ÜSTÜn yetenekli Çocuklar biLDİRİler kitabi

Avantajlar;

1. Hem bireysel hem de grup değerlendirmesine fırsat tanır (Birgin, 2003)

2. Velinin de öğrenme sürecine etkin olmasını sağlar (Norman, 1998)

3. Öğretmeninin öğretimi planlamasına kılavuzluk eder (De Fina, 1992)

4. Öğrencilerin kendi kendilerine öğrenmelerine ve değerlendirmelerine teşvik eder (Barton ve Colins, 1997)

5. Birden fazla ve değişik veri toplandığı içi öğrencinin daha sağlıklı değerlendirilmesine olanak sağlar (DE fina, 1992)

6. Öğrencinin kendini değerlendirmesine olanak sağlar (Birgin, 2003)
Dezavantajları

1. Puanlama yapmak oldukça güçtür.

2. Amaçların ve değerlendirme kriterlerinin hazırlanması zahmetlidir

3. Uzun zaman gerektirir (Birgin, 2003)

4. Veriler daha çok nitel olduğu için toplanan verilerin analizleri oldukça zordur (Lankes, 1995).

Bu yöntemin dezavantajlarına bakıldığı zaman Bilim Sanat merkezlerindeki eğitim sürecinde bu faktörlerin çok fazla engelleyici olmadıkları görülecektir.

Bireysel Gelişim dosyası hazırlamada dikkat edilecek hususlar;

– Bu süreçte öğrencilere sorumluluk verilmeli ve takibi yapılmalıdır,

– Süreç değerlendirmesinde kullanılmalıdır,

– Bu dosyalar kayıt dosyaları olmaktan ziyade değerlendirme araçları olarak öğretim sürecine yansıtılmalıdır.

– Öğrencilere çalışmalarının değerlendirileceği kriterler açıklanmalıdır.

– Hazırlanan dosyalara öğrencilerde rahatlıkla ulaşabilmelidirler.

Bireysel Gelişim Dosyalarının kullanım alanları;

İlgili literatür incelendiği zaman Bireysel gelişim dosyalama yönteminin dokuz farklı kullanım şeklinin olduğu görülmektedir. Bunlar kişisel dosya, çalışma dosyası, kayıt tutma dosyası, grup dosyası, konuya bağımlı gelişim dosyası, bütünleştirilmiş gelişim dosyası, gösteri dosyası, elektronik gelişim dosyası, yıllık gelişim dosyasıdır (Birgin, 2003). Bu dosya türleri ayrı ayrı kullanılabileceği gibi birkaç dosya türü ile birlikte kullanılabilir.

Bireysel Gelişim Dosyasının (BGD) düzenlenmesi;

Bu değerlendirme tekniği daha çok bireysel değerlendirmede kullanılması nedeni ile bireyin özellikleri dikkate alınarak planlama ve düzenleme yapılmalıdır. BGD düzenlenmesi ve içeriğin hazırlanmasında en önemli nokta hazırlanan dosyanın hangi amaca hizmet edeceğidir. Bir başka deyiş ile amaca göre dosya hazırlanmalıdır. Barton ve Collins (1997) BGD hazırlanmasında;

– Amacın açık bir şekilde belirlenmesi

– BGD’da bulunacak çalışmaların seçiminin yapılması

– Seçilecek çalışmaların, değerlendirme kriterlerinin net bir şeklide belirlenmesi
Bireysel Gelişim Dosyasının değerlendirmesi;

BGD larının değerlendirmesine ilişkin kesin bir yaklaşım mevcut değildir. Fakat değerlendirme biçiminde amacın oldukça etkili olduğu söylenilebilir (Mumme, 1990). Bununla birlikte dosyalarda bulunan çalışmalarının puanlamasının yapılarak değerlendirilmesi en sık kullanılan teknik olarak göze çarpmaktadır. Puanlamada üç temel yaklaşım göze çarpmaktadır. İlk olarak BGD içerisindeki her bir dosya ayrı ayrı puanlanır ve bu puanların aritmetik ortalaması alınır. İkinci yaklaşımda ise farklı performanslara farklı puanlar verilir. Üçüncü yaklaşımda ise BGD içerindeki çalışmaların tümüne birkaç boyut dikkate alınarak tekbir puanın verildiği yaklaşımdır.

5. ÖNERİLER

Bireysel değerlendirme tekniklerinden olan BGD tekniği üstün yeteneklilerin eğitiminde oldukça yaygın olarak kullanılmaktadır. Yapılan literatür çalışmasında ülkemizde üstün yeteneklilerin eğitiminde Portfolio Değerlendirme tekniğinin (BGD) kullanıldığına dair bir bulguya rastlanılamamıştır. BSM lerinde görev yapan fen bilimleri öğretmenlerinin problemlerini belirlemek amacı ile gerçekleştirilen bir çalışmada Örneklem de yer alan öğretmenlerin hiç birinin ilgili değerlendirme tekniğinden haberdar olmadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Üstün yeteneklilerin eğitiminde dünyada bir çok ülkede kullanılan bu yöntem ülkemizde özellikle BSM’lerinde niçin kullanılmamaktadır? Öğretmenlerimizin ve MEB Özel Eğitim Daire Başkanlığı yetkilerinin bu konu üzerinde önemle durmaları gerektiği düşünülmektedir.

Bu çalışmada kısaca Bireysel Gelişim Dosyalama tekniği (portfolio) ile ilgili kısaca bilgi verilmeye çalışılmıştır. Bu bilgiler BGD tekniğinin üstün yeteneklilerin eğitimi için uygunluk derecesini ortaya koyarak bu alanda çalışan öğretmen ve idarecilerin bu tekniğe ilgilerini toplamak amacı bu çalışmada verilmiştir. Bu çalışmada verilen bilgiler elbetteki bu tekniğin tam olarak tanınmasında yeterli olmayacaktır. Bu sebepten dolayı okuyuculara bu konuda daha detaylı bilgi alabilecekleri kaynakları okumaları önerilmektedir. Bunlar;

– Birgin, O., (2003) Bilgisayar destekli bireysel gelişim dosyasının uygulanabilirliğinin araştırılması, Yayımlanmamış Yüksek lisans Tezi Trabzon.

– Kaptan, F., Korkmaz, F., (2000), Fen öğretiminde Tümel (Portfolio) değerlendirme, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19, 212-219

– Adams, T.L., 1998. Alternative Assesment in Elementary School Mathematics, Childhood Education 74(4), 220-224

– Barton, C. ve Collins A., 1997. Portfolio Assesment; A Handbook for Educators. Dale Seymour Publications, Newyork.
KAYNAKLAR

1. Barton, C. ve Collins A., 1997. Portfolio Assesment; A Handbook for Educators. Dale Seymour publications, Newyork.

2. Betts, G., 1986. The Autonomous Learner for The Gifted and Talented, System and Models for Developing Programs for The Gifted And Talented, Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, 27-56.

3. Birgin, O., 2003. Bilgisayar destekli bireysel gelişim dosyasının uygulanabilirliğinin araştırılması, Yayımlanmamış Yüksek lisans Tezi Trabzon.

4. De Fina, A., 1992. Portfolio Assesment:Getting Started. New York, NY 1003

5. Enç, M., 1979. Üstün Beyin Gücü, Ankara Ünv. Yayınları, Ankara.

6. Gallagher, J., 1983. Teaching the Gifted Child, Boston MA; Ally and Bacon, Inc.

7. Gallagher, J.J. ve Gallagher, S., 1994. Teaching the Gifted Children, Fourth Edition, Prentical Hall.

8. Gökdere, M. ve Küçük, M., 2003. Üstün Yetenekli Çocukların Fen Eğitimindeki Durum: Türkiye Örneklemi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 3, 1, 101-124.

9. Gökdere, M., Küçük, M., ve Çepni, S., 2003. Gifted Science Education in Turkey: Gifted Teachers’ Selection, Perspectives and Needs, Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 4, 2, 5.

10. Lankes, A.M.D., 1995. Electronic Portfolios: A New Idea in Assessment Eric Digest, ED390377

11. Maryland, S.P., 1972. Education of Gifted and Talented, Washington D.C: US Office of Education.

12. Mumme, J., 1990. POrtfolio Assesment in Mathematics, California Mathematics Project, Universty of California, Santa Barbara.

13. Norman, K. M., 1998. Investigation of the Portfolios As An Alternative Assesment Procedure . Yayımlanmamış Doktora Tezi, The Universty Memphis.

14. Olszewski, P.K., 2003. Special Summer And Saturday Programs For Gifted Students, Handbook of Gifted Education Third Edition, Boston: Allyn ve Bacon, 219-228,

15. Renzulli, J.S., 1999. What Is Thing Called Giftedness and How Do We Develop it? A Twenty- Five Year Perspective, Journal for the Education of Gifted, 23, 1, 3-54.

16. Tebliğler Dergisi, 2001. Bilim Sanat Merkezleri Yönergesi, Sayı: 2530, Cilt: 64.

Üstün Yetenekli Çocukların Karakter Özellikleri ve Değerler Eğitimi

Hayati HÖKELEKLİ*

Turgay GÜNDÜZ**

ÖZET

Üstün yetenekli çocuklar, fiziksel, duygusal ve entelektüel gelişimleri yanında ahlaki gelişimleri ile de yaşıtlarına göre üstünlük gösterirler; küçük yaşlarda iken yüksek ahlaki duyarlık sergilerler. Üstün yeteneklilerin zihinsel gelişimleri ile ahlaki gelişimleri arasında doğru orantılı bir paralellik gözlenmiştir. Bilişsel ve duygusal gelişimlerindeki bütünlük ve giriftlik, potansiyel yüksek ahlaki değerlerin kaynağı olarak kabul edilmektedir. Diğer gelişim alanlarının olduğu gibi, duygusal ve ahlaki alanın da sağlıklı ve istikrarlı bir gelişim gösterebilmesi için eğitim ve rehberliğe ihtiyaç duyacağı bir gerçektir. Üstün yetenekliler, toplumsal definedeki değerli bir maden misali insanlığa hizmet etmeye aday, dünyamızı daha yaşanılır kılmak için içtenlikle çalışacak gönüllülerdir. Fakat, olumsuz siyasal ve sosyal şartların karşı konulmaz gücü karşısında doğuştan getirdikleri üstün yeteneklerini kaybetme veya yanlış yöne kanalize etmek suretiyle zararlı sonuçlar doğurma gibi tehlikelerle de karşı karşıyadırlar. Bu gibi olumsuz durumların ortaya çıkmaması için üstün yetenekli çocukların ahlâkî ve manevi eğilimlerinin de eğitim ve rehberlikle geliştirilmesi, kişi ve toplumların huzur ve refahına hizmet eder hale getirilmesi önem arz etmektedir.

GİRİŞ

Sürekli olarak kayda değer bir insan davranışı sergileyen ve düzenli bir başarı gösteren çocuklar üstün yetenekli çocuklar olarak adlandırılmaktadır (Cutts, 2001). Üstün yetenekli çocuklar, bir grup olarak, fiziksel, duygusal ve sosyal uyum sağlama konusunda yaşıtlarına göre üstünlük gösterirler (Cutts, 2001). Genel olarak üstün zekâlı ve üstün yetenekli çocuklar; sözcük hazinelerinin zenginliği ve sözcükleri tam anlamlarıyla kullanabilme yeteneği, genelleştirme yapabilme ve soyut düşünme kabiliyeti, problemler konusunda içgörü sahibi olma, uslamlama, problem çözebilme, öğrenme hızı gibi özellikleri yanında, entelektüel amaçları gerçekleştirme hızı, ısrarlı olma, sebat gösterme, ileri hafıza gücü, önsezide bulunabilme, mizah ve nükte yapabilme yeteneği ile kendilerini belli ederler. Ayrıca, ilgi ve meraklarının zenginliği, farkındalıkları ve gözlemlemeye doğal olarak eğilimli oluşları, insiyatif gösterme, teşebbüs etme ve yaratma yeteneğine sahip olma, eleştirici muhakeme, hizmet etme arzusunda bulunma gibi özellikleri ile tanınırlar (Cutts, 2001). Toplumsal definedeki bir maden” olarak ifade edilen (Silverman, 1994) üstün yetenekliler duygusallıkları, doğal yetenekleri, ilgileri ve duyarlılıkları ilk yaşlarda iken keşfedilirse toplum ve bilimin kazançlı çıkacağı açık bir gerçektir.

Üstün yetenekli çocukların aynı zamanda bütün insanları ilgilendiren evrensel nitelikte manevi ve ahlâkî meselelere özel ilgileri olduğu görülür. Üstün yetenekli çocuklar çok küçük yaşta içinde yaşadıkları dünyayı analiz etmeye başlarlar; bu nedenle aynı zamanda gelişimleri sırasında daha sıklıkla ahlâkî ikilemlerle karşı karşıya gelirler. Bu karşılaşmalar sayesinde daha düşük ahlak aşamalarından daha hızlı adımlarla geçerler ve sıradan yetişkinin ulaştığı düzlüğü (plateau) lise yıllarına gelmeden aşarlar. Bir kişi ne kadar üstün yetenekli olursa, o derecede ve hayatının o denli erken çağında bu düzlüğü aşma eğilimindedir.

Üstün yetenekli bir çocuğun bütün doğal ilgilerinin olumlu yönde gelişme göstermesi için dikkat ve özen gösterilmesi, özel eğitim ve rehberlikte bulunulması temel bir ilke olarak kabul görmektedir. Bu çerçevede üstün yetenekli çocukların ahlâkî ve manevi eğitimlerinin eksik bırakılması düşünülemez. Üstün yetenekli öğrencilere etik tartışmalar yapma fırsatı verilmeli ve onların zekâ ve bilgilerini geliştirme yanında bu yönlerini de geliştirmelerine imkan tanınmalıdır (Barksdale, 1996.) Pek çok üstün yetenekli öğrencide, zekâ ile ahlak gelişimi arasında yüksek bir korelasyon görülür. Bu nedenle, üstün yetenekli öğrenciler, “duygusal yoğunluk ve entelektüel komplekslik”lerinin her ikisine de hitap eden bir sınıf ortamına ihtiyaç hissetmektedirler (Folsom, 1998). Biz bu bildirimizde, üstün yetenekli çocuklardaki ahlâkî ve manevi yönelimli kişilik özelliklerine dikkat çekmeye ve bu çerçevede yapılacak olan eğitim ve rehberliğin önemine işaret etmeye çalıştık.

ÜSTÜN YETENEKLİ ÇOCUKLAR VE TEMEL KİŞİLİK ÖZELLİKLERİ

Üstün Yetenekli Çocukların Güçlü Yanları

Mükemmeliyetçilik, duyarlılık ve güçlülük üstün yeteneklilikle ilişkili üç kişilik özelliğidir. Bunlar çocuğun bilişsel ve duygusal gelişiminin çok yönlü ve karmaşık oluşundan kaynaklanmaktadır. Bu özellikler yetişkin hayatında ortaya çıkacak potansiyel yüksek ahlâkî değerlere işaret ederler. Genel olarak üstün yetenekli çocuklarda, ilk yaşlardan başlayarak ahlâkî duyarlılığın belirtileri görülür. Bu çocuklar başkalarını dikkate alma eğilimindedirler; acıları hafifletme, güçlükleri giderme isteği taşırlar. Ayrıca adalet ve doğruluk gibi soyut düşünceler hakkında gelişmiş düşünme kabiliyeti sergilerler.

Çocuğun zekâsı ne kadar parlak olursa, ahlâkî meselelerle ilgisinin de o kadar erken başladığı ve o derece derin olduğunu dile getiren (Lovecky, 1994) görüşler vardır. Esasen, olgun bir ahlâkî gelişmenin temelinde yüksek seviyeli bilişsel süreçlerin rol oynadığı Piaget (1972) ve Kohlberg (1968) tarafından geliştirilen teorilerde açıkça dile getirilmiştir. Buna göre; ahlâkî gelişmenin otonom bir nitelik kazanması, bilişsel güçlerin gelişmesine paralel bir yol izlemektedir. Bu bakımdan, her ne kadar tek başına yeterli bir şart değilse de zekâ, ahlâkî gelişmenin en başta gelen şartı olarak görülmektedir.

Üstün yetenekliler deneyiminin en önemli özelliği onların ahlâki duyarlılıklarıdır. Çocuk herhangi bir alanda özel yetenekler gösterse de göstermese de ahlâki duyarlılık üstün yeteneklilik deneyiminin doğasında mevcut olan bir özelliktir (Silverman, 1994). Yüksek ahlâkî duyarlılıklarının bir sonucu olarak üstün yetenekli çocuklar başkalarına karşı empatik tavır, hoşgörü, başkalarına ve kendine karşı sorumluluk, dürüst bir tutum (herkese aynı standartlarla davranma); yardımlaşma; yaralıları, hor ve hakir görülenleri, sakatları, çaresizleri, hastaları ve kendi yalnızlıklarıyla perişan olmuşları düşünme; doğruluk, gerçeklik gibi yüksek ahlâki değerlere sahiptirler. Fakat bu değerlere sahip olan bireyler bunlara duyarsız bir ortamda itilip kakılma ve onlara sanki uyumsuz tiplermiş gibi davranılma riskiyle karşı karşıya bulunurlar.

Üstün yetenekli çocukların ahlâki yapıları üzerine ilk araştırma yapan Lewis Terman ve Leta Hollingworth gibi bilim adamları, üstün yetenekli çocukların çok yönlü karmaşık iç hayatlarının, erken etik ilgilerinin ve dünya ile ilgili yüksek farkındalıklarının olduğunu ifade etmişlerdir. Daha sonraki pek çok araştırmacı da bu kesimde ileri ahlâki yargılamanın belirtilerini gördüler (Bkz, Silverman, 1994; Cutts, 2001).

Sosyal ve ahlâki konulara erken içgörü geliştirme üstün yetenekli çocukların özellikleri arasındadır (Lovecky, 1994). Bazı üstün yetenekli çocuklar çok iyi bir sosyal bilinç geliştirmişlerdir. Bu nedenle savaşlarla, çevre kirliliği ile ve diğer haksızlık ve şiddet türü olaylarla yakından ilgilidirler. Onlar sıklıkla yetişkin ikiyüzlülüğünü ve olayların ört-bas edilmesini fark ederler ve yetişkinlerin kararsız ve mantıksız olabileceklerini keşfederek korku ve kızgınlık gösterirler.

Çoğu ileri derecede üstün yetenekli çocuklar sosyal ve ahlâki meselelere ilişkin içgörü sahibidirler. Din psikologlarına göre, dinî sorgulama, ahlâkın “ne”liğine ilişkin araştırma ve bir hayat ve ölüm felsefesini soyut olarak tartışma kabiliyeti sadece çocuk zihinsel olarak 12 yaşına ulaştığında ortaya çıkar (Hökelekli, 1988; 1993) Buna karşılık, Gross (1993) çalışmasında üstün yetenekli çocukların bunu 7,5 yaşına kadar elde ettiklerini tespit etmiştir (Lovecky, 1994).

Çok iyi bilinmektedir ki üstün zekâlı çocuklar ahlâki olarak daha bilgilidirler, ahlâki inceliklerin farkındadırlar, yaşıtlarına göre daha karmaşık ahlâki düşünceye sahiptirler. Dünyada yaşanan olağandışı durumları, karmaşık halleri ve birbiriyle çelişkili durumları yorumlama imkânı bulabilecekleri ya da en azından kontrol edebilecekleri kişisel bir inanç sistemine karşı arzu ve ihtiyaç içindedirler (Dodd ve Menz, 1996).

Sıklıkla doğruluk ve dürüstlükle ilgili kaygıları çok yüksektir ve bu ilgi ve kaygılar üstün yetenekli çocukların ileri ahlâki yargılama yeteneklerini yansıtır. Fakat henüz olgunlaşmamış duygusal (emotional) gelişim, çocukların aynı ahlâki yargılarına uygun davranışta bulunmalarına engel oluşturur. Dolayısıyla üstün yetenekli çocukların ahlâki konuları anlama kabiliyeti ile duygusal olarak bu sorunlarla başa çıkma arasında büyük bir fark vardır. Meseleleri anlama ile etik bir tarzda davranma arasındaki bu boşluk, sadece üstün yeteneklilerin yüz yüze geldiği ezeli bir problem değildir; sıklıkla eylemlerimizin betimlediği ahlâki düzeyden daha yüksekte yargılarda bulunduğumuz bir gerçektir (Dodd ve Menz, 1996). Bu nedenle çocuk oyunlarda kaybetmeye başlayacağı ana kadar dürüstlük üzerinde ısrar eder. Bu durumda dürüstlük kazanmaktan daha az çekici olur (Lovecky, 1999; Freedman, 1999).

Ahlâki ilgi çok küçük çocukta bile gözlemlenebilir. Bu, zihinsel yoğunluğun bir ifadesidir. Duyarlılık ve empati ile birleştirildiğinde, ki bunlar da duygusal yoğunluğun ifadeleridir, ahlâki bağlılık şekline dönüşür. Zihinsel komplekslikleri dolayısıyla üstün yetenekli çocuklar evrende olayların nasıl gerçekleşebileceğine ilişkin ihtimalleri düşünebilirler. Aynı zamanda onlar, dünyanın kendi ideallerinden ne kadar uzakta olduğunu görürler ve derin hayal kırıklığı hisseder ve kimileri de ümitsiz olurlar. İlgilerini başkalarıyla paylaşmaya çalıştıkları zaman, sıklıkla yalanlanma, küçük görme, şaşkınlık ve düşmanlık gibi reaksiyonlarla karşılaşırlar. Üstün yetenekli çocuklar erken yaşta siyasi ve sosyal problemler, değerler ve ahlâk felsefesiyle ilgilendiklerinde, müfredatı içerisinde bu konuların tartışılıp keşfedilebileceği bir kısım özel derslere ihtiyaç hissederler (Sword, 2001). Gelişimsel bakımdan eşzamanlı olmayışları yüzünden sosyal uyum, özellikle çocukluk ve ilk ergenlik yıllarında sıklıkla güçtür. Duygusal yoğunluk ve dinî, ahlâki ve var oluşsal ilgiler ayırt edici özelliklerdir ve bunlar hayat boyu devam ederler (Kearney, 1996).

Üstün yetenekli çocukların duyarlılıkları birçok biçimde olur: Duyguları kolayca incinir; başkalarına karşı çok merhametli, koruyucu tutum içindedirler ve kolayca göz yaşlarına boğulabilirler. Başkalarının duygularını hissedebilirler, eleştirilere şiddetle cevap verirler ve ışığa, gürültüye, hava ve çevre kirliliğine sert tepki verirler. Üstün yetenekli çocukların diğer bir kişilik özelliği üstün yetenekli nüfusun en azından yarısında görülen içedönük olma (introversion)dır. İçedönükler derin duygulara sahiptirler, düşüncelidirler ve murakebe (introspective) halindedirler. Başkalarına saldırganca davranma yerine kendi içlerine çekilirler. Diğer birçok özelliğinin yanında bu dört özelliğin, -duyarlılık, (sensitivity) mükemmeliyetçilik (perfectionism), yoğunluk (intensity), içedönüklük (introversion)- üstün yeteneklilere özgü dikkat çekici gelişimsel, psikolojik ve sosyal yanları vardır. Bir bütün olarak, bunlar üstün yeteneklilerin duygusal çok yönlülüğü gösterirler (Silverman, 1994).

Duygusallık, geleneksel olarak kadınlara özgü ve yüksek düzey bilişe karşıt olan bir özellik olarak kabul edilmiştir. Bilişsel komplekslikle duygusal yoğunluğun birleşmesinden doğan güçlü farkındalık ve ahlâkî duyarlılık, üstün yetenekli bireyleri kimi etkilere açık hale getirir. Yaşıtlarına göre gelişimde daha ileri seviyede olma ve ahlâkî duyarlılık ne kadar büyük olursa, ahlâkî olarak duyarsız bir toplumda çocuğun bir takım olumsuz etkilere açık duruma gelmesi o derece fazla olur. Bu da bir başka açıdan ahlâkî alanda özel eğitimin gerekliliğini ortaya koyar (Silverman, 1994).

Üstün yeteneklilerin duygusal gelişim özelliklerini ayrıntılı olarak Dabrowski’nin teorisinde görmek mümkündür. Duygusal gelişim üzerine teorileri ve araştırmaları ile tanınan Dabrowski, doğuştan gelen belli tepki kalıplarının yetişkin hayatında yüksek değerlerin gelişimi için bir temel oluşturduğunu öne sürmüştür. Nörolojik sınamaları sonucunda Dabrowski (1972) yaratıcılık bakımından üstün yetenekli bireylerin, farklı türde uyaranlara daha belirgin cevaplar verdiğini tespit etmiştir. Bu durumu o, uyarıcılara karşı aşırı duyarlılık (“nadpobudliwosc,” “superstimulatability”) olarak tarif etmiştir. Bunu “aşırı heyecanlanabilirlik” (overexcitability) olarak anlamak mümkündür. Bu güçlü sinirsel heyecan beş değişik türde ortaya çıkmaktadır: Psikomotor, duyuşsal, imgesel, entelektüel ve duygusal. Aşırı heyecanlanabilirler, fiziksel enerjilerinin bolluğu, duyularındaki yüksek akıcılıkları, canlı imgelemleri, entelektüel merak ve dürtüleri ve derin şefkat ve merhamet (care) kapasiteleri ile tanınırlar. Bireyler bunlardan birini veya daha fazlasını değişik yoğunluklarda tecrübe edebilirler.

Dabrowski (1979/1994), aşırı heyecanlanabilir insanları, “kolay incinir, nazik, duyarlı, empatik, saldırgan olmayan, çalışkan ve gayretli, sofistike olmamasına rağmen bilge, merhamet dolu, sıklıkla çekingen ve utangaç, kötülüğe kötülükle karşılık vermektense kendi içine kapanan, derin duygulara sahip, idealistik” olarak tanımlamaktadır. Duyarlılıkları ve bütünlükleri dolayısıyla, bu bireylerin insanlığı daha yüksek değerler kümesine ulaştırma kapasitesine sahip oldukları düşünülmektedir. Fakat onlar aynı zamanda, kalıtsal farklılıkları dolayısıyla toplum tarafından bozulmak riskiyle de karşı karşıyadırlar.

Üstün yetenekli çocuklar üzerine araştırmaları ile tanınan ve çocuğun IQ’sü ne kadar yüksek olursa o kadar erken ahlâkî ilgilerinin geliştiğini keşfettiğini belirten Silverman (1994), 35 yılı aşkın süredir izlediği üstün yeteneklilerin özellikle ahlâkî duyarlılıklarından son derece etkilendiğini belirtmektedir. Bu araştırmacı, üstün yetenekli çocuklardan adaletsizlikle mücadele eden, engelli çocuklarla arkadaşlık eden ve onları koruyan, doğal kaynakları koruyan, başkalarının ihtiyaçlarına cevap veren, bir sınıf arkadaşı küçük düşürülünce sonderece rahatsız olan, et yiyen ailede olmalarına rağmen kendileri vejeteryan olan, kendilerine saldırıldığında dövüşmeyi reddeden, -çünkü kendini savunma da dahil şiddetin her türlüsünün ahlaken yanlış olduğunu düşünmektedirler- Körfez Savaşı’nı sona erdirmek için Başkan’a mektup yazan vs. düzinelerce vakanın olduğundan söz etmektedir.

Üstün yeteneklilerin gelişim ve eğitimi alanında çalışan ilk araştırmacılar üstün yetenekliliğin ahlâkî bileşenlerinin farkına vardılar; üstün yeteneklilerin duygusal kararlılık, sosyal uyum ve ahlâkî karakterini anlamaya çalıştılar. Çünkü insan gelişiminin bu yüzleri, ileri biliş düzeyiyle birlikte örülmüş haldedir. Üstün yetenekli bireylerin girift içsel hayatları, erken etik ilgileri, dünyanın işleyişi ve gidişatı hakkında yüksek farkındalıkları söz konusudur. Bu alanda çalışan son dönem araştırmacıları da üstün yetenekli bireylerde ileri ahlâkî yargılamanın açık belirtilerini gördüler (Silverman, 1994)

Başarılı olmuş üstün yetenekli çocuklar, öğretmenleri tarafından genellikle sorumlu, devamlı ve çoğunlukla inisiyatif sahibi olarak nitelendirilir. Arkadaşlarıyla iyi geçinir ve doğal liderlerdir (Cutts, 2001). Üstün zekâlı çocukların sınıf hocalarından alınan bilgiler, bu öğrencilerin bir çok şekilde hemen herkese yardım etmeye istekli olduklarını ortaya koymaktadır. Çoğu kez bu çocuklar, kendi ödevlerini göreceli olarak bitirdiklerinde, daha yavaş olanlara yardım etmek isterler (Cutts, 2001).

Üstün Yetenekli Çocukların Zayıf Yanları

Yüksek yetenekli bir çocuğun kendi düzeyinde birini bulup, kendisinin ilgili olduğu şeylerle onun da ilgilenmesi ve eşit düzeyde bir arkadaşlık kurmasının oldukça güç olduğu söylenebilir. Bu, üstün zekâlı bir çocuğun şımarık ya da kendini beğenmiş olmasından ileri gelmemektedir. Tam tersi, bir gruba dâhil olmanın çok güçlü arzusunu taşıdığından, kendisini aşağı konumda da hissedebilir. (Cutts, 2001).

Üstün yetenekli çocukların çevresine kolay uyum sağladığı, daha popüler oldukları ve ortalama çocuklardan daha mutlu oldukları şeklinde yanlış bir inanış vardır. Oysa ki, yaşıtlarıyla aynı ilgileri paylaşmazlar. Bu, üstün yetenekli çocukların içedönüklüğü, yoğunluğu (güçlülüğü=intensity) ile birleşir ve birtakım şeyleri yapmadaki tuhaflıkları, onları sınıf arkadaşları tarafından acayip, tuhaf olarak yaftalanmaya kadar götürür. Dolayısıyla üstün yetenekli çocuklar dışlanmışlık ve yalnızlık riskiyle karşı karşıyadırlar. Aynı zamanda onlar bir yandan kibirli, küstah olarak algılanma, diğer taraftan düşük benlik saygıları nedeniyle düşük başarı elde etme riskiyle karşı karşıyadırlar.

Gelişimsel bakımdan eşzamanlı olmayışları yüzünden sosyal uyum özellikle çocukluk ve ilk ergenlik yıllarında sıklıkla güçtür. Duygusal yoğunlukları ve hayat boyu devam eden dinî, ahlâkî ve varoluşsal ilgileri (Kearney, 1996) dolayısıyla, çevrelerindeki kişiler tarafından sıkıcı, anlaşılmaz, tuhaf olarak algılanmalarının doğurduğu uyumsuzluklar yaşayabilirler. Üstün yetenekli çocuklardaki gelişimsel aykırılık, özellikle ahlâkî duyarlılık alanında, özel bazı sorunların dikkate alınmasını gerektirir. Hem uygun kişiler arası etkileşimin sağlanması hem de iyi içsel ilişkilerin geliştirilebilmesi için bu hususun her zaman göz önünde bulundurulması gerekir. Doğruluk ve adalet gereksinimiyle kendini paralayan üstün yetenekli çocuklar, içsel olarak acı ile baş etme yollarını bulma, acı ve güçlüklere, korunmasızlığa sınırlar koymayı ve başkalarına ne tür yardımların yapılmasının yararlı olacağını öğrenme ihtiyacındadırlar. Ayrıca, başkalarının olayları aynı şekilde görmediği ya da farklı değerlere sahip olduğunda altında yatan çatışmayı çözme, farklılıkları hoşgörü ile karşılamayı öğrenme ihtiyacındadırlar (Lovecky, 1997).

Zihinsel komplekslikleri dolayısıyla üstün yetenekli çocuklar evrende olayların nasıl gerçekleşebileceğine ilişkin ihtimalleri düşünebilirler. Aynı zamanda onlar, dünyanın kendi ideallerinden ne kadar uzakta olduğunu görür, derin hayal kırıklığı hisseder ve kimi zaman da ümitsiz olurlar. İlgilerini başkalarıyla paylaşmaya çalıştıkları zaman, sıklıkla yalanlanma, küçük görülme, şaşkınlık ve düşmanlık gibi tepkilerle karşılaşırlar.

Duyarlılıkları ve doğrulukları sebebiyle üstün yetenekli bireylerin, insanlığı yüksek ahlâki değerler bütününe iletebilecek kabiliyette oldukları, araştırmacıların birçoğu tarafından dile getirilmektedir. Fakat onlar, doğuştan getirdikleri farklılıklar yüzünden toplum tarafından bozulmak gibi büyük bir riskle de karşı karşıyadırlar.

Üstün Yetenekli Çocuklar Ve Değerler Eğitimi

Büyük sanatçıların çoğu başarılarını, kendilerini birazcık dikkatli ve ilgili bir öğretmenin keşfetmesine ve zihinlerine hırs tohumları ekerek, onlar için gerekli eğitime yönlendirmesine borçlu oldukları (Cutts, 2001) çoğu zaman kabul gören bir gerçeği dile getirmektedir. Doğuştan getirilen yetenekler ancak düzenli ve yeterli bir eğitim, zamanında uygun yönlendirme, teşvik ve rehberlikle açığa çıkarılabilir ve ileri seviyede geliştirilebilir. Dolayısıyla üstün yetenekli çocukların erken yaşlarda keşfedilmesi ve eğitilmesi yalnızca bu çocukların bireysel mutluluğu açısından değil, toplumsal yaşam standartlarının ve kalitesinin yükseltilmesi bakımından da büyük önem taşımaktadır.

Kendilerinden beklenilenlere erişebilen üstün zekâlı çocuklar, yaşamları boyunca idareci ve lider olarak daima yüksek seviyeli toplumsal görevlere davet edileceklerdir. (Cutts, 2001). Bu görevleri yaparken gerekli hassasiyeti gösterebilmeleri için değerler eğitimi alanında da gerekli formasyona sahip olmalıdırlar.

Günümüzde bilim ve teknoloji alanında kaydedilen bunca başarı ve ilerlemelerin, insanlığın karşı karşıya bulunduğu sorunları azalttığını ileri sürmek çok zordur. Bunun en önemli nedeni, bilgi ve yaşam araçlarının çoğalmasına karşın, ahlâk ve değerler alanındaki kayıplardır. Bunun ortaya çıkardığı korkunç ruhsal ve sosyal (politik) sonuçlar üzerinde burada çok fazla durma imkânımız yoktur. Ancak bu durumu bilimsel literatürde yer alan; anomi, yabancılaşma, yaşamdan haz alamama, köksüzlük, değer patolojisi, varoluş bunalımı, manevi açlık, başarı nevrozları, amaçsızlık... (Maslow,1996) gibi sözcükler bir ölçüde karşılamaktadır.

İnsan doğasında bilinenden çok daha yüksek ve aşkın güçlerin varlığı, son zamanlarda psikolojinin diliyle etkili şekilde dile getirilmektedir (Maslow,1996; Walsh&Vaughan 2001). Ancak, eğitim ve insan yetiştirme düzeninde “ruhsal değerler” veya “ manevi/yüksek değerler”in dikkate alınmadığı bir ortamda, insandaki kötücül güçlerin kolayca serpilip gelişmesinin önünü almak oldukça güçtür. Jung’a göre (1999), günümüzdeki kötülük, insanlığa acı çektiren gelmiş geçmiş en büyük kötülükleri bile gölgede bırakmaktadır. Adaletin dağıtılmasında, tıpta ve teknolojide kaydettiğimiz bunca ilerlemeye, insan hayatına ve sağlığına gösterdiğimiz bunca ilgiye rağmen, insanlığı yeryüzünden kolaylıkla silebilecek kitle imha silahlarının üretilmiş olması, şiddet ve yıkıcılığın ulaştığı boyutları göstermesi bakımından dikkat çekicidir. Günümüz insanı ilkel veya antik çağ insanından daha fazla kötülük yapma kapasitesine sahip değildir. Sadece, kötülüğe eğilimini harekete geçirmek için eskisiyle kıyaslanamayacak kadar güçlü araçlara sahiptir. Bilinci ne kadar genişlemiş ve farklılaşmışsa, ahlâkî yapısı o denli geri kalmıştır. Günümüzdeki sorun, aklın tek başına yeterli olmamasıdır. Yaşamın dış koşulları karşısında bir tavır alabilmek, ancak eğer bu koşulların dışında bir referans noktası var ise mümükündür. Nasıl ki sosyal bir varlık olarak insan uzun vadede toplumla bağı olmadan yaşayamazsa, birey de dış faktörlerin yıkıcı etkisini göreceli olarak azaltabilen dünyaötesi bir prensip olmadan hiçbir zaman varoluşu ve manevi ve ahlâkî özerkliği için gerçek bir neden bulamaz. Tanrı’ya bağlanamayan bir birey dünyanın fiziksel ve ahlâkî kışkırtıcılığına karşı kendi kaynakları ile direnemez. Bunu yapabilmek için onu kitlelerin içinde boğulmaktan koruyan içsel ve fizikötesi bir deneyimin varlığına ihtiyacı vardır. (Jung, 1999).

Üstün yetenekli çocuklar yüksek ahlâkî gelişim kapasitesine sahip olmakla birlikte, bu çocuklar olgunluk çağına erdiklerinde ve yetişkin işleri ile meşgul olmaya başladıklarında ciddi ahlâkî ikilemlerle karşı karşıya kalabilmektedirler. Örneğin, dünün pek çok üstün yetenekli çocukları biyoteknoloji alanında araştırmaya dayalı heyecan verici ve potansiyel olarak yararlı yeni keşifler yapmaktadırlar. Ne yazık ki bu yeni teknolojik güç aynı zamanda uzun menzilli etik problemler ve potansiyel olarak sağladığı yararların çok çok üzerinde olabilecek öldürücü çevresel zararlar vermektedirler. Modern toplum, özellikle bilim ve teknoloji alanında yaratıcılığı cesaretlendiriyor görünüyor, fakat bu yaratıcılığın ahlâkî anlamlarıyla ilgili uzun vadede iyi bir karşılık sağlamamaktadır (Ambrose, 2000).

Dünyanın birçok ülkesinde okul programlarında, öğrencilerin manevi (spritüel), ahlâki, kültürel, zihinsel (mental) ve fiziksel gelişimlerine yardımcı olacak birilerinin bulunması gerekliliği dikkate alınır. Daha ileri bir eğitim, öğrencileri yetişkin hayatının fırsatları, sorumlulukları ve yaşantılarına hazırlaması gerekir. Örneğin, Finlandiya’da ilköğretimin amacı, öğrencilerinin sadece bilişsel alanda değil, bütün kişiliğinin gelişimini desteklemektir. Bu tür bir eğitim, öğrencilerin gelişiminde, onların manevi ve dini ilgiler de içinde olmak üzere, sosyal ve duygusal alanların önemini de kabul eder. (Tirri ve ark. 2004).

Değerler, Batılı toplumlarda Yahudi-Hıristiyan mirasından kaynaklandığı gibi, Müslüman toplumlarda da İslam kültüründen kaynaklanır. İnsanların saygı ve adalete layık ilahi bir evrenin bakıcıları olduğu şeklindeki düşünce de bu ilahi gelenekten gelmektedir. Geniş anlamda bu düşünce okul programlarına, çevreye, sosyal adalete ve demokratik ilkelere ilgi ve alaka olarak aktarılmıştır. Dini önyargılar olmaksızın bu ilkeler insanların sağlık ve güvenliğini tehlikeye atan bu kanunların çiğnenmesini yasaklamayı desteklemektedir. Çoğu kültürlerde etik kodların dini geleneği içerdiğini göz önünde bulundurmakta fayda vardır. Ahlâk eğitimi, çocukların ahlâki bir duruş geliştirmelerine yardım edecek, kişisel bir etik kodu biçimlendirmekten davranmaya kadar ona yardım edecek, gelişimin olabildikleri herhangi bir aşamasında, onlara ahlâki bir şekilde gelişme imkânı verecektir.

Dabrowski, yüksek duyarlılığı olan çocuklar üzerinde yaptığı çalışmalarda, kendi ahlâkî ideallerine uygun bir hayat yaşayamamış çocuklarda derin utangaçlık, suçluluk ve ahlâkî yetersizliklerin olduğunu farketti. Bu ağır ahlâkî başarısızlık duyguları kişiliğin daha üst gelişim basamağı olan sarsılmaz değerler aşamasına geçiş yapmasında ilk adımı temin etmektedir. Daha yüksek gelişim düzeyinin ilk aşamalarında birey davranışını kendi iç idealine göre değerlendirmeye başlar. “Nedir?” ile “Ne olmalıdır” arasında gerginlik yaşanır (Silverman, 1994).

Üstün yetenekli çocuklar değerler bağlamında kimlik geliştirirler ve etrafındaki başka kimselerden etkilenirler. İnsanların kendilerini görüp değerlendirebildikleri tarzda belli değerleri birleştirir ve daha sonra nasıl davranacaklarını belirlerler (Lovecky, 1997).

Pek çok araştırmacı, manevi farkındalığı evrensel bir insan davranışı olarak görürler. Robert Coles, farklı ülkelerden ve farklı kültürel arka planlara sahip çocuklarla pek çok görüşmeler yaptı. Bu görüşmeler sonunda çocukların manevi dünyalarını anlamak için gösterdiğimiz çabalarda entelektüel işlemlere öncelik vermemizin yanlış olduğunu düşünmektedir. Manevi yaşam (sprituality), “gündelik olayların işleyişinin ötesinde ve ondan daha büyük bir şeylerin olduğunun farkında olma” olarak tanımlanabilir. Çocukların hayatlarındaki doğum, ölüm, üzüntü, aşk, oyun ve özel durumlar gibi olaylar bu tanımla ilişkilidir. Bundan da öte, boyama, çizme, eşleştirme, oynama, hikâye anlatma ve şarkı söyleme gibi etkinlikler spritüel farkındalığa bir kapı aralayabilir (Tirri ve ark, 2004).

Lewis (2000) manevi eğitimi kalbin ve zihnin önemli niteliklerinin eğitilmesi olarak tanımlamaktadır. İlkergenler (preadolescents) bir anlam ve kimlik duygusu arayışı içindedirler. Onlar, fen ve insan bilimlerinden sorularına cevaplar aramaktadırlar. Kimlik oluşumu ile ilgili bu soruların bir kısmı dini ve manevi konuları içermektedir. Ben kimim? Nereden geldim? Amacım nedir? Niçin varım? Kime ya da neye bağlıyım veya kime karşı ve niçin sorumluyum? (Tirri ve ark, 2004).

Kültürlerarası karşılaştırmalı yapılan bir araştırmada, üstün yetenekli çocuklara ve yakın sayıda normal düzeydeki çocuklara (3.-6.sınıflara giden öğrencilere) geleceğe ilişkin cevaplanmasını arzuladıkları 20 soruyu yazmaları istenmiştir. Araştırma sonucuna göre, her ülkeden üstün yetenekli çocukların daha fazla ahlakla ilgili soru sordukları tespit edilmiştir. Aradaki fark istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Bu bulgu, üstün yetenekli çocukların ahlâkî gelişimlerinde yaşıtları normal çocuklara göre daha olgun olduklarını ve ahlâkî sorunlarla çok daha ilgili olduklarını gösteren empirik araştırma sonuçlarıyla uyum içindedir. Kalitatif analiz, ahlâkî soruların büyük bir kısmının savaş ve terörizmle ilgilenen öğrenciler tarafından sorulduğu tespit edilmiştir (Tirri ve ark, 2004).

Bu araştırma kesinlikle okullarda konu esasına göre program yapma ve öğretmenlerin ilk ergenlerin geleceklerini etkileyen ahlâkî, manevi ve dini soruları tartışma ihtiyacına işaret etmektedir. Bu üstün yetenekli çocuklar için doğrudur; çünkü onlar da bu konulara oldukça ilgilidirler. Aynı zamanda normal çocuklar için de bu doğrudur; çünkü onlar da geleceklerini etkileyebilecek konularla ilgili sahip oldukları ilgi ve merakı iyi bir şekilde ifade edememiş olabilirler. Ayrıca, manevi ve dini sorular ilk ergenlerin ilgilendiği konular arasındadır. Ben kimim? Nereden geldim? Amacım nedir? Niçin varım? Kime ya da neye bağlıyım veya kime karşı ve niçin sorumluyum? gibi bu tarz sorular her kültürde cevaplarını bulabilmeleri için gençlere yardım edilmelidir. Dünyadaki belli başlı dinî ve manevî geleneklerin hepsi bu sorulara cevap aramışlardır. Bizim ilk ergenlerimiz de sadece bilişsel olarak değil, aynı zamanda manevi olarak da bu gelenekler hakkında bilgi sahibi olmaya ve bilgeliğe ihtiyaç duyarlar (Tirri ve ark, 2004).

Üstün yetenekli çocukların sahip olduğu yüksek ahlâki duyarlılık, toplumların baskıcı (dominator) bir toplum modundan ortaklık anlayışına dayalı bir toplum moduna geçişine yardımcı olur. Başka bir ifade ile toplumların demokratikleşmesinde ahlâki duyarlılığın, yani başkalarının varlığını dikkate alma ve kendi varlığıyla eşit konumda değerlendirebilmenin önemli bir etkisi bulunmaktadır (Silverman, 1994).

Bütün üstün yetenekli çocukların istisnasız ahlâki yönden ileri olduğunu söylemek de mümkün değildir. Çünkü ihmal, kötü davranma, duyarsızlık ve anlayış yoksunluğu yüzünden duygusal olarak tahrip edilmiş çocukların varlığı da bir gerçektir. Yine baskıcı sistemlerin kurbanı olduğundan, baskıcı duyarsızlığın psikolojik zırhını kuşanıp ve o duyarsızlığı devam ettirenler de bulunmaktadır. Duygusal olarak zarar görmüş üstün yetenekli bir çocuk toplumu için daha düşük kabiliyete sahip bir yaşıtından daha tehlikeli olabilir; çünkü bu birey kendi büyüklüğünü ortaya koymak için daha büyük bir zihinsel kapasiteye sahiptir.

Üstün yetenekli çocuklar, ilk çocukluk yıllarının cömert, şefkat dolu ve diğerkâm tavrını devam ettirebilmeleri, akranları tarafından reddedilmek ve alaya alınmak gibi riskleri beraberinde taşımaktadır. Bu ahlâkî özellikleri dolayısıyla onlar pek çok tehlikelere maruz kalabilirler. Bu nedenle üstün yetenekli çocuklar sıklıkla başkaları tarafından onlar için modellenen aynı zırhın arkasında kendilerinin ahlâkî taraflarını gizlerler. Ahlâkî duyarlılık ilk çocuklukta üstün yeteneklilikle ilişkili görülürken, çevresel etkilere açık, özellikle insan üzerinde egemenlik kurmayı yücelten, hatta çocukların izledikleri çizgi filmlerde bile aniden ortaya çıkan medya saldırılarına karşı korunmasız oluşu yüzünden tehlike altında olmaktadır. İlköğretimin ikinci kademesine gelinceye kadar ahlâkî olarak duyarlı çocuklar, özellikle erkek çocuklar iki tercihle yüz yüze gelirler: Kurbanlar olmak veya baskıcı bir sistemin bir parçası olarak kendilerini kanıtlamak (Silverman, 1994).

Dabrowski’nin çalışmasından diğerlerine kadar, hemen hepsinde açık bir şekilde ortaya çıkmaktadır ki yüksek ahlâkî değerler, soyut muhakeme için elverişli çok yönlü bir organizmayı gerekli kılmaktadır. Yüksek zekâ, soyut muhakeme kabiliyeti ve düşüncenin giriftliği ile eş anlamlıdır. Yüksek zekâlı bireylerin, yüksek rekabetçi baskıcı toplumlarda niçin bir tehdit olarak algılandığını anlamak kolaydır. Zekânın, iktidar yarışında haksız avantaj sağlayacağından korkulur. Fakat daha işbirliğine dayalı sosyal ortamlarda, herhangi bir bireyin yüksek zekâsı ve hünerleri herkes için faydalı olarak görülecektir. İster erkek olsun ister kadın, üstün yetenekli çocukların, toplumun baskıcı bir yapıdan işbirliğine dayalı bir moda değişim ve gelişimine yardım etmesi için gerekli ahlâkî ve duygusal duyarlılığa sahip oldukları görülmektedir. (Silverman, 1994).

Bu demek değildir ki bütün üstün yetenekli çocuklar ahlâkî yönden ilerlemiştir. Kimi çocuklar vardır ki ihmal edilmek, kötüye kullanılmak, anlayışsızca davranılmak suretiyle duygusal olarak zarar görmüştür. Baskıcı sistemler tarafından kurban edilmişlerdir. Onlara, baskıcı duyarsızlığın psikolojik zırhı giydirilmiştir. Duygusal olarak zarar görmüş üstün yetenekli bir genç, daha az kabiliyetleri olan bir kimseye göre toplum için daha büyük bir tehlike olabilir; çünkü üstün yetenekli birey, kendi değerini yükseltme güdüsünü hizmete koymada daha yüksek bir zihinsel kapasiteye sahiptir. Yine gelişimleri itibariyle “tekyönlü” olan üstün yetenekli çocuklar bulunmaktadır. Bunlar, sosyal ve duygusal gelişimlerine eşit özen göstermeksizin belli yeteneklerini geliştirmelerine izin verilen çocuklardır. Ne kadar üstün yetenekli olursa olsun bir çocuğun, baskıcı ilkelerin binlerce yıldır hüküm sürdüğü bir toplumda kültür içinde eriyip gitmeye karşı durması son derece güçtür. Hem erkekler hem de kızlar savaştan endişe duymakta, çevreye, evsizlere, sefalete, cinayetlere, uyuşturuculara karşı duyarlı bulunmaktadırlar. Fakat aynı zamanda şiddete karşı büyülenmiş gibi bakan pek çok üstün yetenekli çocuk da bulunmaktadır. Bir araştırmacının görüştüğü üstün yetenekli çocuklar, kişiler arası çatışmaların tek çözüm yolu olarak şiddeti gördüklerini ifade etmişlerdir. Hem etraflarındaki akranlarının hem de medyanın etkisi üstün yetenekli çocukları, özellikle erkekleri, en içteki duyguları ve yargılarıyla çatışma içine sürüklemektedirler (Silverman, 1994).

Bütün bunlar göstermektedir ki, üstün yetenekli çocuklar elverişli gelişim ortamları ve uygun eğitim koşulları altında insanlık için büyük bir kazanım haline gelebilecekleri gibi, varlıklarının ciddiye alınmadığı ortamlarda insanlık için yeri doldurulamaz büyük bir kayıp, bazı durumlarda da ciddi bir tehlike kaynağı haline gelebilirler. İnsanın ahlaki ve manevi seviyesini yükseltecek bir eğitim ve rehberlik bireysel ve toplumsal huzur ve refahın sağlanmasında her zaman en önemli bir faktör olarak karşımızda durmaktadır.

KAYNAKLAR

Barksdale, Francia. (1996) A Brave New World: Students Debate Ethıcs Of Bıotechnology, (http://vnweb.hwwilsonweb.com/hww/shared/shared_main.jhtml?_DARGS=%2Fhww%2Flogin.jhtml.1). (18.05.2004).

Cutts, Norma E. – Moseley, Nicholas. (2001) Üstün Zekâlı ve Yetenekli Çocukların Eğitimi (çev. İsmail Ersevim). İstanbul, Özgür Yayınları.

Dodd, J. M. and Menz, O. (1996) “Stewardship: A Concept in Moral Education”. (http://www.nexus.edu.au/teachstud/gat/dod_men1.htm). (17.05.2004).

Folsom, Christy. (1998) From a Distance: Joining the Mind and Moral Character”. (http://vnweb.hwwilsonweb.com/hww/shared/shared_main.jhtml?_DARGS=%2Fhww%2Flogin.jhtml.1). (18.05.2004).

Freedman, Joshua Jensen, Anabel (1999) “Joy and Loss: The Emotional Lives of Gifted Children”. (http://www.kidsource.com/kidsource/content4/ joy.loss.eq.gifted.html). (17.05.2004).

Gross, M. U. M. (1993) Exceptionally gifted children. New York: Routledge.

Hollingworth, L. S. (1927) “Who are gifted children?” Child Study, 5 (2), 3-5).

Hökelekli, Hayati. (1988) “Ergenlik Döneminde Dini Şüpheler.”MEGSB Din Öğretimi Dergisi 14,73-82

Hökelekli, Hayati. (1993) Din Psikolojisi. Ankara, T.Diyanet Vakfı Yayınları.

Jung, C. G.(1999) Keşfedilmemiş Benlik (çev.Barış İlhan-C.E.Sılay), İlhan Yay.,İstanbul.

Kearney, Kathi. (1996) “Highly Gifted Children: In Full Inclusion Classrooms”. (http://members.aol.com/discanner/hgfull.html). (17.05.2004).

Kohlberg, L.A.(1968) “Moral Development”. International Encyclopedia of the Social Sciences,Macmiallan and Free Press, New York.

Kohlberg, L. (1976). “Moral stages and moralization: The cognitive development approach”. In T. Lickona (Ed.), Moral development and behavior. New York: Holt, Rinehart, & Winston

Lewis, J. (2000) “Spiritual education as the cultivation of qualities of the heart and mind: A reply to Blake and Carr.” Oxford Review of Education, Vol. 26 (2), 263-283.

Lovecky, Deirdre V. (1997) “Identity development in gifted children: Moral sensitivity”ç (http://search.epnet.com/direct.asp?an=14899&db=aph). (17.05.2004).

Lovecky, Deirdre V. (1999) “Gifted Children with AD/HD”. (http://ericec.org/fact/lovecky.html#top). (17.05.2004).

Lovecky, Deirdre V., “Exceptionally gifted children: Different minds”. (http://search.epnet.com/direct.asp?an=9501205369&db=aph). (17.05.2004).

Maslow, Abraham H.(1996) Dinler,Değerler, Doruk Deneyimler (çev.H.Koray Sönmez), Kuraldışı Yay., İstanbul.

Neihart, Maureen, “Cause for Concern, or Reason to Celebrate: Maureen Neihart Discusses her Research on the Social and Emotional Development of Gifted Children”. (http://www.ctd.northwestern.edu/resources/socemoachieve/maureenneihart.html). (17.05.2004).

Piaget,J. (1972) The Moral Judgement of the Child. London, Kegan Paul

Silverman, Linda Kreger. (1994) “The Moral Sensitivity of Gifted Children and the Evolution of the Society”. (http://search.epnet.com/direct.asp?an= 9501205368&db=aph). (18.05.2004).

Southern, Fran – Ferguson, Chris. (1996) “The young gifted child at school - strategies for teaching”. (http://www.nexus.edu.au/teachstud/gat/fer_sout.htm). (17.05.2004).

Sword, Lesley. (2001) “Understanding The Emotional, Intellectual and Social Uniqueness Of Growing Up Gifted”. (http://www.nswagtc.org.au/info/articles/SwordUnderstandingEmotional.html). (18.05.2004).

Tirri, Kirsi A. – Tallent/Runnels, Marry K. - Nokelainen, Petri J. (2004) “A Cross-Cultural Study of Preadolescents’ Moral, Spiritual and Religious Questions”. (http://convention.allacademic.com/aera2004/AERA_papers/AERA_3059_14314a_

2.PDF). (17.05.2004).

Walsh, Roger N.& Vaughan, Frances.(2001) Ego Ötesi (çev. Halil Ekşi) İnsan Yayınları, İstanbul.

Üstün Yetenekli Öğrencilerin Eğitimi İçin Temel Prensipler ve Kullanılan Teknikler

Zeynep Zennur IŞIK-ERCAN*

ÖZET

Üstün yetenekli öğrenciler için ayrı bir müfredat hazırlanması, ya da en azından müfredatın ilgi, yetenek ve okul başarısı yönünden üstün yetenekli çocuklar için ayrıştırılması ve farklılaştırılması önemli bir ihtiyaçtır. Bu ihtiyaca binaen, Amerika’da üstün yetenekli öğrencilere yönelik müfredat ve ders işlenişi bazı modern prensiplere göre hazırlanmaktadır. Bu kriterler araştırmacıya ve farklı eğitim teorilerine göre değişmektedir. Bu bildiride, Amerika’da ülke çapında tanınan profesör Donna Y. Ford tarafından master derslerinde sıralanan ve özetlenen değişik prensipler ışığında üstün yetenekli öğrencilerin akademik ihtiyaçlarını karşılamak amacını taşıyan teknikler ve aktivitelerden bazıları aktarılacaktır.

GİRİŞ

Amerika’da üstün yetenekli çocukların eğitimi ile ilgili yetki ve karar alma insiyatifi bağımsız hareket eden eyaletlerin eline verilmiştir. 2001 yılı itibariyle 27 eyalette üstün yetenekli çocuklar çesitli testlerle belirlenmekte, 26 eyalette de bu öğrencilerin eğitimi sınıf içi veya sınıf dışı aktivitelerle veya özel sınıflar oluşturma şeklinde uygulanmaktadır (CSDPG & NAGC, 2002).

1993 yılında genel hatlarıyla belirlenen ulusal “gifted” yani “üstün yetenekli” terimi halen ufak değişikliklerle bütün eyaletler tarafından kabul edilmektedir. Bu tanıma göre üstün yetenekli öğrenciler beş ana kategoride belirlenmektedir:

– Genel zihinsel yetenek

– Özel akademik yetenek

– Yaratıcı/üretici düşünce yeteneği

– Liderlik yeteneği

– Psiko-motor yetenek (Görsel sanatlar yeteneğini de içerir.) (O’Connell-Ross, 1993).

Uzun yıllar boyu IQ gibi klasik ölçütlerle değerlendirilen zekâ veya üstün yetenek konusu, günümüzde bu beş alanı kapsayacak şekilde ele alınmaktadır. Değişik yetenekler ve beceriler bu kavramın içine girdiğinden, “zekâ” kavramı üstün yetenekli öğrencileri tanımlamakta yetersiz kalmıştır.

Amerika’da eğitim dünyası içinde üstün yetenekli çocukların eğitimi önemli bir tartışma konusu haline gelmiştir. Ülkedeki eşitlik, demokrasi ve çoklu kültür prensipleri konusunda duyulan kaygılar, üstün yetenekli öğrencilerin eğitimi ile “elit” bir grubun oluştuğu iddiası ve bu eğitim faaliyetlerinin çoğunlukla beyaz ırktan orta ve yüksek ekonomik sınıflara hitap ettiği yolundaki eleştiriler, üstün yetenek eğitiminin son yıllarda güç kaybetmesine neden olmuştur. Amerika’da bu alandaki son trend, üstün yetenekli çocukların “talent development” yani yetenek gelişimi adı altında diğer öğrencileri de kapsayarak herkese hitap eden bir program dahilinde eğitilmesidir. Esasen Amerika’da Howard Gardner’ın liderliğini yaptığı çoklu zekâ teorisinin bu kadar geniş çapta kabul görmesinin bir sebebi de daha çok öğrencinin dahil olabilecegi pratik bir yapıya sahip olmasıdır.

Son on yılda üstün yetenekli öğrencilerin eğitimini etkileyen başka bir faktör de Amerika’daki “learning disability” konusu, yani öğrenme güçlüğü çeken birçok öğrencinin varlığı ve bu konuya verilen önemin büyüklüğüdür. Bu öğrencilerin eğitimi dönem dönem üstün yetenekli çocukların eğitiminden daha öncelikli görülmüs, kanunla desteklenmiş ve son yıllarda bu öğrenciler diğer öğrencilerle aynı ortamda eğitim görebilmek için normal sınıflara alınmış (NAGC, 1996), bu da anlatımın daha çok onlara hitap edecek şekilde basitleştirilmesine sebep olmuştur (Ford, 2004). Buna karşılık üstün yetenekli öğrencilerin belirlenmesi ve eğitimi konusunu mecburi tutan bir kanun yoktur.

Bu eleştirilere karşı üstün yetenekli öğrencilerin eğitimi ile ilgilenen bilim çevrelerinin ana meselesi, onların eğitiminin bir ayrıcalık değil, bir ihtiyaç olduğu yönündedir. Çünkü araştırmaların verdiği sonuçlar, üstün yetenekli öğrencilerin, en az başarısız ve öğrenme yetersizliği taşıyan öğrenciler kadar özel eğitime ihtiyaç duydukları yönündedir. Araştırmalar, bu öğrencilerin her alanda başarılı olmalarının söz konusu olmadığı, okul derslerinde başarısız olabildikleri, ayrıca akademik, sosyal ve duygusal ihtiyaçları tatmin edilmediğinde büyük çapta problemler yaşayabildikleri ve sınıf ortamını da olumsuz etkileyebildikleri sonucunu vermiştir. Esasen üstün yetenekli öğrencilerin eğitimine yapılan eleştirilerin birçoğu bu alandaki yetersiz bilgilerden kaynaklanıp, hala üstün yetenekli çocuk denildiğinde akla sadece yüksek IQ ve akademik başarı etkenlerinin gelmesi, bu öğrencilerin özel eğitime gerek görmeden daima kendi kendine yeten ve başarılı insanlar olacakları izlenimini doğurmuştur.

Biz bu makalemizde birçok üstün yetenekli öğrencinin normal sınıflarda öğrenim gördüğü gerçeğinden yola çıkarak, bu öğrencilerin akademik ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik bazı güncel prensipleri ortaya koyacak, kullanılan başarılı yöntemleri ve bazı örnek aktiviteleri sunacağız.

MÜFREDATIN FARKLILAŞTIRILMASI:

Üstün yetenekli öğrenciler zaman zaman normal müfredatın kendilerini tatmin etmemesi, daha üst düzeyde akademik bilgi gereksinimi ve derse daha çok katılımda bulunma isteği gibi problemler yaşarlar. Bu öğrencilere ve değişik akademik ihtiyaçları bulunan her öğrenciye göre müfredatın “farklılaştırılması”, Amerika’daki okullarda son yıllarda uygulanan önemli bir yöntemdir. Fakat farklılaştırma terimi, aynı eğitim aktivitelerinin ve ödevlerin miktarı artırılarak üstün yetenekli öğrenciye yüklenmesi değil, yeteneklerini genişletecek ve geliştirecek, özel bir program uygulanmasını ifade eder (Passow, 1988). Eğitim uzmanlarının ve öğretmenlerin öncelikle düşünmesi gereken beş soru farklılaştırmanın sınırını çizer: Müfredatın hazırlanmasında ve ders işlenişinde, “ne”, “ne zaman”, “nasıl”, “niçin”, ve “nerede” farklılaştırılacaktır? (Ford, 2004).

Farklılaştırmanın üç temel özelliği, ilerleme hızının, konunun genişlik ve kapsamının ve konunun derinliğinin ve karmaşıklığının öğrencinin ihtiyacına göre artırılmasıdır (Ford, 2004). Donna Ford’a göre, farklılaştırmanın beş boyutu vardır: öğrenci, konu (bilgi), öğrenim süreci (egitim, ders anlatımı), sınıf organizasyonu ve yönetimi ve ürün (kendini ifade etme tarzları). Üstün yetenekli bir öğrencinin yararlanabileceği bir müfredat, bu beş kategori altında aşağıda belirtilen özellikleri taşımalıdır:
Öğrenci:

1. Öğrenme süreci, her öğrencinin kendine has kabiliyetleri, ilgi alanları ve öğrenme tarzını dikkate alacak şekilde düzenlenmelidir (Renzulli, 1994). Bununla beraber, öğrenciler için planlanacak özel kişisel çalışmalar ve ödevlerde, onu sınıf ortamından ve diğer öğrencilerden uzaklaştıracak, daha sonra sınıfta tekrarlanabilecek ve öğrencinin derste sıkılmasına neden olabilecek konulardan kaçınılmalıdır (George, 2003).

2. Bir öğrencinin profili o öğrenci için konulacak hedefler ve ders planları belirlenirken dikkate alınmalıdır. Her öğrencinin ders alanlarına göre gönüllülük ve hazır olma durumu değişebileceği gibi, zihinsel anlama ve öğrenme mekanizması değişik şekillerde kendini gösterebilir. Örneğin bir öğrenci konunun özü ve salt bilgiyi almak amacında, sözlü anlatıma pozitif, derse katılma süreci uzun, insanlarla iletişimi ve ortak çalışma yeteneği güçlü ve bilgiyi aktarırken rahat ve kontrollüyken, diğer bir öğrenci soyut ve mantıki düşünme ve derinlemesine sorgulama özelliği gelişmiş, görsel anlatıma meyilli, derse katılım ve dikkat süresi kısa, yarışmayı ve bireysel çalışmayı seven bir yapıya sahip olabilir. Aynı şekilde farklılaştırma adına, çoklu zekâ kuramının önerdiği zekâ ve yetenek türleri, öğrenci üzerinde gözlemlenerek veya çeşitli testlerle tespit edilerek belirlenebilir (Tomlinson, 2001).

3. Müfredatın oluşturulmasında öğrencinin de katkısı ve kararları önemlidir. Öğrenci ilgi ve ihtiyaçları göz önünde bulundurularak, öğrencinin seçeceği konularda derinleme araştırma ve proje hazırlama imkanı sunulmalı, ayrıca öğrenciye, geniş yelpazedeki materyal ve kaynaklar arasından seçme özgürlüğü tanınmalıdır (Davis & Rimm).

4. Kişisel gelişim ve motivasyon yeteneğinin öğrenciye öğretilmesi için kendini tanıma ve bilme, kendi kapasitesini, ilgi ve ihtiyaçlarını anlama, kendisi ve başkaları arasındaki benzerlik ve farklılıkları teşhis edebilme, ve insani meziyetleri karakter edinme becerilerinin kazandırılması müfredatın özellikleri arasında olmalıdır. Motivasyonu olumlu yönde etkileyecek bir program, bağımsız calışma ve düşünme özelliği kazandırmalı, kendini yönlendirme, disiplin oluşturma ve motive etme, ayrıca geleceğe yönelik yüksek hedefler ve uzun vadeli plan yapma gibi vasıfları öğrencide oluşturmalıdır (Davis & Rimm, 1994). Motivasyonu etkileyen bir diğer faktör de öğretmenin konuya yaklaşımıdır. Bu yüzden öğrencilere konuları veya projeleri tanıtırken “zor” ve “karmaşık” kelimeleri yerine “düşünmeye ve araştırmaya itici”, ve “mantık bulmacası” şeklinde terimler kullanılmalıdır (Ford, 2004).

5. Müfredatta değişik kültür ortamlarından gelen öğrencilerin farklılıklarını ve inanç ve değerlerini paylaşabilecekleri fırsatlar hazırlanmalıdır. Önyargıları aşmaya ve empati kurmaya yönelik bir ders planı, öğrencilerin birbirine olan saygısını ve toleransını geliştirmelidir (Ford, 2004).

İçerik ve konular:

1. Üstün yetenekli öğrenciler için düşünülecek müfredat daha özenli ve dikkatli hazırlanmış, ana fikirler, problemler ve temalar daha kompleks ve derin ortaya konmuş ve çeşitli bilgi ve düşünce sistemlerini entegre eden bir yapıya sahip olmalıdır (Passow, 1982). Bunun yanında, normal müfredatta öğrenilmesi gereken temel bilgi ve beceriler maksimum düzeyde verilmelidir (Davis & Rimm, 1994).

2. Müfredat verimli düşünme yeteneğini geliştirme ve uygulamanın yanında, halihazırdaki bilgiyi işletme, yeniden kavramlaştırma, üzerinden yeni bilgi üretme ve dinamik ve değişken bilgiyi takip için yeni gelişmeleri araştırmaya teşvik etmelidir (Passow, 1982).

3. Konular ve ders planları, birçok ana bilimi içine alacak şekilde disiplinlerarası düzenlenmelidir. Tematik ünitelerle matematik, tarih, fen bilgisi ve sanat dersleri gibi birden fazla alanın arasında bağlantı kurulmalı ve ayrıca öğrenci yeni bilim alanlarıyla tanıştırılmalıdır (Davis & Rimm, 1994).

4. Ünite ve ders planlarının amaçları ve öğrencilere ne kazandırması hedeflendiği açıkça belirlenmeli ve küçük zaman dilimlerine ayrılarak takibi ve gerçekleşmesi sağlanmalıdır (Ford, 2004).
Öğrenme süreci:

1. Öğrencilere dersin ana noktalarını, amacını, gerekli kaynakları, o sömestr için ders ve aktivite takvimini, ödevlerin teslim günlerini ve dersle ilgili diğer açıklamaları içeren broşürler verilerek, öğrencilerin bilgilendirilmesi, ayrıca gerekli noktalara ve zamanlamaya özen göstermeleri sağlanabilir (Ford, 2004).

2. Ders planı ve ders islenişi öğrenci merkezli olmalıdır. Öğrenciler yaptıkları dersten zevk aldıkları ve ilgi duydukları ölçüde öğrenme etkili olduğundan, ders ve sınav uygulamalarında diğer faktörlerin ve kaygıların yanında öğrencilere dersi sevdirmeye ve gerçek hayatla bağlantılı konu ve problemler sunmaya özen gösterilmelidir (Renzulli, 1994).

3. Yaratıcı/üretici düşünme becerilerinin geliştirilmesi: Bu alanda başarılı insanlar, yaratıcı düşünme süreci ve teknikleri öğrenciye tanıştırılmalı, geliştirilecek ürün ve projelerin eski yöntemleri aşan, yeni ve orjinal teknikler, materyal ve fikirler olması teşvik edilmelidir (Davis & Rimm, 1994).

4. Probleme dayalı öğrenme becerilerinin geliştirilmesi için öğrencilere araştırma ve keşif yöntemleri öğretilmeli, problemleri farketme ve tanımlama, problemleri değişik yollardan çözme özelliği, geleceğe yönelik düşünme yeteneği ve her öğrenilen bilgiyi sadece olduğu şekilde değil, olabileceği, veya olması gereken yönleriyle de düşünebilme yeteneği kazandırılmalıdır (Davis & Rimm, 1994). Bu problemlerin yaşam becerileri vermeye yönelik ve gerçekçi olması önemlidir.

5. Üstün yetenekli öğrenciler için hazırlanacak bir müfredat, yüksek seviyede ve soyut düşünme yeteneğini geliştirmelidir. Bu anlamda hazırlanacak olan ünite ve ders planlarında Bloom Taksonomisinin üst kısmında yeralan düşünme seviyelerine yer verilmelidir (uygulama, sentez, analiz ve değerlendirme). Taksonomi çalışmalarının kazandırmasi gereken beceriler arasında kütüphane araştırma teknikleri, bilimsel araştırma, sebep sonuç, özelden genele ve genelden özele çıkarım yapma gücü, kritik düşünebilme yeteneği, karar verme, organizasyon, plan yapma yeteneği sayılabilir (Davis & Rimm, 1994).

6. Grup çalışmalarında ve ikili ortak öğrenmelerde dikkat edilecek bazı noktalar vardır. Bu çalışmalar sırasında üstün yetenekli öğrencinin ihtiyaçları karşılanmayabilir ve üstün yetenekli öğrenci öğrenmeden daha çok sınıf arkadaşına ders anlatma pozisyonuna düşebilir. Bu yüzden iki veya daha çok öğrenci için gruplar oluşturulurken konunun zorluk seviyesi öğrencinin hazır olma düzeyi, öğrenme stili ve başarı seviyesi dikkate alınarak hazırlanması gerekmektedir. Bir diğer nokta da üstün yetenekli öğrenciler için yüksek seviyede, öğrencilerin kaliteli fikirleri yönlendirebilecekleri, değiştirebilecekleri, uygulayabilecekleri, anlamını ve kapsamını geliştirebilecekleri projeler hazırlanmasıdır. Bunun yanında, öğrenciler arasında yapılacak iş ve aktivitelerde yük dağıtımı dengeli yapılmalı ve öğrencinin beraber öğrenime katılacağı kişilerin değiştirilmesinde zamanlama ve sınıf içi dengeler dikkate alınmalıdır (NAGC, 1996).
Ürün ve sonuç aşama:

1. Öğrencilerin aktif olarak oğrenimin her aşamasında yer alması gerektiği gibi, öğrenme veriminin ölçülmesi, her türlü ürün ve performansın değerlendirilmesi, ödevler ve sınavlar için not verme işleminde de öğrencilere kendi öğrenimlerini kontrol ve değerlendirme fırsatı tanınmalıdır. Öğrencilerle sonucu, notlarını ve ortaya koyduğu ürünü değerlendirirken, geleceğe yönelik teşviklerde “en iyisini yapmalısın” veya “en yüksek notu almalısın” gibi yönlendirmelerden kaçınmalı, öğrencinin kendisiyle yarışıp kendi seviyesinin üstüne çıkmasını vurgulayan hedefler konulmalıdır (Ford, 2004). Böylece sınıfta her zaman en iyi notu alan, bundan daha ötesine gerek olmadığını düşünen ve bu yüzden zamanla üstün yeteneklerini, motivasyonunu ve azmini yitiren öğrencilerin varlığına engel olunabilir.

Sınıf ve öğrenme ortamı:

1. Sınıf ortamı değişik tarzda ve boyutta öğrenme alanları icermelidir. Sınıf içerisinde veya okul binasında ilgi merkezleri, öğrenme istasyonları, bilgisayar köşesi, bilim köşesi veya sanat köşesi şeklinde farklı merkezler oluşturmalı, ilgi ve yetenek gruplarının çalışması ve verimli ürünler-projeler üretmesi için gerekli şartlar hazırlanmalıdır (Dinnocenti, 1998). Ek olarak, öğrencilerin sıra ve masalarda oturma düzeni zaman zaman değiştirilmeli ve sınıfta “zekiler grubu” olduğu yanılgısına neden olunmamalıdır (Ford, 2004).

2. Öğretmenler, zamanlama konusunda her öğrencinin kendine özgü bir kavrayış ve uygulama hızı olduğunu dikkate alarak esnek davranmalıdır (NAGC, 1994).

3. Sınıf atmosferi öğrencilere ferahlık ve rahat hareket olanağı verecek şekilde dizayn edilmelidir

4. Öğrenme ortamı yalnız okul binası ve sınıfla sınırlı tutulmamalıdır. Haftasonu ve yaz okulları gibi imkanlarla üstün yetenekli çocukların birarada eğitim görecekleri ortamlar hazırlanabileceği gibi sınıf veya grup aktivitesi şeklinde müzeler, bilim merkezleri, sosyal tesisler, sağlık enstitüleri, kültür merkezleri, piknik ve park alanları, devlet daireleri, ilkokullar için lise ziyareti gibi ideal kazandırıcı ortamlar, sanat aktiviteleri, yaşlılar evi, tarihi, turistik veya tabiat ortamları gibi yerler ziyaret edilerek normal dersin çok ötesinde kaliteli öğrenme sağlanabilir (Ford, 2004).

5. Öğretmen sınıf içinde tek otorite ve bütün bilgileri veren kişi olmaktan daha çok bir rehber ve organizator rolü yüklenmelidir (NAGC, 1994)

Bu prensiplere ek olarak üstün yetenekli çocukların eğitiminde ekol sahibi olan Harry A. Passow’un ürettigi üç soruluk test ile herhangi bir programın üstün yetenekli çocuklar için uygun olup olmadığı anlaşılabilmektedir. Bu sorular şunlardır:

a. Bütün öğrenciler bu öğrencilerin yürüttüğü aktiviteler ve öğretimin içinde bulunmak isterler miydi?

b. Bütün öğrenciler bu aktivite ve programlara katılım ve başarı sağlayabilirler mi?

c. Bu ileri düzeydeki program ve aktiviteler için bütün öğrencilerin katılımı ve başarı sağlaması beklenmeli mi?/beklenebilir mi? Bu sorulara ‘evet’ cevabı veriliyorsa, bu programlar üstün yetenekli öğrencilere hitap etmemektedir (Passow, 1988).

ÖĞRETİM TEKNİKLERİ VE ÖRNEK AKTİVİTELER

Bloom Taksonomisi: Bloom Taksonomisi üstün yetenekli öğrencilerde yüksek seviyeli düşünme yeteneğini geliştirmek için kullanılmaktadır. Ayrıca bu yöntemle ünite ve konular için yapılacak aktivitelerde her öğrencinin seviyesine göre öğretimin farklılaştırılması da mümkün olmaktadır. İlk üç seviye klasik eğitim metotları arasına girerken, en üst seviyedeki aktiviteler üstün yetenekli öğrencilere daha cok hitap etmektedir. Değişik seviyedeki düşünme yeteneklerine göre ödevler ve aktivitelerde kullanılan anahtar sözcüklerden bazıları şunlardır:

• Bilgi (basit anlamıyla öğrenmek): “Hatırlamak, bilgi toplamak, isim, gözlemlemek, göstermek, kaydetmek, belirlemek”.

• Kavrama (anladığını göstermek): “Gruplandırmak, göstermek, kategorilere ayırmak, tasvir etmek, yeniden düzenlemek, yeniden sıralamak”

• Uygulama (bilgiyi kullanmak, problemleri çözmek): “Uygulamak, örnek almak, sıralamak, öğrenilen bilgiyi yeni ortam ve durumlarda kullanmak, işletmek”

• Analiz (parçalar halinde incelemek): “Karşılaştırmak, ayırmak, analiz etmek, çözmek, karşıtını düşünmek, tahlil etmek, araştırmak, tartışmak”

• Sentez (üretmek, uyarlamak): “Hayal gücünü kullanmak, tahmin yürütmek, dizayn etmek, geliştirmek, değiştirmek, üretmek, icad etmek, inşa etmek, uyarlamak”

• Değerlendirme (hükme varma, muhakeme): “Kritiğe tabi tutmak, değişik seçenek ve aktiviteleri yorumlamak, yansıtmak, standartlara göre karar vermek, kanıtlamak” (Hegeman, 1987).

Sıkıştırılmış müfredat (Curriculum compacting): Bu yöntem birçok üstün yetenekli öğrencinin, derste anlatılan konuları bildiği, ders kitaplarının gereğinden fazla basitleştirildiği, yüksek akademik seviyedeki öğrencilerin ihtiyaçlarının karşılanamadığı gibi nedenlerle 1980’lerin başında başlatılmış olup, son yıllarda yoğun bir şekilde uygulanmaktadır. Müfredatın sıkıştırılması, normal not ortalaması beklentisinin cok ötesinde başarı sağlayabilecek bireysel veya küçük gruplar halindeki üstün yetenekli çocuklar için daha çok düşünmeye ve çalışmaya iten aktiviteler için zaman sağlamakta, ayrıca anlatım ve pratik safhalarının hızı ve derinliği artırılabildiği için güvenilir bir program sağlamaktadır (Baum, Reis, & Maxfield, 1998).
Sıkıştırılmış müfredatın uygulanmasını altı ana basamakta özetleyebiliriz:

1. Bir veya birden çok alanda sınıf seviyesi için ortalama öğrenme hedefleri belirlenir.

2. Hangi öğrencinin her ders için ne düzeyde bu hedeflere ulaştığı ve her ders için ayrı ayrı güçlü ve zayıf kaldıkları noktalar pre-testlerle belirlenir.

3. Değişik alanlarda veya ünitelerde, önceden başarı sağlamış olan öğrenciler, bütün sınıf bu konuyu öğrenirken, aynı süre içinde sınıftan uzak veya sınıf içinde farklı zenginleştirme ya da hızlandırma çalışmalarıyla sonraki aşamalara geçirilir.

4. Diğer öğrenciler arasından henüz konuya tamamen hakim olamamış fakat en kısa sürede başarma yeteneği olan öğrenciler için de küçük grup veya tekli öğretim yöntemi uygulanır.

5. Müfredatı sıkıştırılmış olan öğrencilere alternatif zenginleştirme ve hızlandırma uygulanarak değişik aktiviteler ve yüksek seviyede çalışma imkanı sağlanır. Bu, tekli veya küçük grup projeleri, ilgi ve öğrenme merkezleri, seminer grupları, daha büyük yaştaki öğrencilerden rehberlik yardımı alınması, oyun dizaynı, üretici ve eleştirel düşünme eğitimi, öğrencilerin kendilerinin yönlendirdiği kontratlı projeler gibi yöntemler kullanılarak yapılır. Öğretmenler için en cok zaman ve emek gerektiren aşama da budur.

6. Her öğrenci için ayrı bir dosya ve değişik dökümanlarla belgeleme yapılır. Bu belgeler öğrencilerin pre-test skorları, öğrencinin güçlü ve zayıf olduğu alanlar, haftalık/günlük performans kayıtları ve geleceğe yönelik hedef aktivite ve çalışmaları içerebilir (Reis, Burns & Renzulli, 1992).

Hızlandırma (Acceleration): Müfredatın ve genel anlamıyla eğitimin üstün yetenekli öğrenciler için hızlandırılmasıdır. Sınıf içi ve sınıf dışı çalışmalarla sağlanabilir. Uygulama örneklerinden bazıları, konu ve ana bilim dalında hızlandırma, ilkokul, ortaokul, lise veya üniversiteye erken başlatma, sınıf veya dönem atlatma, liseden erken mezuniyet, ve öğrenci lisedeyken üniversite dersleri almasını sağlamaktır (Van Tassel-Baska & Sher, 2003). Bununla birlikte sınıf atlatma ve erken mezuniyet gibi durumlarda öğrencinin aşılan basamaklarda öğretilecek olan bütün bilgi ve becerileri kazanmış olduğundan emin olunmalıdır.

Bağımsız Projeler (Independent study): Öğretmen ve öğrencinin biraraya gelerek öğrencinin ilgi ve yetenekleri doğrultusunda belirledikleri bir problem veya konuyla ilgili öğrencinin yaptığı bireysel çalışma ve elde ettiği ürünlerdir. Bu projeler, öğrencinin yetenek ve bilgisini bir konuda veya problemi çözmede kullanma yeteneğini geliştirmesini sağlayarak o konuyla ilgili merak ve ilgisini tatmin eder. Öğrenci yetenek gelişimi açısından, karmaşık ve soyut meselelerde düşünmeye, bağımsız çalışmanın öğrenilebilmesine, yoğunlaştırılmış ve kaliteli bilgi edinmeye, bilim dilinin ve bilimsel kelime ve kavramların erken öğrenimine, planlama ve araştırma becerilerinin gelişmesine imkan verir (Tomlinson, 2001).

Probleme dayalı öğrenme (Problem based learning): Problem çözme becerilerini geliştirmek ve organize etmek için üretilen altı aşamalı yöntemdir. Bu aşamalar sırasıyla, karmaşık durumu bulma, durumla ilgili bilgi toplama, çözülecek problemi ortaya koyma, fikir üretme ve beyin fırtınası, çözüm üretme ve çözümü uygulamak için plan hazırlama ve yapılacak işlemleri maddelemedir (VanTassel-Baska, 2003).

Yaratıcı düşünme yeteneği (Creative thinking skills): Bu yetenek, eldeki soyut veya somut malzemeleri veya problemleri kavrayarak ve işleterek yeni, alışılmadık ve şaşırtıcı ürünler ve çözümler ortaya çıkarma yeteneğine denir (Urban & Jellen, 1995). Yaratıcı düşünme yeteneği, genel kabul görmüş dört farklı özelliği kapsar:

Akıcılık (Fluency): Çok miktarda çözüm veya alternatif üretme yeteneğidir (Guilford, 1967). Biyoloji dersi için klasik yöntemlerin yanında hayvanların fotoğrafının çekilmesi, hayvanat bahçesine gidilmesi, bazı hayvanların sınıfa getirilmesi veya video kasetler ve internet üzerinden hayvanların yapısının incelenmesi gibi değişik yöntemlerin üretilmesi akıcılık kapsamına girer (Ford, 2004).

Esneklik (Flexibility): Farklı kategorilerde düşünebilme, herşeye farklı perspektiflerden bakabilme ve varolan bilgiyi değişik ve yeni durumlar için kullanma yeteneğidir (Winebrenner, 2001). Esnekliğe bir örnek, tiyatroda kullanılan kostümleri ve dramatik anlatım tarzını sınıfta tarih dersindeki önemli olayları öğrenmek-anlamak için kullanmaktır (Ford, 2004).

Orjinallik (Originality): Daha önce kimsenin düşünmediği, tamamen yeni, alışılmadık ve özgün bir düşünce veya ürün ortaya koyma yeteneğidir (Guilford, 1967). Edison’un ampulü bulması veya tekerleğin icadı buna örnek verilebilir.

Ayrıntılama (Elaboration): Ayrıntılar ve yeni fikirler ekleyerek ürünü veya fikiri geliştirmek. Fotoğraf çekme özelliği eklenen cep telefonları buna örnek verilebilir.

Bu kısımlardan orjinallik örnekleri en çok geçmişte büyük icatlar şeklinde görülmüştür. Günümüzde teknolojinin bir bina gibi geçmiş bilgilerin üzerinde ilerlemesi ve hazır bulunanı geliştirmesi, yaratıcılıkta daha çok esneklik, akıcılık ve ayrıntılama kullanıldığına bir örnektir.

Öğrencilerde yaratıcı/üretici yeteneğin geliştirilmesi için kullanılan yöntemlerden biri SCAMPER olarak adlandırılan 7 aşamadan oluşan sorular listesidir. Bu listede üzerinde düşünülen ürün, işlem veya fikiri geliştirmek için, yerine başka birşey koyma, değişik parçaları biraraya getirme, başka bir duruma uyarlama, alternatifiyle değiştirme, hedeflenen projeye başka amaçlarla hazırlanmış teknikleri uygulama, sonuç vermeyen alternatifleri eleme ve çözüm yolunun sırasını değiştirip tersten düşünme gibi yöntemleri uygulamaya yardımcı olan sorular vardır (Michalko, 1991) .

Ürün kartları: Sınıfın tümüyle, büyük veya küçük gruplarla ya da bireysel olarak yapılabilecek aktiviteler için fikir, açıklama ve örneklerin yer aldığı kartlardır. Bu kartlar, eğitim materyalleri sağlayan kuruluşlardan edinilebilir ve genellikle 100’u aşkın değişik aktivite örnekleriyle üstün yetenek eğitimini destekleyen bu ürün kartları öğrencilere birkaç tane olarak verilerek onlara değişik projeler için fikir edinme ve seçim yapma şansı verilir (Ford, 2004).

İlgi ve yetenek gruplaması: Sınıftaki öğrencilerin belli aktiviteler veya ders anlatımları için ilgi ve yeteneklerine göre farklı özellikteki gruplara yerleştirilmesi ve böylece belli alanlarda kapasiteleri ve öğrenme hızları yüksek üstün yetenekli öğrencilerin kendi yeteneklerine uygun öğretimden, hızlı ve gelişmiş anlatımdan istifade etmelerini ifade eder (NAGC, 1991). Fakat son yıllarda eğitimin farklılaştırılması daha çok esnek gruplama yöntemiyle yapılmakta, bu gruplama değişik zaman ve şartlara göre benzer veya farklı özellikteki gruplar, kişileri öğretmenin veya öğrencilerin belirlediği gruplar, ya da tamamen karışık ve rastgele seçilen gruplar şeklinde uygulanabilmektedir. Bu yöntemin avantajları, öğrencinin değişik ilgi ve yeteneklere sahip diğer öğrencilerle uyum içinde çalışmayı öğrenmesi, demokrasi anlayışının, sosyal becerilerin gelişmesi ve öğrenciler arasında daimi bir grup ayrımı olmadığı için üstün yetenekli öğrencilerin etiketlenmesinin önüne geçilmesidir (Tomlinson, 2001). Grup çalışmalarında, öğrencinin önceki dönemlerin konusunu ve önceki bilgilerini yeni bilgi ve projelerde kullanmayı ve diğer alanlarla bağlantı kurmayı öngören sıralı projeler de kullanılmaktadır. Grup çalışmalarında bir diğer yöntem, bütün sınıfta aynı konuyu işlemek, fakat, grupların yetenek ve ilgilerine göre konunun ele alınışını, öğrenme sürecini ve ortaya çıkacak proje veya ürünü çeşitlendirmektir (Tomlinson, 2001). Çoklu zekâ kuramının önerdiği faaliyet ve projeler öğrencilerin ilgi ve yeteneklerine göre katıldıkları grup çalışmalarında rahatlıkla uygulanabilir.

Bireysel okuma ve kitap klüpleri: Edebiyat ve çocuk kitapları üstün yetenekli öğrencilerin yetenek ve ilgilerini geliştirme ve onlara ideal kazandırmada etkili olduğu gibi, bu öğrencilerin duygusal ve sosyal sorunlarını aşmalarında yardımcı olmaktadır (Ford, 2004). Bu kitaplara örnek olarak, ünlü kaşif ve mucitlerin hayatları, üstün yetenekli olan diğer insanların yazmış olduğu kitaplar veya hayat hikayeleri, üstün yetenekli çocukları konu eden ve öğrencilerin kendilerini tanımasına, anlamasına ve kendiyle barışık olmasına katkı sağlayabilen öykü, roman ve resimli kitapları verebileceğimiz gibi bu öğrencilerin uygun konulara sahip olan yetişkinlere hitap eden kitap, dergi ve her türlü bilimsel yayından istifade edebileceğini söyleyebiliriz (Ford, 2004). Ayrıca ilgi ve yetenek grupları dahilinde genel beğeniye sahip bir kitabın okunması ve daha sonra bu kitabı çeşitli yönleriyle incelemek ve tartışmak için öğrencilerin biraraya gelmesi üstün yetenekli öğrencilerin eğitiminde yaygın olarak kullanılan ve çok yönlü beceriler kazandırabilen bir yöntemdir (Winebrenner, 2001).

Teknoloji ve internet kaynaklarının kullanımı: Teknoloji son yıllarda eğitimde bilgi kaynağı olarak yoğun şekilde kullanılmaktadır. Bilgisayar ve internet imkanları üstün yetenekli öğrencilerin eğitiminde de önemli yer tutmaktadır. Bu çalışmalara başarılı bir örnek de veb-ödev olarak ilk kez Türkçeye çevirmeyi denediğimiz web quest projesidir. web-ödev, öğrencilerin bütün gerekli bilgi ve elementleri internetteki kaynakları kullanarak elde ettikleri, araştırmaya dayalı fakat öğrencilerin araması gereken bütün kaynaklar verildiği için zaman kazandıran bir aktivitedir. Öğretmenler, öğrencilerin yürüteceği bu projeyi dizayn ettikleri bir veb sayfasına yerleştirirler. Veb-ödev 6 ana kısımdan oluşur: Temel bilgilerin verildiği ve ödevin açıklandığı giriş, ilgi çekici ve yerine getirmesi zor olmayan bir projenin açıklandığı ödev kısmı, öğrencilerin ödevi yapmakta kullanacakları internet kaynaklarının listeleri, açıklamaları ve linkleri içeren kaynaklar kısmı, öğrencinin projeyi tamamlaması için geçmesi gereken basamakları açıklayan ve öğrenciye ödevi nasıl dizayn edebileceği konusunda rehberlik yapan yöntem kısmı, ve öğrencinin bu proje sonucunda neler öğrendiğini hatırlatan ve öğrenciye yapması gereken işlemler sonucunda alacağı not ve puanları maddeler halinde gösteren puan tablosunu kapsayan sonuç kısmı. Veb-ödevler öğrencinin teknoloji becerilerini geliştirdiği gibi, yüksek seviyede düşünce yeteneği, yaratıcı düşünce yeteneği, değerlendirme gücü, grup çalışma becerileri ve problem çözme yeteneğini geliştirir (Dodge, 1997).

Öğretmen öğrenci kontratı: Öğretmen ve öğrenci arasında yapılan, öğrencinin hedeflerine, hangi konulara ne kadar yoğunlaşacağına, ne kadar zamanda hedefleri tamamlayacağına ve kullanacağı yöntemlere ilişkin çift tarafın da tercihleriyle hazırlanan bir yazılı programdır. Öğrencinin bir düzen ve plan çerçevesinde hareket etmesine, karar verme, uygulama, eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerini geliştirmesine yardım eder (Tomlinson, 2001). Kontratın diğer bir çeşidi de öğrencinin hazırlayacağı iki veya üç haftalık ajandalardır ki, bu plan öğrencinin bu süre zarfında tamamlayacağı işleri, öğreneceği becerileri ve yapacağı proje ve ödevleri listeler (Rindone, 2003).

Not tabloları (Rubric): Her ders veya proje için, öğretmenin öğrenciden neler beklediğini ve hangi ödevin veya projenin kaç puan getireceğini, bir başka deyişle öğrencinin dönem sonu notunu oluşturan elementleri belirten, not vermenin hangi kriterlere göre yapılacağını ve öğrencinin dikkat etmesi gereken noktaları açıklayan tablodur. Bu tablo sayesinde öğrenciler, yapmaları gereken işlemleri karıştırmadan, açık bir şekilde anlayabilir, yaptıkları ödevlerin önem sırasını belirleyebilir, hatta dönem sonu notlarını bu tablonun gereklerini ne kadar yerine getirdiklerine bakarak belirleyebilir ve tahmin edebilirler. Not tabloları, öğrenciye disiplin, motivasyon, organizasyon, zamanlama ve etkili çalışma becerileri kazandıran başarılı bir yöntemdir (Winebrenner, 2001).

Danışmanlık/Rehberlik/Model Yetişkin: Rehberlik, öğrencinin ilgi ve yetenek alanında profesyonel olan rol örneği bir yetişkinin öğrenciye destek ve teşvikte bulunması, ayrıca onu bu alanda yetiştirmek için öğrencinin çalışmalarında ve projelerini yürütmesinde yönlendirmede bulunmasıdır. Rehberlik, eğitimi sınıfın dışına doğru genişlettiği gibi, öğrenciye örnek insan göstererek onun geleceğe yönelik hedeflerinde bilinçlenmesini sağlar. Bu rehber konuya duyarlı herhangi bir gönüllü olabileceği gibi, bir veli, akraba, büyük yaşlardaki bir öğrenci, veya başka bir öğretmen de olabilir (Tomlinson, 2001). Ayrıca öğrencilere model insanlar sunmak amacıyla meslek ve sanatlarından emekli olmuş yetişkinler sınıfa davet edilerek, anı ve deneyimlerinden yararlanılabilir ve bu kişilere mesleklerini tanıtma ve tavsiye etme imkanı verilebilir.

SONUÇ

Üstün yetenekli öğrencilerin eğitimi, bir çok değişik faktörün rol oynadığı bir süreçtir. Bu makale, üstün yetenek eğitiminin sosyal, ailevi, psikolojik, duygusal boyutlarını ele almadan, akademik yönü üzerinde yoğunlaşmıştır. Müfredatın üstün yetenekli öğrencilerin akademik ihtiyaçlarına uygun olarak farklılaştırmasında sıralanan yöntemler tek tek veya bir arada uygulanabilir. Bu tarz bir müfredatın, ünite ve ders planlarının öğretmen açısından zorlu yönü, uzun süreli emek isteyen bir hazırlık, uygulama, takip ve değerlendirme gerektirmesidir. Buna karşın, öğretmenin kişisel gelişime önem veren, hoşgörülü, teknolojiyi takip eden, demokrasi anlayışını içine sindirmiş, açık fikirli, farklılıkları takdir eden, ve kaliteli bir öğrenme sürecinin ortaya konan üründen daha değerli olduğunu bilen bir yapıya sahip olması bu zorlukları asgariye indirecek yardımcı etkenlerdir.

Yazımızda sıralanan geniş kabül görmüş ve başarı sağlamış eğitim yöntemleri ve örnek aktivitelerin ardından ifade edilmesi gereken bir diğer nokta da Amerika’nın kültür, düşünce sistemi, toplum yapısı ve eğitim anlayışına hitap eden bu yöntemlerin, farklı bir kültür ve düşünce sistemine sahip olan ülkelerde uygulanmasında dikkatli olunması, gerekli değişiklik ve uyarlamaların yapılması zorunluluğudur. Ülkemizdeki üstün yetenekli çocuklarımızın eğitimi için dünyadaki çeşitli usül ve uygulamaları sentezlemenin ve daha da geliştirmenin yanı sıra kendi kültür ve eğitim sistemimize uyumlu, fakat evrensel özellikler taşıyan özgün ve orjinal yöntemlerin üretilerek kullanılması bu alandaki en büyük ihtiyaçlarımızdan biridir.
KAYNAKÇA

Baum, S. M., Reis, S. M. & Maxfield, L. R. (1998). Nurturing the gifts and talents of primary grade students. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press

Council of State Directors of Programs for the Gifted (CSDPG) & National Association for Gifted Children (NAGC) (2003). State of the states: Gifted and Talented Education Report (2001-2002)

Davis, G. A. & Rimm, S. B. (1994). Education of the gifted and talented. Boston, MA: Allyn & Bacon.

Dinnocenti, S. T. (1998). Differentiation: Definition and description for gifted and talented. NRC/GT 1998 Spring Newsletter.

Dodge, B. (1997). Some thoughts about WebQuests. http:// edweb.sdsu. edu/courses/ edtec596/ about_webquests.html (Erisim tarihi, Temmuz, 2004).

Ford, D. Y. (2004). Edu T&L 705-805 Gifted Education ders notlari. The Ohio State University.

George, D. (2003). Gifted education. London, Britian: David Fulton Publishers.

Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York, NY: McGraw-Hill.

Hegeman, K. (1987). Gifted children in the regular classroom: The complete guide for teachers and administrators. New York: Trillium Press.

Michalko, M (1991). Thinkertoys: A handbook of business creativity. Berkeley, CA: Ten Speed Press.

National Association for Gifted Children (NAGC) (1994). Middle Schools. Position Paper. Washington, D.C.

National Association for Gifted Children (NAGC) (1996). Inclusion. Position Paper. Washington, D.C.

National Association for Gifted Children (NAGC) (1996). Cooperative learning for gifted students. Position Paper. Washington, D.C.

O’Connel-Ross, P. (1993). National Excellence: a case for developing America’s talent. U.S. office of Education. Washington, D.C.

Passow, A. H.(1982). Differentiated curricula for the gifted/talented. Ventura, CA: Ventura County Superintendent of Schools Office.

Passow, A. H.(1988). The educating and the schooling of thecommunity artisans in science. In P. F. Bradwein & A. H. Passow’s (Eds.) Gifted young in science: Potential through performance (pp.27-38). Washington, DC: National Teachers’ Association.

Reis, S. M., Burns, D. E., Renzulli, J. S. (1992). Curriculum Compacting: The complete guide to modifying the regular curriculum for high ability students. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.

Renzulli, J. S.(1994). Schools for talent development: a practical plan for total school improvement. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.

Rindone, N. (2003). Differentiation. www.southlakecarroll.edu/ differentiation/ CISD%20Mini%20guide.ppt (Erisim tarihi, Temmuz, 2004)

Tomlinson, C. A. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms (2nd Edition). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Urban, K & Jellen, H. (1995). Test for creative thinking-drawing production, SWETS Test Services, Lisse, The Netherlands.

Van Tassel-Baska, J. & Sher, B. (2003). Accelerating learning experiences in core content areas. In Joyce VanTassel-Baska & Catherine A. Little (Eds.), Content based curriculum for high-ability learners (pp.27-46). Waco, TX: Prufrock Press.

Winebrenner, S. (2001). Teaching gifted kids in the regular classroom. Minneapolis, MN: Free Spirit Publishing.

Erken Çocukluk Eğitiminde Üstün Yetenekli Çocuklara “Kimlikli Bebekler” Çalısmasıyla Farklı Bir Bakış: Bir Uygulama Örneği “Deha Bebek”

Ebru Aktan KEREM*

Emel KINIK**

ÖZET

Dünyada ve ülkemizde eğitim programlarına ilişkin değişik çalışmalar uygulanmaktadır. Tümünün ortak amacı, çocuğun gelişimi ve eğitimi için en yararlı olanı sunmaktır. Bu çalışmalardan bir tanesi de, “Kimlikli Bebekler (Persona Dolls)”’dir. Erken Çocukluk Eğitiminde faydalanılan bu bebekler çocukların, kimlik ve güven duygularının gelişmesinde; toplumdaki önyargılarla mücadele etmelerinde; kendilerinden başka kişilere karşı empati ve saygıya dayalı ilişkiler kurmalarında, eğlenceli ve yenilikçi bir bakış açısı getirmektedir. Bu araştırmanın amacı, üstün yetenekli çocuklardan biri olan “Deha Bebeğin”, Kimlikli Bebekler çalışmasına uygun olarak incelenmesidir. Araştırmanın örneklem grubunu, özel bir okul öncesi eğitim kurumunda öğrenim gören 5-6 yaş grubu çocuklar oluşturmaktadır. Uygulama, 2003-2004 eğitim-öğretim yılının Temmuz ayında gerçekleşmiştir. Araştırmada, tarama yöntemi kullanılmıştır. Çalışmanın uygulanması sürecinde, sohbet, tartışma ve drama çalışmalarına yer verilmiş; sonunda da bir değerlendirme yer alarak, Türkiye’de okulöncesi eğitim programlarında “Kimlikli Bebekler” çalışmasının kullanımıyla ilgili uygulama örnekleri hakkında önerilerde bulunulmuştur.

GİRİŞ

Üstün yetenekliler, zekâ bölümü sürekli olarak 120 ve daha yukarı olup da güzel sanatlar, matematik ve teknik gibi alanlarda yaşıtlarından belirgin ölçüde üstün olanlara verilen addır (Özsoy 1984, 31).

I. Özel Eğitim Konseyi’nde üstün yetenekliler, genel ve/veya özel yetenekliler açsından yaşıtlarına göre yüksek düzeyde performans gösterdiği, konunun uzmanları tarafından belirlenmiş kişilerdir, şeklinde tanımlanmıştır (MEB, 1991).

Marland Raporunda üstün yetenek, aşağıdaki alanlardan birinde ya da bir kaçında yüksek performans ve başarı gösterme şeklinde tanımlanmıştır (Ersoy & Avcı, 2001, 128).

a. Genel zihinsel yetenek

b. Özel akademik yetenek

c. Yaratıcı ya da üretici düşünce yeteneği

d. Liderlik yeteneği

e. Görsel ve gösteri sanatlarında yetenek

f. Psiko-motor yetenek

Literatürde genellikle üstün yetenekli ve üstün zekâya sahip çocukların yaşamlarının ilk yıllarından itibaren gelişim aşamalarına normal gelişim standartları gösterenlere göre daha hızlı ulaştıkları vurgulanmaktadır. Ancak üstün yeteneklilik tiplerine göre, bu hızlı ilerleme özelliği değişebilir, özel bir alanda yetenekli olan çocuğun tüm gelişim alanlarında hızlı olması beklenmemelidir. Örneğin, görsel sanatlar alanında üstün yetenekli olan çocuk sadece bu alanda yaşıtlarından, üstün olma özelliği göstermekle birlikte, diğer gelişim alanlarında standart gelişim ritmi izleyebilir (Ersoy & Avcı, 2001, 129). Dolayısıyla öncelikle üstün zekâ ve yeteneğe sahip çocukların tespit edilmesi ve yetenek alanlarının belirlenmesi gerekir.

Eğer çocuktaki yetenek düzeyi olağanın çok çok üstündeyse, tanımlamak oldukça kolaydır. Herhangi türden bir ölçüm yapılmadan çocuğun kabataslak yeteneği hakkında bir şeyler söylenebilir. Örneğin, çocuk üç yaşındayken temel dört işlemi yapabiliyorsa, dört yaşından önce kendiliğinde okumaya başladıysa, bu çocuğun üstün zekâlı olduğunu ölçüm yapmaksızın söyleyebiliriz. Buna benzer olarak, üç yaşında her türlü müzik aletini çalabilen ya da olağanüstü resim yapabilen bir çocukta da olağanüstü müzik ve resim yeteneği bulunduğu apaçık ortadadır. Bu türden çocuklar okul sistemi içinde kolaylıkla tanınır. Bunlara uygulanacak ölçümler tanılamadan çok yeteneği kanıtlama biçiminde olacaktır. Üstün zekâlıların bir bölümü ise gerek ana-babaları gerekse öğretmenlerince kolaylıkla fark edilemez ya da yanlış yorumlanabilirler. Yapılan araştırmalar böylesi çocukların bazılarının belirli alanlarda üstün başarı, diğerlerinde ise düşük başarı gösterdiklerini ortaya koymaktadır. Bunlar çoğunlukla öğretmenleri ve arkadaşlarınca mantık dışı davranan ya da acayip fikirleri olan kişiler olarak görülebilirler (Ataman, 1998, 337-338).

Üstün yetenekli çocukların ileride önemli roller oynayacak yetişkinler haline getirilebilmesi için öncelikle onların erkenden bulunması ve doğru tanı konulması gerekmektedir. Bu çocukların bazıları üstün gelişimleri ve başarıları ile kendilerini daha kolay tanınabilir hale getirmektedir. Fakat, bazılarının yetenekleri çeşitli nedenlerden ötürü gizli kalmaktadır. Gerçekten üstün olan yeteneklerini bir türlü ortaya koyamamışlardır. Her toplumun her kuşağında böyle gizli kalmış, keşfedilmeden eriyip gitmiş pek çok yetenekli birey bulunmaktadır. Sosyal, ekonomik ve kültürel düzeyi düşük ailelerde, azınlık gruplarında, okula gidememiş ya da çok erken ayrılmak zorunda kalmış olanlarda üstün yeteneklerin fark edilmesi daha güç olmaktadır. Hatta okula devam edenler arasında farkına varılmayıp tersine kanılarla damgalanmış, gerçek yetenekleri sonradan ortaya çıkmış olanlar bulunmaktadır. Galton, Churchil, Edison bu gruba verilebilecek en önemli örneklerdendir. Bu bakımdan üstün yeteneklilerin seçimi önemli bir konu olmaktadır (Özsoy ve diğerleri, 1989, 144-171). Her 100 çocuktan en az ikisinin üstün yeteneklere ve hünerlere sahip olduğu bilinmektedir. Eflatun, bu çocukları “Altın Çocuklar” diye adlandırmıştır.

Üstün yetenekli çocukların en önemli özelliği, öğrenme hızlarıdır. Bu tür çocuklar, diğerlerine göre daha erken yasta konuşma, okuma ve yazmayı öğrenirler. Doymak bilmez meraklarıyla sürekli yeni şeyler öğrenme azmi taşırlar. Eğer anne babaları, öğretmenleri ve arkadaşları, bu çocuklara gerekli alakayı gösterir, sabırla onları dinler ve motive ederlerse, kendilerinden beklenen performansı gösterirler. Aksi takdirde ilgisizlik, hor görülme ve baskı gibi sebepler yüzünden yetenekleri körelir.
Üstün Yetenekli Çocukların Olumlu Özellikleri;

1. Hızlı ve kolay öğrenirler. Muhakeme ve problem çözme yetenekleri gelişmiştir. İntikal süratleri fazla, idrakleri derindir. İlgi ve dikkat süreleri uzundur. Hafızaları güçlü olduğu için önemli detay, kavram ve prensipleri unutmazlar.

2. Hayalleri güçlüdür. Sanat dallarında orijinal eserler verirler. Ritim ve hareket kontrolleri gelişmiştir.

3. Merakları üst seviyededir. Çok fazla soru sorarlar. Farklı farklı konularla ilgilenirler. İnsana, hayata ve kainata yakın bir alaka duyarlar.

4. Gözlemleme güçleri fazladır. Esnek ve sıradışı düşünürler. Meseleleri farklı perspektiflerden ele alırlar. Mülahaza daireleri her zaman açıktır. Yeni fikirlere kapalı kalmazlar. Hemen her an öğrenmeye hazır haldedirler. Gelişmelere rahatlıkla ayak uydurabilirler.

5. Meseleleri sorgular, net bir şekilde düşünür, ilişkileri fark ederler.

6. Yetişkinlerle kurdukları iletişimde oldukça olgun bir karakter sergilerler.

7. Çoğu zaman genellemeler yapar ve bunları yeni durumlara tatbik ederler.

8. Kelime hazineleri çok zengindir. Kelimeleri kolaylıkla ve yerinde kullanırlar.

9. Matematiksel düşünme yetenekleri gelişmiştir.

10. Okumayı çok severler. Yaşıtlarının seviyelerinin üzerindeki eserleri rahatlıkla mütalaa edebilirler.

11. Talimatları kolaylıkla yerine getirirler.

12. İnce bir espri anlayışları vardır.

13. Nesne, kelime veya fikirleri yeni ortamlarda kullanırlar.

14. En iyi olmak için büyük bir istek duyarlar. Kendileri için tespit ettikleri standartlar oldukça yüksektir.

15. Sağduyu ve pratik bilgilerden yararlanırlar.

16. Çoğu faaliyette lider konumundadırlar. Başkalarının sistem ve fikirlerini hemen kabul etmezler. Genellikle kendilerine danışılır. Karar verme esnasında aranılırlar (http://www.milliyet.com.tr.)
Üstün Yetenekli Çocukların Olumsuz Özellikleri ise;

1. Rutin ödevlerden çabuk sıkılırlar.

2. İşleri kendi bildikleri gibi yapmak isterler.

3. Sınıfta çok fazla dikkat çekebilirler.

4. Başkalarının göremediği ilişkileri görebilir ve dersin çoğunu sadece bu konuda tartışmaya ayırmak isteyebilirler.

5. Bazen bir projeyi bitirip diğerine başlamayı istemeyebilirler.

6. Ara sıra hayallere dalarlar ve dikkatleri dağılır.

7. Diğer öğrencilerin “sönük” kalmalarına sebep olabilirler.

8. Kendilerine çok da faydalı olmayan eserlere gereğinden fazla zaman harcayabilirler.

9. Yersiz espriler yapabilirler.

10. Bazen gereğinden fazla yenilikçi olabilirler.

11. Başarısızlıklardan çok çabuk etkilenebilirler.

12. Aşırı derecede otoriter olabilirler.

13. Başkalarının fikirlerine yeterince önem vermeyebilirler.

Bu çocuklar, genellikle kendilerini yaşıtlarıyla aynı seviyede görmezler. Bir kısmı tecrit edilmişlik veya bir köşeye itilmişlik hissine kapılırlar. İçine kapanıklıkları sebebiyle arkadaş sayıları birkaçı geçmeyebilir. Okullardaki dersler onları sıkabilir. Bunlardan bazıları, yaşıtlarıyla birlikte olabilmek için yeteri kadar başarılı olmak istemeyebilir. Eğer duyguları beslenmezse, toplum dışında kalabilir, hatta suça meyilli hale gelebilirler. “Üstün yetenekli çocuklar bir hazinedir.Üstün yetenekli çocuklar bir felakettir.” Hong Kong’da düzenlenen ‘Üstün Yetenekli Çocuklar Eğitim Konferansı’nda bu iki cümle sık sık yinelenmiştir (http://www.egitim.aku.edu.tr). Nedeni ise bu çocukların uygun eğitim almaları halinde yalnızca ülkeleri için değil tüm dünya için yarar sağlanacağı, aksi takdirde ise “problem” olacaklarının vurgulamasıdır.

Üstün yetenekli bir çocuğun yetişmesindeki kilit nokta saygıdır; farklılığına saygı, fikirlerine saygı, hayallerine saygı... Bu çocukların erken yaşlardan itibaren yeteneklerinin gelişmesi ve yeşermesi için özel programlar ve değişik uygulamalar hazırlanmalıdır. İşte “Kimlikli Bebekler” (Persona Dolls), çocukların duygularını ifade etmeleri, diğer kişilerin hissettiklerini anlamaları, farklı kimliklerdeki ve özelliklerdeki insanlara saygı göstermeleri için Amerika, Avustralya, Güney Afrika ve İngiltere gibi dünyanın çeşitli ülkelerinde kullanılan bir uygulamadır. Erken Çocukluk Eğitiminde 1.5 yaşından itibaren kullanılması uygun olan bu bebekler çocukların, kimlik ve güven duygularının gelişmesinde, toplumdaki önyargılarla mücadele etmelerinde, kendilerinden başka kişilere karşı empati ve saygıya dayalı ilişkiler kurmalarında, eğlenceli ve yenilikçi bir bakış açısı getirmektedir (Van Keulen, 1997).

Louise-Derman Sparks (1989), hazırladığı “Önyargılara Yönelik Eğitim Programı”nda, her çocuğun tek ve eşsiz olduğunu belirterek, özellikle öğretmenlerin, çocukların sahip oldukları kültür ve kimliklerine karşı saygı duymaları gerektiğini; ayrıca, sınıflarındaki çocukların aile yapıları, dil, din, öğretme stilleri, zekâ (üstün zekâ, zekâ geriliği, vb.), yetenek (üstün yetenek, vb.) alanlardaki birbirleri arasında yaşanan farklılıkların özel olduğunu hissetmelerini sağlamaları gerektiğini vurgulamıştır.
Kimlikli Bebeklerin genel özellikleri şu şekilde sıralanabilir;

a. Kimlikli Bebekler, çocukları, kendileri ve geldikleri kültür hakkında iyi şeyler hissetmeleri yönünde cesaretlendirirken, farklı kültürlerden gelen çocuklara ve kültürlerine saygı duymayı öğretir.

b. Kimlikli Bebekler çocukların önyargıya yönelik davranışlarını engelleyerek, çeşitli problem çözme becerileri ve alternatif stratejiler geliştirmelerini sağlar.

c. Bir Kimlikli bebek hakkında yaratılan hikaye, çocukların daha önceden öğrenmiş oldukları önyargıların ortadan kaldırılması yönünde olumlu bir etki yaratmaktadır.

d. Kimlikli Bebekler, çocukların eşitlik, adalet vb. konulardaki duyarlılıklarını ve anlayışlarını arttırmayı amaçlar.

e. Çocukların hikayelerden zevk almalarını ve aktif olarak meşgul olmalarını sağlar.

f. Güçlü ve pozitif kimlik geliştirerek, kendileri hakkında iyi duygular beslemelerine yardımcı olur.

g. Bir Kimlikli Bebeğin hikayesi anlatılırken çocuklar, kendi yaşantıları ile bağlantı kurarlar; kim oldukları, kimlikleri, tutumları, nereden geldikleri hakkında güçlü bir farkındalık geliştirirler (Brown, 2001).

YÖNTEM

Bu araştırmanın amacı, üstün yetenekli çocuklardan biri olan “Deha Bebeğin”, Kimlikli Bebekler çalışmasına uygun olarak sınıf ortamında incelenmesidir. Araştırmanın örneklem grubunu, özel bir okul öncesi eğitim kurumunda öğrenim gören 5-6 yaş grubu çocuklar oluşturmuştur. Uygulama, 2003-2004 eğitim-öğretim yılının Temmuz ayında gerçekleşmiştir.

Araştırma, “Kimlikli Bebekler” uygulamasının kullanılmasına yönelik olduğu için Tarama Modeline uygunluk göstermektedir. Çalışmanın uygulanması sürecinde, sohbet, soru-cevap, tartışma ve drama çalışmalarına yer verilmiş, sonunda da bir değerlendirme yer almıştır.
BULGULAR

Kimlikli Bebeklerden biri olan “Deha Bebek”, 5 yaşında olup, okul öncesi eğitim kurumuna devam etmektedir. Kendisi, üstün yetenekli bir çocuk olup, sınıfındaki diğer arkadaşlarından farklı bazı özellikler sergilemektedir. Deha Bebeğin kimliği, sınıfındaki arkadaşları ile arasında diyalog, yaşantıları, sohbet, tartışma ve drama çalışmaları beraberinde, resimlerle birlikte sunum sırasında katılımcılara aktarılarak, bulgular paylaşılacaktır.

YORUM & ÖNERİLER

Dünyada ve ülkemizde eğitim programlarına ilişkin değişik uygulamalar sürdürülmektedir. Tümünün ortak amacı, çocuğun gelişimi ve eğitimi için en yararlı olanı sunmaktır. Bu yaklaşımlardan bir tanesi de, Kimlikli Bebekler uygulamasıdır. Erken Çocukluk Döneminde Kimlikli Bebekler uygulaması, üstün yetenekli çocuklarla olduğu gibi, farklı kültür, ırk ve etnik gruplardan gelen, farklı cinsiyetlerdeki, anne-babası boşanmış, üvey anne-baba ile birlikte yaşayan, herhangi bir engel grubuna giren vb. özelliklere sahip çocuklarla da değişik etkinliklerle ele alınıp okul öncesi eğitim kurumlarında sınıf ortamında çalışılabilir. Bu konuda özellikle de okul öncesi eğitimi öğretmenlerine yönelik “Kimlikli Bebekler Eğitim Programları” düzenlenerek, uygulama süreci anlatılabilir. Öğretmenlerin, eğitimin ardından sınıflarındaki çocukların özelliklerini dikkate alarak bu bebeklerden faydalanmaları sağlanabilir. Benzer şekilde ailelere yönelik tanıtım programları da düzenlenebilir. Ayrıca Eğitim Fakülteleri’nin ilgili Bölüm ve Ana Bilim Dallarında, özellikle çocuğu tanıma tekniklerinden biri olarak Kimlikli Bebekler öğretmen adaylarına tanıtılabilir.

Yapılan araştırmalar, çocukların yaşamlarının ilk üç yılı içerisinde cinsiyet ve ırk farklılıklarını fark ettiklerini ortaya koymaktadır (Brown, 1998). Ayrıca çocuklar ilerleyen dönemlerde, fiziksel engelleri, üstün yetenek/zekâyı; renklerin öğrenilmesiyle birlikte farklı ten renklerini ayırt etmeye başlamaktadırlar. Özellikle toplumdaki önyargıların çok erken yaşlarda çocuklarda oluşmaya başladığı düşünülürse, erken çocukluk döneminin önemi ve bu dönemde çocuklara kazandırılması gereken değerler bir kez daha ortaya çıkmış olacaktır.

Üstün yetenekli çocuklar geleceğin liderleri, bilim adamları, fikir adamları ve sanatçılarıdır. Dünyanın gelişmiş ülkelerinde olduğu gibi ülkemizde de, bu çocukları erken yaşlarda tespit edip, onlara yönelik özel programlar geliştirilmeli, bu programları uygulayacak uzman ve kurumları hazırlayarak, gerekli finans kaynakları bulunmalı, globalleşen dünyada iletişimi etkili hale getiren bir ağ oluşturarak, bu sahada yapılan farklı faaliyetler takip etmeli; orijinal ve yaratıcı girişimlerde bulunulmalıdır.

KAYNAKÇA

Ataman, A. (1998). Üstün Zekâlı Çocuklara Ana-Babaları ve Öğretmenleri Nasıl Yardımcı Olabilir?, A.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: 15, Sayı: 1, Ankara: Eğitim Fakültesi Yayınları, s. 337-338.

Brown, B. (1998) Unlearning Discrimination in The Early Years. England: Trentham Books Limited.

Brown, B. (2001) Combating Discrimination. Persona Dolls in Action. USA: Trentham Books.

Derman-Sparks, L. (1989) Anti-BiasCurriculum: Tools For Empowering Young Children. Washington D.C.: National Association For The Education of Young Children.

Ersoy, Ö. & Avcı, N. (2001). Özel Eğitim, İstanbul: Ya-pa Yayıncılık.

http://www.egitim.aku.edu.tr/fatalay3.doc
http://www.milliyet.com.tr/2002/10/06/pazar/paz03.html

M.E.B. (1991) I. Özel Eğitim Konseyi, Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları.

Özsoy, Y. (1984) Üstün Yetenekli Çocuklar ve Eğitimleri, A.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: 1, Sayı: 1, Eskişehir: Eğitim Fakültesi Yayınları.

Özsoy, Y., Özyürek, M. & Eripek, S. (1989) Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar, II. Baskı, Ankara: Karatepe Yayınları.

Van Keulen, Gaine (1997). Anti-Bias Training Approaches in the Early Years - A Guide for Trainers and Teachers.

Üstün Yetenekli Çocuklar ve Müzik Eğitimi

Tülin MALKOÇ*

ÖZET

Çağdaşlaşmanın önemli ölçütlerinden biri toplumun özel eğitime verdiği önemle ölçülmektedir. Gün geçtikçe karmaşıklaşan ve büyüyen dünyamızda farklı bir statüye sahip olan ve diğer insanlara göre doğuştan sahip oldukları bazı özellikleriyle, kendilerini farklı kılan üstün yetenekli insanların özel eğitime ihtiyacı vardır. Sürekli arttırdıkları enerji ile farklı öğrenme, düşünme, algılama ve beceri ile kendilerini belli eden bu kişiler için, aile içi davranışlar, eğitim kurumlarındaki uygulanacak eğitim programları nasıl olmalıdır? Geleceğin akademisyenlerini, sanatçılarını, düşünce adamlarını, liderlerini v.b. yetiştirirken izleyeceğimiz yol ne olmalıdır? Üstün yetenekli bireylerin, kendilerine en uygun ortamın hazırlanması, uygun yöntemler ve eğitim programları ile var olan kapasitelerinin en üst düzeyde kullanabilmeleri sağlanmalıdır.

Örneğin, piyanist olarak olağanüstü yönlerini tüm dünyaya kabul ettiren, dünyada eşine ender rastlanır bir belleğe ve absolut bir kulağa sahip olan, henüz altı aylıkken ninnileri tekrarlayabilen, iki yaşındayken de iki parmakla piyano çalabilen İdil BİRET, 1948 yılında “İdil BİRET-Suna KAN Kanunu” olarak bilinen özel çıkarılmış bir kanun ile Paris Konservatuarına, eğitim almak üzere gönderilmiştir.

1. GİRİŞ

1.1. Üstün Yetenek

I.Özel Eğitim Konseyinde üstün yetenekliler, genel ve/veya özel yetenekleri açısından yaşıtlarına göre yüksek düzeyde performans gösterdiği konunun, uzmanları tarafından belirlenmiş kişilerdir.Üstün yetenekliler, bu yeteneklerini geliştirmede normal eğitim programlarının yetersiz kaldığı, kendi ilgi ve yeteneklerinin doğrultusunda farklılaştırılmış programlara ihtiyaç duyan gruptur, şeklinde tanımlanmıştır (I. Özel Eğitim Konseyi, 1991: 289-303).

Yapılan araştırmalarda üstün yetenekli çocukların altı alanda başarılarının farklılığı belirlenmiştir:

1. Yüksek zekâ seviyesi, zihinsel yeteneğini farklı kullanabilme

2. Düşüncelerini geliştirme, üretkenliğini ve yaratıcı yeteneğini farklı kullanabilme

3. Akademik yeteneğini özelleştirme

4. Sanatsal alanda, görsel-işitsel ve gösteri sanatlarında yeteneğini farklı kullanabilme

5. Psiko-motor yeteneklerini kullanmada yüksek performans gösterme

6. Liderlik kabiliyetini sosyal süreçler içersinde farklı kullanabilme

Bir diğer araştırmada ise beyin fonksiyonlarının yüksek düzeyde ve hızlı olarak çalışmasından ortaya çıkan, toplumun %5’inde rastlanan üstün yetenek ve hüner özelliği karekteristik olarak dört ana grupta incelenmiştir (http://web.islamisite.com, 22.04.2004):

1. Düşünme boyutu

2. Duygusal boyutu

3. Fiziksel ve fizikötesi boyutu

4. Sosyal boyutu

Üstün yetenek, doğuştan gelen bir özellik olup okul öncesi dönemde hatta bebeklik döneminde çocuğun davranışlarında, öğrenme hızında, yüksek düzeydeki motivasyonunda, yaratıcılığında, farklı düzeydeki üretkenliğinde v.b. davranışlarında kendini gösterir. Büyüdükçe dünyaya bakış açısındaki önem, yaşam felsefesi ve çağdaş düşünce yapısı onun diğer insanlardan ne derece farklı olduğunu ortaya koyar. Çocuğun yeteneğinin biçimlendiği alanlar farklı olup özel eğitim ortamlarını gerektirir. Bu alanlar sanat ortamları, sosyal alanlar, bilimsel alanlar, teknik alanlar olarak ayrılabilir.

Genellikle üstün yetenekli ve üstün zekâya sahip çocukların, yaşamlarının ilk yıllarından itibaren gelişim aşamalarına, normal gelişim standartları gösterenlere göre daha hızlı ulaştıkları vurgulanmaktadır. Ancak üstün yeteneklilik tiplerine göre, bu hızlı ilerleme özelliği değişebilir, özel bir alanda yetenekli olan çocuğun tüm gelişim alanlarında hızlı olması beklenmemelidir. Örneğin görsel sanatlar alanında üstün yetenekli olan çocuk, sadece bu alanda yaşıtlarından üstün olma özelliği göstermekle birlikte, diğer gelişim alanlarında standart gelişim ritmi izleyebilir (Ersoy ve Avcı 2001:129). Dolayısıyla öncelikle üstün zekâ ve yeteneğe sahip çocukların tespit edilmesi ve yetenek alanlarının belirlenmesi gerekir (Karakurt, 22.04.2004).
1.2. Müzik Eğitimi

Müzik eğitim, “bireye, kendi yaşantısı yoluyla amaçlı olarak belirli müziksel davranışlar kazandırma” ya da “bireyin müziksel davranışında kendi yaşantısı yoluyla amaçlı belirli değişiklikler oluşturma” sürecidir. Müziğin eğitimsel işlevi, bireysel, toplumsal, kültür ve ekonomik işlevlerinin düzenli, etkili, verimli ve yararlı bir biçimde gerçekleşmesini sağlayıcı davranışlar geliştirmeye dönük müziksel öğrenme-öğretme etkinliklerini ve bunlara ilişkin düzenlemeleri kapsar. (Uçan, 1994: 31).

Müzik eğitimi almak isteyen bireyler istedikleri eğitim doğrultusunda belirli bir süreç içersinde kendilerini hazırlarlar. Belli bir müziksel yaşantı temel alınır ve o temel doğrultusunda bir plan ve program yapılarak belirli hedeflere ulaşılmaya çalışılır. Müziğin insan hayatındaki rolü ve mesleki olarak da eğitimsel sanatsal niteliği düşünülürse, birey çevresi özellikle müziksel çevresi ile daha bilinçli ve etkili bir iletişim kurar. Müziksel davranış kazandırma ve müziksel davranış değişikliği oluşturma sürecinde müzik eğitimi bireye olumlu birçok nitelik kazandırır.
2. BİLGİ, BULGU, DÜŞÜNCE VE YORUMLAR

Bireyin müziksel özellikleri genellikle çocukluk döneminin ilk yıllarında kendini belli eder. Bilhassa müziksel yeteneğinde farklılık olan çocuklarda, bebeklik döneminde müziksel oluşum, gelişim, değişim ve biçimlenmenin erkenden başladığı bilinmektedir. Özel müziksel kımıldanmalar, hızlı bir gelişim içersinde kendini gösterir. Çocuğu diğer çocuklardan ayırt eden bir konuma yerleştirir.

Müziksel açıdan farklılık gösteren çocuğu, öncelikle ailesi ve yakın çevresi farkeder. Doğduğu andan itibaren söylenilen ninnileri, dinletilen müzikleri seçici, ayırtedici ve kabullenici özelliğiyle minicik beynine yerleştiren bebek, üç -dört yaşına geldiğinde de ezgileri rahatlıkla ifade edebilir ve unutmaz. Müziğe karşı yeteneği normalin üstünde olan çocuk, 3-4 yaşında müzik aleti çalabilir ve kuvvetli ritm tutabilir.

Müzik yeteneği çocuğun yapısında beliriyor ve diğer yaş çocuklarına göre farklılık kazanıyorsa çocuğu tanımlamak zor olmaz.Müzik yeteneği normalin üstünde veya çok daha ileri seviyede olarak gözlemlenebilir. Küçük yaşda her türlü müzik aletini çalabilen, ritm duygusu son derece gelişmiş, olağanüstü bir kulak duyumuna sahip, ses dinleme-ayırt etme- seçme özelliğine sahip, beden dilini çok iyi kullanabilen, müziksel oyunlarda farklılığını gösterebilen bir çocukta, olağanüstü bir yeteneğin bulunduğu aşikardır.

Yaşantısı incelendiğinde Alman Besteci Johann Sebastian Bach’ın henüz 5-6 aylıkken org ve piyanoya ilgi duyduğu ve yürüme döneminde de piyano eğitimine başladığı bilinir. Bir diğer üstün yetenekli besteci A. Mozart’ın yaşantısı incelendiğinde de hem doğuştan üstün bir yeteneğin oluşumu hem de mükemmel yaratıcılık özelliği, farklı müzik anlayışı ve müzik niteliği göze çarpmaktadır.

Ünlü düşünür Goethe, Mozart’ın yeteneği ve müziği hakkında “Tanrı ve doğanın yüzüyle karşımıza çıkan, dolayısıyla kalıcı ve sürekli olan eylemleri doğuran üretici gücün dışında nedir üstün yetenek? Mozart’ın bütün besteleri işte bu nitelikleri taşır; onlarda kuşaktan kuşağa etkili olan ve yakın bir zamanda tüketecek gibi gözükmeyen yaratıcı bir güç var” demiştir (Ertong, 22.04.2004).

O halde müzik yeteneğinden daha farklı olarak ortaya çıkan müzikteki üstün yeteneklilik ne demektir?

Bazı kişiler müzik yeteneğini duyarlılık, ses yüksekliklerini ayırt etme, belleğe alma, yeniden tanıma, ritim duygusu, ve müzikal işitme olarak tarif ederler. Bazı kişilere göre ise ritim duygusu, bölgesel işitme, aynı anda tınlayan iki ve daha çok sesi algılayıp çözümleme, duyduğunu söyleme-çalma ve yaratıcı tasarımdır (Uçan, 1994: 16). Müzikteki üstün yeteneklilik ise bu söylenenlerin çok üstünde olan ve daha ayrıntılı ifadeleri kapsayan özel bir durumdur. Algılayıcı yetenek, yorumlayıcı ve yaratıcı yetenek çok üst boyutlarda gelişme göstermektedir.

Üstün yetenekli çocuklar için tanımlanan vasıflar, müziksel açıdan düşünüldüğünde;

1. Hızlı ve kolay öğrendikleri için, nota yazımında çabukturlar.

2. Ritm duyguları ve hareket yetenekleri fazlasıyla gelişmiştir.

3. Duydukları melodileri kolay hatırlar ve tekrarlama gücüne sahiptirler.

4. Kavramlar arası ilişkileri tespit etme ve detayları rahatlıkla gözlemleme kabiliyetlerinden dolayı, notaları belleklerine çok kısa zamanda yerleştirirler ve notalarla, nüanslar arasında hemen bağlantı kurarlar.

5. Dikkat bellekleri her zaman çok açık ve çok iyi gözlemci olduklarından, notaları bestecinin kendi kişisel özellikleri ve yazılan zamanın özelliklerine uygun olarak detaylayabilir ve eserler arasında kıyaslama yapabilirler.

6. Merak seviyeleri üst noktalarda olduğu için, bir esere ait bütün bilgileri hemen kavrayabilirler.

7. Hayalleri güçlü olduğu için, farklı enstrümanlar için eserler yazabilirler.

8. Müzik yeteneği olan ve geliştirilebilen diğer insanlara kıyasla göz önündedirler ve başarıları mutlaktır.

9. Çalışmalarında hızlı düşünme, çabuk sonuca varma, hızlı ilerleme sözkonusudur.

10. Küçük yaşta beliren bir idealizm sözkonusudur.

11. Yüksek bir konsantrasyon kabiliyeti, ciddiyet çalışmalarında çok önemlidir.

12. Farklılık arayışı içersinde olduklarından orjinal besteler yapabilme gücüne ve yeteneğine sahiptirler.

13. Matematiksel düşünme yetenekleri gelişmiş olduğu için ustalıkla enstrüman çalabilirler.

14. Müzikal aktivitelerle yaşamak, sürekli arayış içersinde olmak, onlar için kaçınılmazdır.

15. Duygu ve deneyimlerini enstrümanına aktarma, vücut dilini kullanabilmede çok başarılıdırlar.

16. Müzik sanatı ile diğer sanat dalları arasında farklı bir iletişim kurabilme, bilgilenme gücüne sahiptirler.

v.b.

Üstün yetenekli çocukların müzik yeteneklerinin doğru anlaşılıp doğru tanımlanması, çocuğa verilecek olan müzik eğitiminin iyi planlanması ve saptanan hedefler doğrultusunda sağlıklı yürütebilmesi çok önemlidir. Bu nedenle aile, eğitim kurumu çocuğun hayatında daha farklı bir önem taşımaktadır.

Üstün yetenekli bireyin var olan kapasitesini iyi bir şekilde değerlendirilebilmesi için, bireyin kapsamlı bir değerlendirilme sürecinden geçirilmesi gerekmektedir (Ömeroğlu, 1993; Moore, 1992; Stile, 1996). Bu süreçte, disiplinler arası bir yaklaşımın ve bir çok değerlendirme aracının bir arada kullanılması kaçınılmazdır. Disiplinler arası yaklaşımda bir değerlendirme ekibinin kurulması şarttır. Bu ekipte yer alanlar; öğretmen, ebeveyn, ilgili uzmanlardır (Ersoy ve Avcı, 2001:134).

2.1. Aile

Anne-babalar çocuklarındaki farklı yeteneği farkeder ve koşullarını çocuklarına göre yönlendirirse, çocuktaki üstün yetenek gelişir ve kendini gösterir.Yeteneğinin fark edildiği alanda çocuğunu motive eder, sabırla dinler ve yardımcı olmaya çalışırsa çocuğunu kazanır. Aksi takdirde ilgisizlik, hor görülme, baskı görme, yeteneğinin anlaşılmayıp farklı davranış içersinde bulunulması, çocuktaki yeteneği köreltir.

Aile çocuğunun müziğe karşı olan yeteneğinde farklılık gözlemlediğinde; ona destek olmalı, sosyal yaşantılarını, eğitim koşullarını ona göre düzenlemelidir. Çünkü bu çocuklar, hızlı ve farklı bir gelişim içersinde oldukları için zamanı iyi kullanmak gereklidir. Hem akademik hayatı, hemde sanatsal gelişimi çok iyi planlanlamalıdır.

Devlet sanatcımız, virtüöz kemancımız Suna KAN beş yaşındayken babası ile çalışmaya başlamış, kendindeki özel yeteneği sayesinde 1948 de adına çıkan yasa ile Paris Konservatuarına eğitime gönderilmiştir.

2.2 Eğitim programları

Eğitim programı; çocukların yöneldiği müzik alanına cevap verecek nitelikte olmalı ve özel çalışma alanını destekleyici programlarla donatılmalıdır. Ayrıca çalışmalar, hem bireysel hem de toplu çalışmalara uygun olarak düzenlenmelidir. Günün teknolojisinin getirmiş olduğu gelişmelerden en iyi şekilde yararlanılmalıdır. Dolayısıyla; üstün yetenekli bir çocuğun, yeteneklerinin gelişimini desteklemek için; öncelikle onun yaşıtlarından farklı bir gelişim gösterdiğini kabullenmek, farklı düşünce yapısının getirdiği davranışlara saygı duymak, yöneldiği alanda özel eğitim programları sunmak, özel sınıflarda hatta üstün yetenekli çocuklar için eğitim veren okullara yönlendirmek gereklidir.

Eğitim etkinliklerinin amacı bireyin potansiyelini maksimum düzeye çıkarmaktır. Böylece birey kendini gerçekleştirebilir. Üstün yetenekliler ise kendilerine sunulanları olduğu gibi kabul etmeyip inceleyen ve sorunlara yeni çözüm yolları bulan kişilerdir. Yeni eğitim yöntemlerinin denenmesi ve yaratıcılığa dönük programlar hazırlanması, erken çocukluk döneminde üstün yetenekli çocukların farklı deneyimler geçirmesine yardımcı olur. Sözü edilen eğitim yöntemlerinden biri sürece ve keşfedici düzeye yönelik öğrenmeyi gerçekleştiren ve okul öncesi eğitimde çocukların eğitiminde kullanılan yaratıcı dramadır (Ömeroğlu: 1992: 180).

Üstün yetenekli bir çocuğun yetişmesindeki kilit nokta saygıdır; farklılığına saygı, fikirlerine saygı, hayellerine saygı. Kabiliyetlerin yeşermesi için özel müfredatlar, hususi yazılımlar ve spesifik programlar yanında huzurlu, emin ve sıcak bir aile ve okul ortamı da gereklidir (Alan, 22.04.2004).

Sonuç olarak;

Üstün yetenekli çocukların ileride önemli roller oynayacak yetişkinler haline getirilebilmesi için önce; onların erken yaşta keşfedilmesi, doğru tanı konulması gerekmektedir. Bu çocukların bazıları üstün gelişimleri ve başarıları ile kendilerini daha kolay tanınabilir hale getirmektedir. Fakat, bazılarının yetenekleri çeşitli nedenlerden ötürü gizli kalmaktadır. Gerçekten üstün olan yeteneklerini bir türlü ortaya koyamamışlardır. Her toplumun her kuşağında böyle gizli kalmış, keşfedilmeden eriyip gitmiş pek çok yetenekli birey bulunmaktadır. Sosyal ekonomik ve kültürel düzeyi düşük ailelerde, azınlık gruplarında, okula gidememiş ya da çok erken ayrılmak zorunda kalmış olanlarda, üstün yeteneklilerin fark edilmesi daha güç olmaktadır.Hatta okula devam edenler arasında farkına varılmayıp tersine kanılarla damgalanmış, gerçek yetenekleri sonradan ortaya çıkmış olanlar bulunmaktadır. Galton, Churchill, Edison bu gruba verilecek en önemli örneklerdendir. (Özsoy ve ark. 1989:144-171).

Ünlü tenor Caruso insan gırtlağının sanatta ulaşabildiği en üst seviyeyi kullananlardandı. Sesini denetim altına alabilen, en güç pasajları çok rahatlıkla yapabilen, sesinin sınırlarını zorlayabilen bir sanatcıydı. Fakat Caruso da küçük yaşta değerlendirilemeyen, sonradan farkedilen sanatçılardandı.
3. ÖNERİLER

• Çağdaşlaşmanın en önemli aracı olan sanat kültür ve bilime yatırım yapılması yeni dünyalar yeni ufuklar açılması gerekmektedir. Bu nedenle aile ve eğitimciler tarafından keşfedilen müzik alanındaki üstün yetenekli çocuklar için yeteneğinin yönlendirileceği okullar araştırılmalı, özel alan eğitimcileri ile işbirliği içinde çalışmalar yapılmalıdır. Öncelikle okul öncesi kurumlarda müziğe yeteneği farklılık gösteren çocuklar için, öğrencilere ait, özel formlar doldurulmalı, öğrenilmesi gerekli bütün bilgiler bu formlarda yer almalıdır. (bebeklik dönemi bilgileri, aile tanıtımına ait bilgiler, sosyo-ekonomik durum, yaşadığı bölge ve kültürel durum, çocuğun üstün yeteneğinin belirlendiği alan dışındaki diğer alanlardaki becerilerine ait bilgiler.) Bu bilgiler sayesinde çocuğun eğitimi özelleştirilmeli.

• Müzik alanında üstün yetenekli olan çocuğun zekâ gelişimi bu alanda farklı ilerlerken, bazı becerileri de yaşına uygun olacaktır. Bu beceriler aileler tarafından geri kalma olarak yorumlanmamalı ve diğer becerileri gelişsin diye, çocuğa baskı yapılmamalıdır.

• Çoğu zaman çocuğun yeteneğinin aile tarafından farkedilmemesi veya farkedilse bile önemsenmemesi çocuktaki potansiyeli köreltebilir. Bu yüzden ilkokul I. kademe eğitimi sonunda sınıf öğretmenleri tarafından müzik yeteneği farklı olarak gözlemlenen öğrencilere, müzik yeteneğini belirleyici test uygulanmalıdır. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından özel yetenekleri seçici- uzman kişilerden oluşan bir kadro ile yapılacak özel proje çalışması uygulamaya konulmalıdır.

• Ayrıca üstün yetenekli gençlerin müzik alanında, erken yaşta keşfedilmesi için, nitelikli eğitimcilerle birlikte aile içi eğitim programları, okul -aile ortak çalışma programları, Tv programlarında eğitici-öğretici programlar, belediyelerin desteklediği özel çalışma gruplarının özel gönüllü eğitimcilerin desteği ile yapılacak üstün çocukları keşfetme, tarama ve belirleme çalışmaları yapılmalıdır.

• Müzik alanında üstün yetenekli öğrencilerin eğitiminde görev alacak eğitimcilerde özel alan öğretmenleri olmalıdır. Çünkü öğretmenin yetenekleri ve duygusallığı öğrencinin yetenekleri ve duygusallığı ile örtüşmelidir. Aynı bakış açısı, aynı ruhsal birliktelik, üretme ve yaratma sürecinde gerekmektedir. Öğretmenin pedagoji alanındaki tecrübesi, sonuç alıncaya kadar göstereceği farklı öğrenme yöntemleri, öğrenme hedeflerini geliştirir.

• Müzik alanında üstün yeteneği olan öğrencilerin okudukları okullar konservatuarlar veya müzik liseleri değil ise, bu çocuklar için okul yönetiminin belirleyeceği saatler içersinde, yine okulun dışardan sağlayabileceği ücretli müzik eğitimcileri ile birlikte ders programları, ders içi çalışmaları daha zenginleştirilerek özel alan çalışması olarak onlara sunulmalıdır. Bu çalışmalarda yapılacak müzik eğitim programları çocukların yetenek düzeylerine, üretkenliklerine cevap verebilecek nitelikte, çeşitlilikte olmalıdır.

• Üstün yeteneklilerin küçük yaştan itibaren keşfedilmesi, yeteneklerin özel yöntemlerle geliştirilmesi, eğitimini yeteneğine göre yönlendirilmesi için gerekli testler bulunmaktadır.Yaşa ve seviyeye göre hazırlanacak testlerle müzik alanında üstün yetenekler ortaya çıkarılmalıdır.

• Müzik alanındaki özel yeteneği belirlenmiş çocukların bulundukları bölgelerdeki konservatuarlara, Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri kapsamındaki müzik bölümlerine gönderilmesi gerekmektedir. Bu okullarda da yine uygulamadaki eğitim programlarının haricinde öğrenciye göre yeni programların, özel eğitimin yapılması gerekmektedir. Üstün yeteneği belirlenmiş olan bu gençlerin bulundukları kurumlarda eğitim programları onlara göre düzenlenemiyorsa ve yeterli eğitim kadrosu yoksa devlet desteği ile özel alan çalışmaları yaptırılmalıdır. 1948’de çıkarılan yasadan sonra araştırma yapıldığında devletin çok az sayıda müzik alanında üstün yetenekli gençleri yurt dışına gönderdiği gözlemlenebilir. Daha çok özel burslarla, aile destekleriyle bireyler eğitimlerini tamamlamaktadırlar. Fazıl SAY, Hüseyin SERMET, Güher-Süher PEKİNEL v.b. örnek olarak verilebilir.

KAYNAKLAR

I. Özel Eğitim Konseyi. (1991). Üstün Yetenekliler ve Eğitimleri Komisyonu Raporu. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yay. s:221-246

ALAN, Yusuf. (22.04.2004). Üstün Yetenekli Çocukların Eğitimi. http://www.geocities.com/anatoliaxx/ustunyet.htm

ERSOY, Özlem ve AVCI, Neslihan. (2001). Özel Gereksinimi Olan Çocuklar ve Eğitimleri: Özel Eğitim. Ankara: Ya-Pa Yayın Pazarlama San. Tic. A.Ş.

ERTONG, Ümit. (22.04.2004). Mozart’ın Müzik Anlayışı ve Müziğinin Özellikleri. http://historicalsense.com/Archive/Mozart3.htm

http://web.islamisite.com. (22.04.2004). Üstün Yetenekli Çocuklar. http://web.islamisite.com/modules.php?name=News&file=article&sid=816

KARAKURT, Bilal. (22.04.2004). Sınıf Yönetiminde Üstün Zekâ ve yetenekli Öğrencilere Yönelik Öğretmen Tutumu. http://egitisim.inonu.edu.tr./Bilal üstün yetenek.htm

MOORE, A.D. (1992). Gifted and Talented Children and Youth. Expectionalities in Children an Youth. Editör: Lyndal Mc Bullock. U.S.A: Allyn and Bacon Inc. s.420-448.

ÖMEROĞLU, Esra. (1993). Okul Öncesinde Üstün Yetenekli Çocuklar ve Eğitimi. 9. Ya-Pa Okul Öncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri. Ankara: Ya-Pa Yayın Paz. Ltd. s.115-120.

ÖMEROĞLU, Esra. (1995). Üstün Yetenekli Çocukların Eğitim İhtiyaçlarının Karşılanmasında Yaratıcı Dramanın Yeri. 1992 Ankara Hacettepe Üniversitesi Ev Ekonomisi Yüksek Okulu Çocuk Sağlığı ve Eğitimi Bölümü Özel Eğitim Ana Bilim Dalı I.Ulusal Özel Eğitim Kongresi. İstanbul: Ya-Pa Yayınları

ÖZSOY, Y.; ÖZYÜREK, M; ERİPEK, S. (1989). Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar. 2. Baskı. Ankara: Karatepe Yayınları. s.144-171.

STILE, S.W. (1996) Early Childhood Education of Children Who Are Gifted. Early Intervention/Early Childhood Special Education Recommended Practices. Ed: Samuel L. ODOM, Mary E. McLEAN. Texas: PRO-ED Inc. s.310.

UÇAN, Ali. (1994). Müzik Eğitimi: Temel Kavramlar-İlkeler-Yaklaşımlar. Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları.

Üstün Yetenekli Çocukların Eğitiminde Öğretmenin Rolü

Nilgün METİN*

H. Elif DAĞLIOĞLU**

ÖZET

Okul yaşantısı içindeki bir çocuk için en önemli unsur öğretmendir. Öğretmenler bütün çocuklarda olduğu gibi üstün yetenekli çocuklar için de ahlaki, sosyal, duygusal ve zihinsel değerlerin oluşmasına yardımcı olur, eğitimsel hedefler, yöntemler ve stratejiler belirlerler. Farklı özelliklere ve gereksinimlere sahip olan, üstün yetenekli çocuklara eğitim veren öğretmenlerin etkili olabilmesi, bu çocukların farklılıklarını anlayabilmesi ve ihtiyaçlarını karşılayabilmesi için farklı olanların eğitimi konusunda olumlu bir felsefi yaklaşımı benimsemesinin yanı sıra, kişilik, mesleki ve öğretmenlik davranışları yönünden bazı özelliklere sahip olması gerekmektedir. Bu yazıda üstün yetenekli çocuklarla çalışan öğretmenlerin sahip olması gereken özellikler ve yaklaşımlar üzerinde durulacaktır.
GİRİŞ

Modern toplumların, bir yandan toplumun bireyin beceri ve yeteneklerini sonuna kadar geliştirme ve kişinin kendi limitlerini yaşama hakkını bireysel hukukunun ayrılmaz bir parçası olarak kabul etmesi, diğer yandan toplumların ve insanlığın kendini ileri taşıyacak bireylere bugün her zamankinden daha fazla gereksinim duyması, ortalamanın üstünde olan üstün yeteneklileri ayrı bir grup olarak ele almasını zorunlu hale getirmiştir. Üstün yetenekli bu bireylerin yetenek, ilgi ve ihtiyaçlarını optimal düzeyde karşılamak için ailelerden sonra en büyük görev hiç kuşkusuz ki öğretmenlere düşmektedir. Bu çocuklara öğretmenlik yapacak kişilerin, öncelikle üstün yetenekliler, gelişim ve karakteristik özellikleri, tipleri, yaş grupları ve yeteneklerine göre ihtiyaçlarını bilmesi gerekmektedir.

ÜSTÜN YETENEKLİ ÇOCUKLARIN İHTİYAÇLARI

Normal sınıf ortamında üstün yetenekli öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılayabilmek ve tam bir eğitim hizmeti verebilmek için sınıftaki öğretmenin bu çocukların karakteristik özelliklerini tanıması zorunludur. Bu öğrencilerin potansiyel açıdan sınıf arkadaşlarından üç temel boyutta farklılıkları vardır:

1. Öğrenme hızı

2. Öğrenme derinliği

3. Sahip oldukları ilgiler (Marker, 1982)
Normal sınıf ortamında üstün yetenekli öğrencilerin gereksinmelerine cevap verebilecek eğitim programları hazırlamada belirtilen bu özelliklerin dikkate alınması büyük önem taşımaktadır.

Üstün yetenekli öğrencilerin ihtiyaçlarını anlayabilen öğretmenlerin normal sınıf ortamında teşvik edici öğrenme yaşantıları sağlaması mümkündür. Öğretmen farklılaştırılmış bir programa ihtiyaç duyan öğrencileri belirlemiş ve bu öğrencilerin farklı bir yaklaşımla eğitilmesi gerektiğini anlamış ise öğrencilere yardım etmek için programda değişiklikler yapmaya hazırdır. (Parke, 1992)

Sınıf ortamında karşılanması gereken pek çok ihtiyaç vardır. Bu ihtiyaçların belirlenmesi, üstün yeteneklilere yönelik programa büyük katkıda bulunabilir. Sınıf öğretmeni, aşağıda sıralanan yaşantılardan çoğunu sınıf etkinlikleri çerçevesinde gerçekleştirebilir. Yapılan çalışmalar uygun koşulların ve rehberliğin sağlanması durumunda, üstün yetenekli öğrencilerin daha ilk sınıflarda bile bu temel becerileri kazanabileceğini ortaya koymuştur.
1. NEYİN düşünüleceği değil, NASIL düşünüleceği,

2. NASIL iletişim kurulacağı,

3. Benlik kavramının NASIL geliştirileceği,

4. Problemlerin NASIL çözüleceği,

5. Bağımsız olarak NASIL çalışacağı,

6. Büyük bilgi birikiminin NASIL kullanılacağı,

7. Aşağıdaki sıralamaya benzer özel çalışma becerilerinin NASIL edinileceği,

a. Kütüphane sistemi kullanma,

b. Bilgisayar veya daktilo ile yazma,

c. Tarama amaçlı okuma ve hızlı okuma,

d. Taslak hazırlama, özetleme, sentezleme

e. Basit bilgisayar dillerini öğrenme,

f. İlgili olunan özel bilim dallarının terminolojisini kullanma,

g. Basit organizasyonel yapıların bir temeli olarak yaşantıları sınıflandırma (Duneland, 1986)

Yukarıda belirtilen konulardan da anlaşılacağı gibi öğretmen öğrenmeyi kolaylaştırıcı bir orkestra şefi veya koç gibi fonksiyon göstermek durumundadır. Bu yöntemle sınıfta çeşitli uyarıcılar ve sürekli bir motivasyon sağlanabilir. Bununla birlikte öğretmen de üstün yetenekli öğrencilere öğretmenlik yapmaya dönük motivasyona sahip olmalıdır. Belirli konularda kendisi kadar, belki de kendisinden daha fazla şey bilen öğrenciler karşısında kendisini tehdit altında hissetmeyecek kadar donanımlı olmalıdır. (Parke, 1992)

Üstün yetenekli çocuklar için, sınıf öğretmenleri öğretim görevlerinin yanı sıra ek öğrenim programları hazırlaması gerekir. Sınıfın seviyesi, bu çocukların seviyesinden çok aşağıda kalabilir. Çocukların daha iyi gelişmeleri için aşağıda sıralanan bazı öneriler, öğretmenlere yardımcı olabilir:

• Sınıf öğretmeni, çocuğun çalışma ve ödevlerini sınıfın işlemekte olduğu konularda ve ağırlıkta tutmaya çalışmamalı, onun potansiyeline ve hızına uygun ödevler vermelidir. Daha çok problem çözme tekniğini gerektiren çalışmalara yer vermelidir.

• Tartışma, proje ve dramatizasyon çalışmalarına önem verilmelidir.

• Organize etme, maddelendirme ve analiz etme olanağı veren çalışmalar yaptırılmalıdır.

• Ders sırasında kitabi bilgilerden çok, geniş gözlem ve deneylere yer verilmelidir.

• Öğrenci okul içi ve dışı etkinliklere yönlendirilmelidir.

• Liderliği gerektiren ya da liderliği geliştirmeye fırsat verecek çalışmalara katılması için teşvik edilmelidir.

• Çocuğun başarısı sınıf arkadaşlarının başarı seviyesi ile değil, kendi öğrenme gücü ve hızı ile karşılaştırılmalıdır.

• Anne ve baba ile işbirliği yapılmalı onlara, çocuklarını ihmal etmeden veya gurura kapılmadan yetiştirmek için, gerekli yaklaşım kazandırılmalıdır.

• Akademik konular için resim, müzik, beden eğitimi gibi dersler ihmal edilmemelidir.

• Çocuğun mevcut yeteneğini kullanma ve geliştirme ihtiyacını karşılayacak bir ortam hazırlanmalıdır.

• Çocuğun başarıları mutlaka ödüllendirilmelidir. Çocuğa tepkisiz duyarsız kalınmamalıdır. Bu çocuğun kendisine ve çevresine güvenini arttıracak ve öğrenme atılımını destekleyecektir.

• Çocuğun soruları cevapsız bırakılmamalıdır. (Tuğrul, 1994; www.geocities.com)

ÜSTÜN YETENEKLİ ÇOCUKLARIN ÖĞRETMENLERİNİN ÖZELLİKLERİ

Üstün yetenekli çocuklarla çalışmak ilgi çekici, heyecanlı ve zevkli bir uğraş olmakla birlikte, bu çocuklarla çalışacak öğretmenlerin mesleki formasyonları yönünden güçlü donanıma sahip olması ve belli kişilik özelliklerini taşıması gerekmektedir. Üstün yetenekli çocuklar, en başta çocuk olmalarına karşın, onları akranlarından ayıran tipik özelliklere sahiptirler. Bu çocukların gelişim ve öğrenme özellikleri, ilgileri, yaşadıkları sorunlar ve duygusal durumları…v.b. özelliklerinin öğretmenler tarafından bilinmesi gerekmektedir. (Metin, 1999)

Öğretmenler, üstün yetenekli öğrenciler için amaç belirler, değerlerin oluşumuna yardım eder, öğretim yöntem ve stratejileri seçer ve belki de en önemlisi öğrencilere model olur. Bununla birlikte Mandell ve Fiscus (1981), üstün yeteneklilere bütün öğretmenlerin öğretmenlik yapmaması gerektiğini ifade etmekte, öğretmenlerin uygun yaklaşım göstermemesi durumunda, üstün yetenekli öğrencilerin düşmanca tutumlar ve küskünlükle tepki verebileceğini gösteren çalışmalardan söz etmektedir. (Akt. Duneland, 1986).

Öğretmenlerin farklı çocuklar ve eğitimleri konusunda göstereceği yaklaşım ve felsefi bakış açısı büyük önem taşımaktadır; çünkü öğretmenin eğitime bakışının öğretim yaklaşımları üzerinde etkisi vardır.

Üstün yetenekli çocuklarla çalışan öğretmenler üstünlüğü sadece “yüksek potansiyel”, “yüksek başarı”, “yaratıcı güç” olarak düşünmek yerine bu belirtilen özelliklerle birlikte, üstün yetenekli olmanın bazı güçlükleri, yetersizlikleri sorunları da beraberinde getirebileceğini göz önünde tutmalıdırlar. Üstün yeteneği sadece yüksek potansiyel olarak gören öğretmenler dikkatini çocuğun başarısına yönelteceği için onu tüm yönleri ile tanıma ve gereksinimlerine cevap verme fırsatı bulamayacaktır. (akt. Metin, 1999). Strom öğretmenlerin genellikle üstün yetenekli öğrencilerin rehberliğe gerek kalmadan kendi başlarına başarabileceklerini düşünerek bu çocuklara ihtiyacı olan rehberliği yapmadıklarını belirtmektedir. (akt. Sisk, 1987). Bu nedenle öğretmenlerin “üstün yeteneği”, beraberinde ortaya çıkan ‘sorunlar ve ihtiyaçlarla” ele almaları gerekmektedir.

Ayrıca öğretmen yaklaşımının zararlı olması için mutlaka olumsuz olması gerekmez, aşırı derecede iyimser ve gerçek dışı beklentiler olumsuz tutum kadar zararlıdır. (Sısk,1987)

Üstün yetenekli öğrencilerin eğitiminde başarılı olmuş öğretmenlerin özellikleri üç ana başlık altında incelenebilir:

1. Kişisel Özellikler: Üstün yeteneklilere öğretmenlik yapacak kişinin öğrenme konusunda şevkli, eğitimsel yöntemlerde gerçek anlamda yeterli, kıskançlık ve bencillikten arınmış olması gerekir. Ayrıca benlik duyguları güçlü, onurlu ve yüksek iradeli olmalıdır. Kendilerine değer verdikleri kadar başkalarına karşı duyarlı, onlara saygı duyan, destekleyen güvenilir nitelikte insanlar olmaları gerekir. Normalin üstünde zekâya sahiptirler; ayrıca esprili, esnek ve yeni fikirlere de açıktırlar. Entelektüel, edebi ve kültürel konulara ilgilidirler. Bilgilerini arttırmak, yenilemek için sürekli uğraşırlar. Mükemmeli ararlar, bilinçli davranıp, sorumluluk üstlenirler.

2. Mesleki Yetenekler: Baskıcı ve zorlayıcılıktan ziyade çocuklarla işbirlikçi davranışlar içine girerler. Otoriter tutumdan çok demokratik olmayı tercih ederler. Sonuçlara bakmaktan çok işleyiş üzerinde yoğunlaşırlar. Kuralcı ve gelenekçilikten daha ziyade yenilikçi ve deneyimcidirler. Öğrencilerin kendine ve ortama güven duymalarını sağlar. Öğrenmeye güdülemek için ödül ve takdiri kullanmaktan kaçınmazlar. Belli sonuçlara ulaşmada hızlı davranıp problemleri çöze çöze ilerlerler, sorulara cevap vermek yerine başkalarının cevap vermesini sağlayacak şekilde yöntem uygularlar.

3. Öğretmenlik Davranışları: Üstün yetenekli çocukların öğretmenlerinin davranışlarını incelerken öncelikle felsefi yaklaşımlarını gözlemlemek çok önemlidir; çünkü öğretmenlerin eğitime bakışının, öğretim yaklaşımları üzerinde büyük etkisi vardır. Öğretmenler, üstün yeteneği, yüksek entelektüel potansiyeli, görev azmini, yüksek başarıyı ve yaratıcılığı kapsadığı şekilde gördüğü zaman, üstün yetenekli öğrencilere, ders başarısı odaklı olmak üzere güçlü yönlerini göz önünde bulunduran bir tutumla yaklaşacaktır. Diğer taraftan, üstün yetenekli öğrenciyi güçlü ve güçsüz yanlarıyla birlikte ele alan öğretmenler; öğretime, öğrenciyi merkez alarak yaklaşacaktır. (Sisk, 1987; Metin, 1999, www.geocities.com)

Yukarıda belirtilen özelliklerin tamamı aday öğretmende olmasa bile bunlar zaman içinde ve belli bir eğitimin sonucu kazanılabilir. Bir kısmının oluşması da zaman ve tecrübeye bağlıdır. Genelde belli bir süre mesleki tecrübe olması ve bu süre zarfında edinilen deneyimler, elde edilen sonuçlar, üstün yetenekli çocukları eğitecek öğretmenlerin seçiminde önemli bir kriter olarak kabul edilebilir. Bununla birlikte üniversitelerin ilgili bölümlerince uygulanacak ve bu sahada son gelişmeleri ve çalışmaları aktaracak, öğrenciyi iyi tanıması ve yönlendirmesini kolaylaştıracak seminer, sertifika programı ya da master – doktora türü programlar bu sahaya girecek öğretmenlerin yetiştirilmesinde alınabilecek önlemlerdir. Ayrıca öğretmenlerin belli bir konuda grup dinamiği becerileri, ileri düzeyde teknik ve stratejiler kullanması, araştırma eğitimine yer vermesi ve bilgisayar bilimlerine ilişkin bilgi sahibi olması türünde mesleki özellikleri düzenlenen hizmet içi eğitimler yoluyla geliştirilmesi gereklidir. (Akt. Duneland 1986, www.geocities.com).

SINIFTA ÖĞRETMENİN ROLÜ

Bir sınıfta öğretmenin en önemli görevleri öğrencileri teşvik etmek ve hareket serbestliği sağlamaktır. Üstün yeteneklilerin, aşırı merak, yüksek motivasyon araştırma, orijinal fikirler üretme, duyarlılık, problem çözme ve yaşıtlarından daha önce öğrenme yetenekleri göz önüne alındığında, teşvik edici ve hareket serbestliği sağlayan öğretmenlerin bu çocuklar için en cazip öğretmenler olduğu rahatlıkla söylenebilir.

Öğrencilerin yeteneklerini geliştirmek ve yetenekli öğrencilere uygun eğitimi vermek farklı şeylerdir Yetenekli öğrenciler değişik ilgi alanlarına; öğrenme hızlarına ve derinliklerine uygun öğrenim yaşantılarına gereksinim duyarlar. Bu çocuklara uygulanacak programlar ezberleme ve bilgi edinmenin ötesinde düşünme becerilerini geliştirme ve edindikleri bilgiyi işleme fırsatı sağlamalıdır.

Çocuklar en etkin olarak katkılarına değer verilen sınıf ortamında öğrenirler. Yapılan çalışmalar bu çocukların eğitiminde “soru sorma ve cevap verme”nin özel bir önemi olduğuna işaret etmektedir. Sorulan soruların şekli ve verilen cevaplar öğrencinin kendine güvenini ve ortama katılımını etkiler. Öğretmenler çocukların sordukları soruları tatmin edici düzeyde cevaplamalılardır, bu çocuklar için yüzeysel cevaplar yeterli değildir. Soruların ayrıntılı ve derinlemesine cevaplandırılması uygundur. Çocukların sorularının cevaplandırılması kadar onların soru sorma becerilerinin geliştirilmesi de önemlidir. Öğretmenler üstün yetenekli öğrenciler de dahil olmak üzere bütün öğrencilerin soru sormada uzman olmalarını sağlamalı, problem çözme ve karmaşık düşünmeyi geliştirme konusunda çaba sarf etmelidirler. Etkili soru sorma becerisini kazandırmak için; öğretmenler iyi soru sormanın yollarını öğretmeli ve karmaşık düşünme için soru oluşturma tekniklerini bilmelidirler. İyi bir soru, öğrenmeyi artırıp, birçok soruyu da ortaya çıkarmalı ve cevap bulma isteği yaratmalıdır.

Öğretmenler üstün yetenekli çocuklardan beklentilerini gerçekçi düzeyde tutmalıdırlar. Üstün yetenekli bir çocuk tüm alanlarda aynı düzeyde gelişme göstermeyebilir. Çocuğun yetenekli olduğu alanı dikkate alarak diğer alanlarda da benzer düzeyde performans beklememelidir. Bu yüksek beklentiye uygun davranamamaktan dolayı öğrenci kaygıya düşüp, yetersizlik duyar ve özgüvenini yitirebilir. Bazı durumlarda da üstün yetenekli öğrenciler performanslarına uygun başarı gösteremeyebilirler. Öğretmen bunun nedenini mutlaka irdelemelidir. Başarısızlığa neden olan problemi mutlaka araştırıp bulmalı ve uygun önlemleri almalıdır. Göz ardı edilen ya da farkına varılamayan problemler , öğrencinin okul ortamına karşı ilgisinin kaybolmasına, ileri aşamada sosyal izolasyona neden olabilecek boyutlara ulaşabilir.

Öğretmenler uygun eğitim ortamı sağlamadıkları ve uygun yaklaşım gösteremedikleri takdirde, üstün yetenekli çocukların düzenli sınıf programını başarsalar bile yeteneklerini geliştiremeyecekleri ve kullanamayacakları gerçeğini akıldan çıkarmamalıdırlar. (Sisk, 1987, Painter, 1996; akt. Metin, 1999)

SONUÇ

Üstün yetenekli çocukların, yeteneklerinin üst düzeyde geliştirilebilmesi için öğretmenlere büyük görevler düştüğü göz ardı edilemez bir gerçektir. Bu nedenle öğretmenlerin öncelikli olarak bu çocukların gelişim ve ayırt edici özelliklerini bilmeleri ve uygun yaklaşımlar geliştirmeleri büyük önem taşımaktadır.

Üstün yetenekli çocukların sahip oldukları ilgiler, öğrenme hızı ve derinliği bakımından diğer çocuklardan farklı olmaları, öğretmenlerin sınıf ortamında program planlama, uygulama ve değerlendirmede bazı önlemler almasını gerektirmektedir. Bu gereklilikler, üstün yetenekli çocuklara öğretmenlik yapacak kişilerin kişilik özellikleri, mesleki ve öğretmenlik davranışları bakımından bazı özellikler ve donanımlara sahip olmasını beraberinde getirmektedir.

Öğretmen yetiştiren programlarda ve daha sonra uygulanacak seminer, yüksek lisans ve benzeri programlarda, üstün yetenekli çocukların eğitiminde etkili öğretmenlik yapabilmek için gerekli mesleki donanım ve öğretmenlik davranışları kazandırılırken, üstün yetenekli çocuklara ve eğitimlerine “olumlu felsefi bakış açısı” geliştirmek, öğretmen yetiştirmede en temel amaç olmalıdır.

KAYNAKLAR

Duneland S. (1986). Gifted Education Handbook. Chesterton. Indiana.

Maker, C.J. (1982). Cirriculum Development for the Gifted. Apsen System Corporation, Rockville.

Metin, N. (1999). Üstün Yetenekli Çocuklar. Öz Aşama Yayınları; Ankara.

Parker B.N. (1992). Challenging Gifted Students in the Regular Classroom. ERIC Clearinghouse on Handicapped and Gifted Children Reston, Va.

Sisk, D. (1987). Creative Teaching of the Gifted, Mc Graw – Hill Book Company, Printed in USA.

Tuğrul, B. (1994). Okul Öncesi Dönemde Üstün Yetenekli Çocukların Tanılanması ve Eğitimleri. Edit: Ş. Bilir “Okulöncesi Eğitimcileri için El Kitabı”. YA-PA, İstanbul.

http://www.geocities.com/akirt2002/ozelegitim_ustun_zekâlilar.htm

Kaynaştırma Ortamında Üstün Zekâlı Çocuğa Uygulanan Zenginleştirme Programı Hakkında Örnek Olay İncelemesi ve Programın Etkililiğine İlişkin Bir Araştırma

Derya TEKBAŞ*

Ayşegül ATAMAN**

ÖZET

Bu araştırmada bir tane üstün yetenekli öğrenci ele alınmış ve bu öğrenciye akranları ile birlikte eğitim alabileceği kaynaştırma ortamı sağlanmıştır. Üstün yetenekli öğrenci ve kaynaştırma ortamında bulunan diğer öğrencilere 2. sınıf müfredatı üst sınıfların müfredatı ile ve çoklu zekâ kuramı etkinlikleri ile zenginleştirilerek uygulanmış ve uygulama sonunda bu programın hem üstün yetenekli öğrenciye, hem de sınıftaki diğer öğrencilere katkıları araştırılmıştır. Bu araştırmanın sonuçlarına bakabilmek için örnek olay incelemesi yapılmış ve uygulamanın yapıldığı sınıf ve üstün yetenekli öğrenci bir yıl süre ile gözlenerek, anekdot kayıtları tutularak araştırma yorumlanmıştır. Ayrıca araştırmada programın etkililiğine de bakılmış, bunun içinde uygulamanın yapıldığı okulda bulunan aynı sınıf seviyesine ait çoklu zekâ kuramı ile eğitim alan diğer sınıf kontrol grubu olarak belirlenmiş ve yapılan karşılaştırma sonucunda deneme grubunun kontrol grubuna göre daha başarılı olduğu, bu başarının da uygulanan zenginleştirme programından kaynaklandığı sonucuna varılmıştır. Bu araştırmada sonuç olarak da üstün yetenekli çocukların kaynaştırma ortamında seviyesine göre eğitim alabileceği, bu eğitimin de hem üstün yetenekli öğrenciye hem de kaynaştırma ortamında bulunan sınıf arkadaşlarına katkı sağlayabileceği söylenebilmektedir.

1. BÖLÜM

Problem

Üstün yeteneklilere, tarih boyunca uygarlığa en fazla katkıları olanlardır diyebiliriz. Gerçek böyle olmakla birlikte, toplumların üstün yetenekliler sorununa yaklaşımlarında, bu özelliklerine koşut olmayan bir tutum takındıklarını görmekteyiz. Özellikle gelişmiş ve gelişmekte olan toplumlarda, üstün yeteneklilerin gelişim ve eğitim sorunlarına eğilmek gereksinimi duyanların az olduğu söylenebilir. Çok ileri toplumlarda bile, özel eğitimin en az üzerinde durulan dallarından birisi üstün yeteneklilerdir. Bunun olası nedenlerinin başında, üstün yeteneklilerin hangi ortamda ve hangi koşullar altında dünyaya gelirse gelsin, gelişip olağanüstü yeteneklerini ortaya koyabileceğine ve topluma önderlik edeceğine inanılmış olması gelmektedir. Öte yanda, aynı düzeyde doğal yeteneği bulunduğu halde bunu olanak yokluğu, yeterince tanılanamamış oluşları, sosyo ekonomik düzeyleri düşük ailelerden gelişleri nedeniyle ortaya koyamayan üstün yetenekli kişilerin varlığı da bir gerçektir (Ataman 1984; Enç, 1979, Yeşilova, 1997).

Üstün yetenekli çocukların testler yoluyla tanılanıp, öğrenim ve meslek yaşamlarını izleyen araştırmaların, üstün yeteneği bulunan çocuklardan büyük çoğunluğunun umulduğu gibi, hangi yaşam koşulu içinde olursa olsun sivrilip yükselemediğini gösteren bulgular da vardır.

Her ortamda yetişemeyecekleri gerçeğinden başka, gelişmiş ve gelişmekte olan toplumlarda, eğitimin temel eğitim düzeyinde yaygınlaşmasıyla, ortalama çevresindeki öğrencilere yönelik programların düzenlenmesi, üstün yeteneklilerin gereksinmelerini karşılamayacak niteliğe getirmiştir. Bu durumun bir sonucu olarak üstün yetenekliler, öğrenme güçlerinin ancak küçük bir kesimini kullanarak başarılı olmaya alıştırılmaktadırlar.

Yukarıda değinilen bu nedenlerden dolayı, üstün yetenekli öğrencilerin özel eğitim kapsamı içine alınarak, çok üst düzeyde zekâya sahip olanların özel programlar ve özel yetişmiş personel tarafından eğitilmesi, bunun dışındakilerin de ya olağan sınıf ortamlarında geliştirilecek ortam düzenlemeleri ve program zenginleştirme teknikleri ile eğitilmeleri ya aynı diğer özel eğitim alanı kapsamındaki çocuklara da önerilen kaynaştırma ortamlarında ya da özellikle son on yıl içinde tüm çocuklara sahip olduğu yetenek ve zekâ alanlarını geliştirmeyi hedefleyen ve böylece üstün yetenekli çocuğun da hem sınıftan dışlanmasını engelleyen hem de sahip oldukları potansiyeli en üst düzeyde geliştirmesine olanak sağlayacak çoklu zekâ uygulamaları ile eğitilmeleri gerekmektedir (Ataman,1984; Ersoy vd., 1981).

Tüm bu gereksinmeler sonucu olarak, bir tane üstün yetenekli öğrenci alınarak, kaynaştırma ortamında zenginleştirme programı ve çoklu zekâ kuramına uygun olarak eğitim verilmiş ve verilen bu eğitimin etkililiğini saptamak amacıyla bu araştırma planlanmıştır. Bu problem durumu çerçevesinde aşağıdaki alt problemlere yanıt aranmıştır.

Alt Problemler

1. Üstün yetenekli olduğu belirlenmiş olan deneğin kaynaştırma ortamında karşılaştığı sorunlar nelerdir?

2. Kaynaştırma ortamının, üstün yetenekli çocuk ve sınıf arkadaşlarına sağlayacağı katkılar nelerdir?

3. Zenginleştirme programının, deneğin akademik performansını artırmadaki etkililiği nedir?

2. BÖLÜM

Üstün Yetenekli Öğrencilerin Eğitim Modelleri

Geçmişten günümüze kadar yapılan uygulamalara baktığımızda üstün yetenekli öğrenciler için bir çok eğitim modelleri uygulanmıştır. Bunlar ayrı eğitim ve birlikte eğitim olmak üzere ikiye ayrılmaktadır.
Ayrı Eğitim

Bu uygulamada üstün yetenekli çocuklar belirli özellik ve düzey yakınlıklarına göre gruplanmakta, bu grubun özelliklerine ve gereksinimlerine göre özel eğitim programları geliştirilmekte ve bu programlar çeşitli eğitsel düzenlemeler içerisinde uygulanmaktadır. Ayrı eğitim de kendi içinde özel okul ve özel sınıf uygulamaları olmak üzere ikiye ayrılmıştır. Özel okul ve özel sınıf uygulamalarının yararları ve sakıncaları bulunmaktadır.