-l incurajeze pe elev sa spuna numele itemului. (Cuvantul critic aici este “a incuraja”. Copilul nu este fortat sa repete nici un cuvant in aceasta lectie. Copilul are o performanta corecta printr-o manipulare adecvata a pozelor si astfel merita o recompensa pentru ca a invatat sa foloseasca banda de propozitii). Odata ce elevul invata sa plaseze imaginea unica pe banda de propozitii si sa-i dea intreaga banda educatorului, elevul este invatat sa ia cartonasul “Eu vreau” si sa-l plaseze pe banda de propozitii (utilizand inlantuirea inversa).

Raspunsul la intrebari simple

Pana acum, elevul a invatat sa utilizeze Programul PECS pentru a solicita spontan o varietate de itemi. Pe langa utilizarea comunicarii spontane, este important pentru elevi sa raspunda la intrebari. Urmatorul pas in secventa PECS introduce intrebarea “Ce vrei?”. Desi educatorii au fost incurajati sa evite aceasta intrebare pana in acest moment al trainingului, probabil ca elevul a mai auzit intrebarea. In orice caz, acest pas din training este de obicei parcurs relativ repede. Acest pas introduce de asemenea o strategie de prompting care este utilizata in fazele subsecvente.

Pentru a incepe aceasta faza a trainingului, un item care are valoare de recompensa pentru elev este plasat in fata elevului, alaturi de carnetul sau de comunicare. In timp ce intreaba “Ce vrei?”, educatorul arata simultan cu degetul catre imaginea cu “Eu vreau” din carnetul de comunicare al elevului. Cei mai multi elevi vor apuca imaginea catre care arata educatorul si vor trece la a face o solicitare cu pozele. In timp, se introduce o pauza intre intrebare si aratatul cu degetul catre imaginea cu “Eu vreau” (aceasta strategie este descrisa ca o procedura – prompter cu amanare progresiva). Pe masura ce amanarea este crescuta, elevul invata de obicei sa raspunda la intrebare inainte ca educatorul sa arate cu degetul catre imaginea cu “Eu vreau”. Dupa aceea, educatorul poate elimina prompterul gestual si promova raspunsul independent la intrebare. Desigur, este inca important sa aranjati ca elevul sa aiba oportunitati de a raspunde spontan, precum si sa fie capabil sa raspunda la aceasta intrebare.

Predarea denumirilor ca raspuns la intrebari simple

In acest moment al trainingului, elevul poate solicita spontan itemi si poate sa raspunda la intrebari simple. Criteriile de trecere la pasul urmator, de a denumi obiecte si itemi ca raspuns la intrebari simple, sunt observarea elevului care raspunde cu succes la intrebarea “Ce vrei?” in cel putin 80% din nu mai putin de 20 oportunitati care ii sunt prezentate in 3 zile. Noua aptitudine de denumire este predata cu sprijinirea pe aptitudinile invatate anterior. O imaginea noua se adauga pe Tabla de comunicare – “Eu vad”. Aceasta lectie incepe prin plasarea in fata elevului a unui item care, desi oarecum interesant, nu este ceva dorit intens de catre elev. Educatorul il intreaba pe elev: “Uite! Ce vezi?” si arata simultan cu degetul catre imaginea cu “Eu vad”. Acest prompter gestual a fost introdus in pasul anterior; de aceea, probabil ca elevul va apuca imaginea cu “Eu vad”, o va plasa pe banda de propozitii si va selecta imaginea ce corespunde itemului din fata elevului. Cand primeste banda de propozitii, educatorul trebuie sa spuna: “Oh, eu vad mingea”.

In acest moment este foarte important sa nu ii dati mingea elevului. Reactia adecvata la denumirea de catre elev a ceva, sau la un comentariu al elevului despre ceva este sa fiti de acord cu elevul si sa-i dati o recompensa sociala. A denumi un item nu este acelasi lucru cu a solicita un item. De aceea, pentru a evita confuzarea elevului, educatorul trebuie sa reactioneze diferit la denumire fata de solicitare. Motivul ca se alege un item care nu reprezinta o recompensa puternica pentru elev este de a diminua reactia pe care elevul o are atunci cand nu capata itemul, ceea ce de altfel elevul se asteapta cu mare probabilitate, data fiind experienta sa anterioara cu PECS. De-a lungul incercarilor, educatorul incepe sa introduca o pauza intre punerea intrebarii si aratatul cu degetul catre imaginea cu “Eu vad” (asa cum s-a procedat si in faza anterioara). Pe masura ce amanarea este sporita, elevul ajunge treptat sa raspunda la intrebare fara nici un prompter gestual.

In timpul acestei faze de training, educatorul introduce si alte intrebari simple, cum ar fi “Ce auzi?” “Ce simti?” si “Ce ai?” Pentru fiecare intrebare, o imaginea corespunzatoare este adaugata la carnetul de comunicare. Desigur, este foarte important sa continuati sa intercalati intrebari cum ar fi “ce vrei?”, odata cu asigurarea oportunitatilor pentru a mentine o rata rezonabila de solicitari spontane.

Dezvoltarea comentariilor spontane

Pe langa denumirea itemilor cand i se cere sa faca acest lucru, este important ca elevul sa comenteze spontan despre aspecte din ambient. Pentru ca elevul sa faca acest pas, intrebarile educatorului trebuie eliminate ca fiind prompteri pentru comentariile elevului. O strategie pentru a reusi acest lucru include estomparea lungimii intrebarilor educatorului, spunand, de ex, “Uite! Ce…?”, apoi “Uite!” apoi sa utilizati doar o privire intrebatoare. Fraze comparabile pot fi utilizate cu ascultatul (de ex, “Eu aud…), atinsul sau simtitul (de ex, “Eu simt…) sau pur si simplu cu a avea alti itemi (de ex, “Eu am…”). In plus, este util sa promovati comentariile spontane utilizand surpriza sau noutatea pentru a castiga atentia elevului. Indivizii cu dezvoltare obisnuita tind sa comenteze despre aspecte din mediu care se schimba brusc (ca atunci cand cineva intra in camera, ceva cade sau se sparge, ceva care nu “merge” intr-o anumita situatie etc) si nu despre aspecte statice ale ambientului (de ex, peretii sau podeaua). De aceea, o strategie utila este introducerea unor schimbari in ambient, de ex scotand o serie de itemi dintr-o geanta sau deruland diferite sunete de pe o caseta audio.