ÜSTÜn yetenekli Çocuklar biLDİRİler kitabi

MBT için varyans analizi.

Üç farklı tür okula devam eden normal-üstü zekâ düzeyindeki öğrencilerin MBT puanlarını karşılaştırmak üzere Tek yönlü ANOVA ile yapılan analizde okullar arasında anlamlı bir farkın olduğu görülmüştür, F (2, 129) = 3.03, p < .05. YUK öğrencilerinin MBT puanları (M = 81.71, SD = 15.36) ile Devlet Okulu öğrencilerinin MBT puanları (M = 70.26, SD = 21.25) arasında YUK öğrencilerinin lehine p < .05 düzeyinde anlamlı bir fark vardır (Tablo 5). Benzer sonuçlara üstün grupta da rastlanmaktadır. Üç farklı okul türüne devam eden üstün öğrencilerin Tek Yönlü ANOVA ile yapılan MBT puanı karşılaştırmaları okullar arasında anlamlı bir farkın olduğunu göstermektedir, F (2, 62) = 3.06, p < .05. Tukey HSD ile yapılan karşılaştırmada YUK öğrencilerinin MBT puanlarının (M = 84.76, SD = 13.55) Devlet Okulu öğrencilerinin MBT puanlarından (M = 69.62, SD = 18.89) p < .05 düzeyinde daha yüksek bulunmuştur (Tablo 6).

Her iki grupta da YUK öğrencilerinin MBT puanları Özel Okul öğrencilerinkinden daha yüksek olmasına karşın, bu fark anlamlılık düzeyine ulaşmamıştır. Bu araştırmada yer alan Özel Okullar yüksek Z.B’ne sahip öğrenciler için müfredat farklılaştırmasına gitmemiş olmalarına karşın, matematiğin, üzerinde fazla durulan bir ders olması ve o dönemde kolej sınavları için öğrencilerin özel ders almaları, böyle bir sonuca neden olmuş olabilir.
CFSEI-2 için varyans analizi.

Üç farklı tür okula devam eden normal-üstü zekâ düzeyindeki öğrencilerin CFSEI puanlarını karşılaştırmak üzere Tek Yönlü ANOVA ile yapılan analiz sonuçlarına göre, CFSEI-2: Toplam (F (2, 129) = 3.48, p < .05) ve CFSEI-2: Yalan (F (2, 129) = 3.44, p < .05) alt-testinde okullar arasında anlamlı fark vardır. Tukey HSD kullanılarak yapılan karşılaştırmada Devlet Okulu’na devam eden öğrencilerin CFSEI-2:Toplam puan ortalamaları (M = 63.46, SD = 26.47) YUK öğrencilerinkinden (M = 47.17, SD = 31.04) p < .05 düzeyinde ve YUK öğrencilerinin CFSEI- - Yalan ortalama puanları (M = 54.14, SD = 26.81) ise Devlet Okulu öğrencilerinkinden (M = 37.70, SD = 29.43) p < .05 düzeyinde daha yüksek bulunmuştur (Tablo 7). Üç farklı tür okula devam eden üstün zekâ düzeyindeki öğrencilerin Tek Yönlü ANOVA kullanılarak yapılan analiz sonuçlarına göre CFSEI-2: Toplam ortalama puanında okullar arasında fark vardır, F (2, 62) = 3.60, p < .05. Tukey HSD kullanılarak okullar arasında yapılan karşılaştırmada, Özel Okul öğrencilerinin CFSEI-2 Toplam ortalama puanlarının (M = 65.85, SD = 25.28) YUK öğrencilerininkinden (M = 46.64, SD = 30.97) p < .05 düzeyinde daha yüksek bulunmuştur (Tablo 8).

YUK öğrencilerinin CFSEI-2 : Toplam ortalama puanının anlamlı olarak daha düşük olmasını, YUK’nin normal –üstü zekâ düzeyine sahip daha homojen öğrencilere hizmet veren bir özel okul olması ve burada Devlet ve Özel Okullardaki heterojen gruplarda olduğu gibi başarılı olma ve öne çıkmanın pek o kadar kolay olmaması gibi nedenleri ileri sürerek açıklayabiliriz. Bir de üstün öğrencilerin mükemmel olma özellikleri dikkate alınırsa, benlik saygılarının daha düşük olması pek de sürpriz değildir. Bu sonuç yine Delcourt ve arkadaşlarının (1994, 1996) elde ettikleri sonuçları anımsatmaktadır. Bu araştırmada da özel sınıf veya özel okullara devam eden öğrencilerin skolastik yeteneklerini algılayışları ayrı bir sınıfta okumayan veya sadece pull-out programlarına katılan üstün öğrencilere oranla daha düşük bulunmuştur.

Normal-Üstü Zekâ Düzeyi grubundaki YUK öğrencilerinin CFSEI-2: Yalan ortalama puanlarının Devlet Okulu öğrencilerininkinden anlamlı olarak daha yüksek bulunması, bir diğer değişken olarak yaratıcılığın da eklendiği bu araştırmanın diğer kısmıyla ilgili sonuçlara dayanarak açıklanabilir. Araştırmanın bu kısmında Yaratıcılık ile CFSEI-2: Yalan arasında düşük pozitif bir korelasyon belirlenmiştir (Davaslıgil, 1999) . Yaratıcı bireylerin ortak özelliği diğerleri üzerinde olumsuz bir etki bırakma olasılığından etkilenmeden düşüncelerini açıklayabilmeleridir. Bu nedenle, Yaratıcılık ile CFSEI-2: Yalan alt testi arasındaki ilişki mantıklı gelmektedir. Ayrıca YUK öğrencilerinin Yaratıcılık puanı Özel ve Devlet okullarına devam eden öğrencilerinkinden anlamlı olarak daha yüksek bulunmuştur. Bu açıklamalara göre, YUK öğrencilerinin CFSEI-2: Yalan alt-testinden aldıkları puanların Devlet Okulu’na devam edenlerinkinden daha yüksek olması beklenen bir sonuç olarak karşımıza çıkmaktadır.
Üç farklı tür okula devam eden deneklerin puanları arasındaki cinsiyet farkı:

MBT için t-testi sonuçları. Her iki grubun matematik puanlarında cinsiyet açısından bir farka rastlanmamıştır (Tablo 11, ve 12).

Matematikte cinsiyet farkını gösteren birçok araştırma vardır (Junge & Dretzke, 1995). Kızlar matematik ve bilimsel bağlamdaki bilgilerini uygulamalarını gerektiren sorularda erkekler kadar başarılı olmamaktadırlar (Jones & Jones, 1989) ve erkekler kurama ve kızlar sosyale daha fazla ağırlık verirler (Mervis, 2001). Standardize edilmiş testler gibi yeni durumlarda erkekler kızlara oranla daha yüksek not alırken, kızlar sınıf sınavları gibi tanışık oldukları durumlarda erkeklere oranla daha başarılı olmaktadırlar (Kimball, M.M., 1989) ve ilk ve orta okuldaki matematik işlemlerinde erkeklere oranla ufak bir üstünlük göstermektedirler (Hyde, Fennema & Lamon, 1990). Üstün matematik yeteneği gösteren kızlar matematik problemlerini çözerken, matematikte başarılı erkeklere göre daha fazla alışılagelmiş stratejileri tercih ederler (Gallagher, A.M. & De Lisi, R., 1994). Literatürde, toplumun kadınları matematikte erkeklere oranla daha az yeterli veya yetenekli gördüğüne ilişkin bir eğilim vardır ve bu tutum kadınları bu alandaki yetenekleri konusunda kendilerini güvensiz kılmış ve benlik saygılarının düşmesine neden olmuştur (Bartholomew & Schnorr, 1994). Ancak bu çalışmada matematik başarısına ilişkin cinsiyet farkına rastlanmamıştır. İstanbul gibi Türkiye’deki büyük şehirlerde, her iki cinsiyetteki çocukların eğitimine aynı derecede önem verilmekte ve matematik en önemli ders olarak addedilmektedir. İşte bu tutum cinsiyet farkına rastlanmamasının nedenlerinden biri olabilir.

Matematiğe ilişkin cinsiyet farkının görülmemesi Hyde, Fennema and Lamon (1990) tarafından gerçekleştirilen 100 çalışmanın meta-analiz sonuçlarıyla bağlantılı olarak da açıklanabilir. Bu sonuçlara göre, “problem çözme açısından ilk veya orta okulda cinsiyet farkı yoktur; erkeklerin lehine cinsiyet farkı lisede ortaya çıkmaktadır ve kolejde cinsiyet farkı örneklemin seçilmiş olma derecesine bağlı olarak artmaktadır ve yeteneği çok erken gelişmiş bireylerden oluşan örneklem gruplarında bu fark en büyük boyuttadır. Bu araştırmadaki öğrenciler 2. sınıftan itibaren izlenmeye alınan 5. sınıf öğrencileri olduğu için matematik başarısı açısından aralarında cinsiyet farkına rastlanmamış olma nedeni yukarıda verilen sonuçlarla ilişkilendirilebilir.

Daha sonra yapılan araştırmalar ise, sınıf-düzeyi-üstü sınavlarında cinsiyet farkına çok daha erken yaşlarda rastlandığını göstermektedir. 1992’de Johns Hopkins Üniversitesi Yetenekli Gençler Merkezi (CTY – Center for Talented Youth) 8 ile 10. sınıflar arasındaki öğrenciler için düzenlenmiş Secondary School Admissions Test’in (SSAT) üst düzeyini matematik başarısı açısından tepeden %3’ün içine giren beşinci ve altıncı sınıf öğrencilerine uygulamıştır ve erkeklerin lehine cinsiyet farkına rastlanmıştır (Stanley, 1994). Mills, Ablard and Stumpf (1993) Okul ve Kolej Yetenek Testini (School and College Ability Test (SCAT) kullanarak, 2.-6. sınıfa devam eden akademik yeteneğe sahip öğrenci örneklemini incelemişler ve erkek deneklerin ikinci sınıftan itibaren daha başarılı olduklarını saptamışlardır. SCAT Amerikan normları belirlenmiş matematik ve sözel yetenek testidir. Stanley’in (1994) aktardığına göre, Colangelo, Assouline, and Lu (1993) 8. sınıflar için geliştirilmiş EXPLORE Testini 3 ile 6 arasında değişen sınıflara devam eden yetenekli öğrencilere uygulamışlar ve yine erkekleri daha başarılı bulmuşlardır. Robinson, Abbott, Berninger & Busse (1996) ise, 11 nicel ölçümün 8’inde okulöncesi erkek çocuklarının daha yüksek puan aldıklarını belirlemişlerdir.

Bu araştırmada matematikte cinsiyet farkına rastlanmamasının nedenlerinden biri de sınıf düzeyinde başarı testinin kullanılmış olması olabilir. Bu testte doğru seçeneği seçme matematiksel usa vurmayı gerektirmesine karşın, sınıf düzeyinde bir test olması cinsiyet farkının ortaya çıkması için yetersiz kalmış olabilir. Yukarıdaki araştırmalar incelendiğinde, kullanılan testlerin çoğunluğunun sınıf-düzeyi üstünde yetenek testleri olduğu görülmektedir.

CFSEI-2 için t-testi sonuçları. Her iki zekâ düzeyindeki grupta, k ı z l a r ı n CFSEI-2: Genel (85. persantil ve üstü, kızlar: M=60.712, SD=31.08 - erkekler: M=48.52 ,SD=28.33, t[130]=2.35, p<.05; 95. persantil ve üstü: kızlar M= 64.43, SD=31.28, – erkekler: M= 47.90 SD=26.42, t(130)=2.30, p<.05) ve CFSEI-2: Toplam ortalama puanları (85. persantil ve üstü: : kızlar M= 62.02 SD=29.64 – erkekler: M=50.20 SD=28.44, t[130]=2.32, p.<.05; 95. persantil ve üstü, kızlar: M=66.34 SD=30.55 - erkekler: M=50.00 SD=26.95, t[63]=2.28, p<.05) e r k e k l e r i n k i n d e n anlamlı olarak daha yüksek bulunmuştur (Tablo 11, 12).

Ergen kızların erkeklere oranla daha düşük benlik-saygısına sahip oldukları ve ergenlik döneminde bu açıdan ciddi bir düşüş yaşadıkları şeklinde genel kanıya karşın, Kleinfeld üstün kızların benlik- saygısı gelişiminde üç kritik dönemin varlığından söz eder: okulöncesi/hazırlık sınıfı, üçüncü/dördüncü sınıflar ve yedinci/sekizinci sınıflar (Silverman, 1993) ve lisede benlik-saygısı puanları genellikle düşer. Bu araştırmadaki kız denekler ikinci kritik dönemi geçirmiş ve daha henüz ergenliğe ulaşmamış olmaları nedeniyle, benlik-saygısı puanları erkeklerinkinden daha yüksek olmuş olabilir.

Sadece üstün zekâ düzeyine sahip grupta, CFSEI-2: Sosyal’de k ı z l a r ı n ortalama puanı e r k e k l e r i n k i n d e n anlamlı olarak daha yüksektir (kızlar: M=66.31 SD=29.34 – erkekler: M=50.42 SD=28.66, t[63]=2.18, p<.05) (Tablo 12). Levy’ye (1982) göre üstün kızların erkeklere oranla sosyal uyum becerileri daha gelişmiştir (aktaran Silverman, 1993). Çok erken yaşlardan itibaren sosyal kabulün önemine koşullanmışlardır (Silverman, 1993). Diğer taraftan, üstün erkek çocuklar yeteneklerini gizleme konusunda zorluk yaşarlar (Silverman, 1993; Tassel_Baska, 1998). Küçük yaşlardan itibaren, kızlara pasif, kabul edici, şefkatli bireyler olmaları öğretilir. Clark’ın (1997) Crandall, Katkovsky & Preston’dan , (1962) aktardığına göre, kızlar erkeklere oranla daha fazla empati gösterirler, grubun selâmeti konusundaki duyarlılıklarını daha fazla ifade ederler, daha işbirlikçidirler ve daha uzlaşıcıdırlar. Diğer taraftan erkekler kadınlara oranla daha başarılı olma beklentisi içindedirler ve kendilerini üst düzey emellere adarlar.

Anne-babaları farklı eğitim düzeyine sahip öğrencilerin puanları arasındaki farklar

Farklı eğitim düzeyindeki a n n e l e r e sahip öğrencilerin SPM,. CFSEI ve MBT ortalama puanları arasındaki fark. Normal-üstü ve üstün zekâ düzeyindeki öğrencilerin annelerinin öğrenim düzeylerine göre SPM,. CFSEI ve MBT ortalalama puanlarında anlamlı farka rastlanmamıştır.

Farklı eğitim düzeyindeki b a b a l a r a sahip öğrencilerin SPM,. CFSEI ve MBT ortalama puanları arasındaki fark. Normal-üstü zekâ düzeyindeki öğrencilerin babalarının İlk, Lise ve Üniversite mezunu olmalarına göre SPM,. CFSEI ve MBT ortalalama puanlarında farklılaşma olup olmadığını sınamak üzere uygulanan Kruskal Wallis testinde sadece SPM ortalama puanında öğrenim düzeyleri arasında anlamlı farka rastlanmıştır, sırasıyla Sıra M = 37.25, Sıra M = 60.60, Sıra M = 69.55, X² (2) = 6.08, p < .05. Öğrencilerin SPM ortalalama puanlarında babalarının hangi öğrenim düzeyleri arasında farkın olduğunu sınamak üzere uygulanan The Mann–Whitney U testinde, Üniversite mezunu babalara sahip öğrencilerin ortalama SPM puanının (Sıra M = 52.44, Sıralar Toplamı = 4824.50) İlkokul mezunu babalara sahip öğrencilerin SPM ortalalama puanından (Sıra M = 28.19, Sıralar Toplamı = 225.50) U = 189.50, p < .05 düzeyinde yüksek bulunmuştur. Üstün zekâ düzeyindeki grupta ise, bu açıdan hiçbir anlamlı farka rastlanmamıştır.

ÖNERİLER

En alt düzeyde matematik bilgisi gerektiren sınıf düzeyinin üstünde bir matematik yetenek testini daha büyük örneklem grubuna uygulayarak normal üstü ve üstün zekâ gruplarında da SAT’ın matematik başarısının kestiriciliğinin arttırılıp arttırılamayacağı sınanmalıdır

YUK öğrencilerinin MBT puanlarının devlet okuluna devam eden öğrencilerinkinden anlamlı olarak daha yüksek olması, erken önlem alınmasının (hızlandırmanın yapılmasının) gereğini ortaya koymaktadır.

YUK öğrencilerinin normal üstü zekâ düzeyindeki grupta CFSEI-2 puanlarının Devlet Okullarına ve üstün zekâ düzeyindeki grupta ise Özel Okullara devam eden öğrencilerinkinden anlamlı olarak daha düşük bulunması, üstün öğrencilerin normal zekâ düzeyindeki öğrencilerle bir araya gelip bazı dersleri birlikte almalarının daha yararlı olacağını imâ etmektedir.

Her iki zekâ düzeyindeki grupta da matematikte cinsiyet farkına rastlanmamış olması, yine matematikte ileri olanların erken seçiminin önemini ortaya koyabilmektedir, çünkü matematikte başarılı olan kızlar daha henüz matematikte bir cinsiyet farkı göstermedikleri ve benlik saygısı puanlarının da erkeklere oranla anlamlı olarak daha yüksek olduğu bir dönemde seçilirlerse, kızların matematiğe ilgilerini erken yaşta çekmek ve bu olumlu tutumlarını yaşam boyu devam ettirmek mümkün olabilir.
KAYNAKÇA

Assouline, S. G. & Lupkowski, A.E. (1992). Extending the talent search model: The Potential of the SSAT-Q for identifying mathematically talented students. In N. Colangelo, S. G. Assouline, & D. L. Ambroson (Eds.). Talent development: Proceedings from the 1991 Henry B. And Jocelyn Wallace National Research Symposium on Talent Development (pp. 223-232). Unionville, NY: Trilliuam.

Barron, F & Harrington, D.M. (1981). Creativity, intelligence, and personality. Annual Review of Psychology. 32, 439-476.

Bartholomew, Cheryl G. & Schnorr, Donna L. (1994). Gender Equity: Suggestions for broadening career options of female students. The School Counselor, 41: 245-255.

Battle, J. (1992). Culture-free self-esteem Inventories. Examiner’s manual (2^nd ed.). Austin, Texas: pro-ed.

Bomba, A.K. & Moran, J.D. (1988). The relationship of selected temperament characteristics to creative potential in preschool children. Early Child Development and Care, 41, 225-230.

Callahan, C.M. (Spring 2001). Fourth down and inches. Journal of Secondary Gifted Education, 12(3): 148-156. Retrieved August 21, 2001 from .../fulltext.asp?resultSetld=R00000004&hitNum=3&booleanTerm=Mathematically%20precocious&fuzzyTern

Chang, L L.(1985). Who are the mathematically gifted elementary school children? Roeper Review, 8(2): 76-79.

Clark, B. (1997). Growing up gifted. (5th ed.) Upper Saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio: Merrill, an imprint of Prentice Hall.

Cooper, S.E. & Robinson, D.A.G. (1991). The relationship of mathematics self-efficacy beliefs to mathematics anxiety and performance. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 24(April): 2-11.

Coopersmith, S. (1967). The antecedents of self-esteem. San Francisco: W.H. Freeman.

Crandal, V.; Katkovsky, W. & Preson, A. (1962). Motivational and ability determinants of young children’s intellectual achievement behaviors. Child development 33, 643-661.

Das, J.P.; Kirby, J. & Jarman, R. (1979). Simultaneous and successive cognitive processes. New York: Academic Press.

Davaslıgil, Ü. (1994). Anksiyete düzeyi ve aile tutumlarının yaratıcı düşünmeye olan etkileri [The effects of anxiety level and parental attitudes on creative thinking]. University of Istanbul, Istanbul, Türkiye.

Davaslıgil, Ü.(2-6 Ağustos, 1999). Enhancement of Creativity – An Important Problem in Turkish Education: A Comparative Study. Yer aldığı eser B. Clark (ed.) Proceedings of the 13th Biennial World Conference. A Challenge for the New Millennium” Istanbul, Ceylan Oteli (ss 44-54). Northridge: World Council for Gifted and Talented Children.

Delcourt, M.A.B. et al. (1994, Eric Issue March 1996). Evaluation of the effects of programming arrangements on student learning outcomes. Research Monograph 94108. Storrs, CT: National Research Center on the Gifted and Talented (ERIC Document Reproduction Service No. ED388018).

Doolittle, A.E. & Cleary, T.A. (1987). Gender-based differential item performance in mathematics achievement items. Journal of Educational Measurement, 24: 157-166.

Eccles, J. (Parsons); Adler, T. & Meece, J.L. (1984). Sex differences in achievement: A test of alternate theories. Journal of Personality and Social Psychology, 46(1): 26-43.

Fennema, E. & Sherman, V.A. (1977). Sex-related differences in mathematics achievement, spatial visualization, and socio-cultural factors. American Educational Research Journal, 14: 51-71.

Fennema, E. (1984). Girls, women, and mathematics. In E. Fennema & M. J. Ayer (Eds.), Women and education (pp. 137-164), Berkeley, CA: McCutchan.

Gallagher, A.M. & De Lisi, R.(1994). Gender differences in Scholastic Aptitude Test – Mathematics problem solving among high-ability students. Journal of Educational Psychology, 86(2): 204-211.

Hyde, J.S.; Fennema, E. & Lamon, S.J. (1990). Gender differences in mathematics performance: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 107(2): 139-155.

Jones, L.G. & Jones, L.P. (1989). Context, confidence and the able girl. Educational Research, 31(3): 189-194.

Junge, M.E. & Dretzke, B.J. (1995). Mathematical self-efficacy gender differences in gifted/talented adolescents. Gifted Child Quarterly, 39(1): 22-28.

Kimball, M.M. (1989). A new perspective on women’s math achievement. Psychological Bulletin, 105(2): 198-214.

Kirby, John R. & Williams, Noel H. (2000). Learning Problems. A cognitive approach. Toronto: Kagan & Woo Limited.

Kleinfeld, J. (Winter1999). Student performance: males versus females. Public Interest. No: 134: 3-20.

Kloosterman, P. (1988). Self-Confidence and Motivation in Mathematics. Journal of Educational Psychology, 80(3), 345-351

Kulik, J.A. & Kulik, C.C. (1992). Meta-analytic findings on grouping programs. Gifted Child Quarterly, 36(2), 73-77.

Levy, J. (1982). Brain research: Myths and realities for the gifted male and female. Paper presented at the Illinois Gifted Education Conference, Chicago.

Maslow, A.H. (1968). Toward a psychology of being. NYC: Van Nostrand.

Matthews, D.J. (1988). Raven’s Matrices in the identification of giftedness. Roeper Review, 10, 159-162.

Mathews, D.J. & Keating, D.P. (1995). Domain specificity and habits of mind: An investigation of patterns of high-level development. Journal of Early Adolescence, 15, 319-343.

Mervis, J. (2000). NFS searches for right way to help women. Science, 289(5478), 379 – 381. Retrieved August 21, 2001 from .../fulltext.asp?resultSetld=R00000004&hitNum=5

&booleanTerm=Mathematically %20precocious&fuzzyTern.

Meyer, M.R. & Fennema E. (1986). Gender differences in the relationships between affective variables and mathematical achievement. Paper presented at the anual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, CA.

Mills, C.J., Ablard, K.E. & Stumpf, H. (1993). Gender differences in academically talented young students’ mathematical reasoning: patterns across age and subskills. Journal of Educational Psychology, 85(2), 340-346.

Mills, C.J., Ablard, K.E. & Gustin, W.C. (1994). Academically talented students’ achievement in a flexibly paced mathematics program. Journal for Research in Mathematics Education, 25(5), 495-511.

Minuchin, P. (1987). Schools, families, and the development of young children. Early Childhood Research Quarterly, 2, 245-254.

Noble, K.D. (1987). The dilemma of the gifted woman. Psychology of Women Quarterly, 11, 367-378.

Pascopella, A. (2001). Finding confidence in math class. Retrieved June 13, 2001 from http://www.edmediausa.com/math1400.htm.

Raven, J.C.; Court, J.H. & Raven, J. (1983). Manual for Raven’s Progressive Matrices and Vocabulary Scales. Standard progressive matrices. London: H.K. Lewis & Co. Ltd.

Raven, J. (1990). Manual for Raven’s Progressive Matrices and Vocabulary Scales. Research Supplement No.3: (2nd Ed.). Oxford; Oxford Psychologists Press.

Reyes, L.H. (1984) Affective variables and mathematics education. Elementary School Journal, 84, 558-581.

Robinson, A.; Bradley, Robert H. & Stanley, T.D. (1990). Opportunity to achieve: Identifying mathematically gifted black students. Contemporary Educational Psychology 15, 1-12.

Robinson, N.M., Abbott, R.D., Berninger, V.W. & Busse, J. (1996). The Structure of abilities in math-precocious young children: Gender similarities and differences. Journal of Educational Psychology, 88(2), 341-352.

Robinson, N.M., Aboott, R.D., Berninger, V.W., Busse, J. & Mukhopadhyay, S. (1997). Developmental changes in mathematically precocious young children: longitudinal and gender effects. Gifted Child Quarterly, 41(4), 145-158.

Silverman, L.K. (1993). Counseling the gifted and talented. Denver, Colorado 80222: Love Publishing Company.

Stanley, J., Keating, D. & Fox, L. (1974). Mathematical talent. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.

Stanley, J. C. (1990). Finding and helping young people with exceptional mathematical reasoning ablity. In. M. J. A. Howe (Ed.), Encouraging the development of exceptional skills and talents (pp. 211-221). Leicester, UK: British Psychological Society.

Stanley, J. C. (1994). Gender differences for able elementary school students on above-grade level ability and achievement tests. In N. Colangelo, S.G. Assouline & D. L. Ambroson (Eds.), Talent development Vol. 2: Proceedings from the 1993 Henry B. And Jocelyn Wallace National Research Symposium on Talent Development (pp. 141-148). Vandalia, OH: Ohio Psychology Press.

Tannenbaum, A.J. (1983). Gifted children psychological and educational perspectives. New York: Macmillan.

Van Tassel-Baska, J. (1998). Girls of promise. In J. Van Tassel Baska (Ed.) Excellence in educating gifted & talented learners (3rd ed., pp.29-44). London: Love Publishing Company.

Van Tassel-Baska, J. (2001). The role of advanced placement in talent development. Journal of Secondary Gifted Education, 12(3), 126-132. Retrieved August 21, 2001 from .../fulltext.asp?resultSetld=R00000004&hitNum=2&booleanTerm=Mathematically%20precocious&fuzzyTern.

Fen ve Genel Lise 10. Sınıf Öğrencilerinin Mesleki Olgunluk Düzeyi Bakımından Karşılaştırılması

Adnan KULAKSIZOĞLU*

Mustafa OTRAR**

ÖZET

Bu araştırma, üstün yetenekli ve normal ergenlerin mesleki olgunluk düzeylerini karşılaştırma amacı ile yapılmıştır. Bu amaçla üstün yeteneklilerin okuduğu düşünülen bir fen lisesi ile genel lisede araştırma yapılmıştır. Araştırma 111 kişilik (Genel lise: 52; Fen lisesi: 59) bir örneklem grubu üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonunda örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin mesleki olgunluk düzeylerinin cinsiyet değişkenine göre erkek öğrencilerin lehine p<.01 düzeyinde; öğrenim görülen okul türü (genel lise-fen lisesi) değişkenine göre fen lisesi öğrencilerinin lehine olacak şekilde p<.001 düzeyinde anlamlı şekilde farklılaştığı belirlenmiştir.
GİRİŞ

Bir meslek seçme, bir meslek için karar verme, insan hayatının en önemli olaylarından birisidir. Meslek yaşantıları, meslekten alınan doyum, çalışma koşulları vb. bireyin tüm yaşantılarını etkiler. Bireyin kendini gerçekleştirebilmesi, çevresiyle ve kendisiyle uyumlu olabilmesi, eş seçimi, aile içi huzuru gibi ruh sağlığını doğrudan etkileyen daha pek çok olgu ile bireyin çalışma hayatı ve şartları arasında sıkı bağlar bulunmaktadır. Bütün bunlar meslek seçmenin ya da mesleğe yönlendirmenin son derece bilinçli ve bilimsel verilerle desteklenerek yapılmasını zorunlu kılmaktadır. Bu nedenle meslek seçimi, meslekî gelişim ve mesleğe yönlendirme pek çok bilim adamının ilgisini çekmiştir.

Meslekî gelişim kuramcılarına göre her dönem belli karakteristik özellikleri ve davranış biçimlerini içerir. Bu özellikler doğrultusunda her dönem için bireylerden farklı davranış biçimleri göstermesi beklenir. Her dönem için beklenen bu davranış ve tutumlar “meslekî gelişim görevleri” olarak isimlendirilirler. Bireyler her bir evredeki meslekî gelişim görevleriyle başa çıkmada başarılı olduğu ölçüde meslekî olgunluk kazanmış sayılırlar (Otrar, 1997; Çakar, 1997).

Meslekî olgunluk bireyin yaşına ve zihinsel konumuna uygun olarak çalışmanın ve bir meslek seçmenin gerekliliğine inanma, bunun için doğru girişimlerde bulunma ve kararlar alma ile ilgilidir.

Mesleki olgunluk genel gelişimle iç içe geçmiştir. Bireyin yaşamındaki tecrübeler ve öğrenmeler gelecekteki mesleki gelişimine katkıda bulunur (Özoğlu, 1977, s.122). Bireylerin meslekî tercihlerinin, kişiliğin bir uzantısı olduğu yolunda görüşlere göre birey bir meslek seçerken, aynı zamanda bu yolla kendini ifade ediyordur (Kulaksızoğlu ve Kulaksızoğlu, 1997, s.12). Meslekleri tanıma, meslekler hakkında karar verme ve kararında kesinlik mesleki olgunluğun bileşenleridir (Greene, 2003, s.62).

Bu araştırma, üstün yetenekli ve normal ergenlerin mesleki olgunluk düzeylerini karşılaştırma amacı ile gerçekleştirilmiştir. Bu amaçla üstün yeteneklilerin okuduğu düşünülen bir fen lisesi ile genel lisede araştırma yapılmıştır.

Üstün yeteneklilerin hızlı öğrenen ve deneyimlerini başka alanlara da aktarma ayrıcalığına sahip bireyler olduğu düşünülürse, meslekî olgunlukta da normal akranlarına göre daha önde oldukları düşünülebilir.

Meslekî olgunluk kazanmak, her bir hayat basamağında karşılaşılan bir takım tipik ve gerekli problem çözme yaşantıları ile karşılaşmak, bir sonraki basamakta karşılaşılacak güçlüklerle baş edebilmek için gerekli bazı temel becerileri kazanmak demektir (Kuzgun, 1982, s.12).

Meslekî olgunluk kişinin eğitimsel aktivitelerinin çoğunu organize eder; okulda ve okul sonrası hayatında ilişkilerini etkiler (Tolbert, 1974).

Öğrencilerimiz 9. sınıftan sonra girmek istedikleri mesleğin bilimsel alanıyla ilişkili seçmeli dersler alabilmekte ve girmek istedikleri mesleği belirleyerek o mesleğe girme hakkını kazanmak için ÖSS’na başvurmaktadırlar. Hatta söylenebilir ki, öğrencilerin neredeyse tamamı daha ilkokul sıralarından itibaren 17 ilâ 18 yaşlarında katılacakları ÖSS’ye hazırlanmakta, bu sınavda başarılı olabilmek için çok yoğun emek vermekte ve yüksek harcamalarda bulunmaktadırlar. Rehberlik ve mesleğe yöneltme hizmetleri de en yoğun olarak bu dönemde verilmektedir. Öyleyse bu dönemdeki öğrencilerimizin meslekî gelişim görevlerini gerçekleştirmeleri son derece önemlidir. O halde, iyi bir mesleğe yöneltme programı, meslek seçimi öncesinde meslekî olgunluğun gerçekleştirilip gerçekleştirilmediğinin belirlenmesini, meslekî olgunluğu etkileyen olgu, özellik ve durumları ve bunların meslekî olgunlukla ilişki derecesini ortaya koyan araştırma sonuçlarını dikkate almak zorundadır. Bir başka ifade ile, ülkemiz için sahip oldukları potansiyel güç itibariyle son derece önemli bir konumda olan gençlerimizi, sağlıklı ve hazırlıklı bir şekilde bir yükseköğretim kurumuna ya da bir mesleğe yöneltmek için uygulanan programlar, meslekî olgunlukla ilgili araştırma sonuçlarıyla da desteklenmek zorundadır. Öte yandan üstün yetenekli gençlerin mesleki olguluklarının belirlenmesi ve onların uygun mesleklere yönlendirilmesi ile birinci derecede önemli bir konudur.

Super meslekî gelişimi bireyin gelişiminin bir boyutu olarak tarif ederek, meslekî olgunluk kavramını da (vocational maturity) aşağı yukarı zihinsel olgunlukla (mental maturity) aynı biçimde tanımlamıştır.

Meslekî olgunluğun beş ölçütü vardır. Bunlar: Meslek seçimine yönelme, tercih edilen meslekler hakkında bilgi edinme ve plân yapma, meslekî tercihlerde tutarlılık, özelliklerin kristalleşmesi ve de meslekî tercihlerin yerleşmesidir (Super ve diğerleri,1965, s.70-71).

Amaç

Araştırmanın genel amacı; düz lise ve fen liselerinde öğrenim görmekte olan öğrencilerinin mesleki olgunluk düzeylerini saptamaktır.

Araştırmanın genel amacı çerçevesinde, şu sorulara yanıt aranmaya çalışılacaktır. Örneklemi oluşturan öğrencilerinin

1. Demografik özellikler açısından (yaş, sınıf, cinsiyet, algılanan ekonomik düzey, babanın eğitim durumu, annenin eğitim durumu, kardeş sayısı, kaçıncı kardeş olunduğu, algılanan ebeveyn tutumu, daha önce sınıf tekrarı yapıp yapmama, okul türü, disiplin cezası alıp almama, okuduğu okuldan memnun olup olmama, hangi alanda okuduğu veya hangi alanı seçmeyi düşündüğü, seçmek istenilen yüksekögrenim programına karar verip vermeme, seçmek istediği mesleğe karar verip vermeme, şimdiye kadar bir işte çalışıp çalışmama daha önce bir işte çalışanların çalışma süresi, değişkenlerine göre dağılımı nedir?

2. Örneklemi oluşturan lise öğrencilerinin mesleki olgunluk düzeyleri demografik özellikler açısından anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
Önem

Bu araştırmanın;

1. Bakanlık düzeyinde gençlerin sağlıklı bir meslek gelişimi süreci yaşamaları için yeni ve farklı düzenlemeler yapılabilmesi konusunda,

2. Okul düzeyinde, öğrenci kişilik hizmetleri bağlamında yapılacak rehberlik programlarının organizasyonunda,

3. Araştırmacılara mesleki olgunluk konusunda yeni bilgiler sağlayarak konu ile ilgili farklı araştırmalara ilgi çekmesi noktasında katkı sağlayacağı umulmaktadır.
Sayıltılar

1. Anket ve ölçeklere deneklerin verdikleri cevaplar onların gerçek görüş ve düşüncelerini yansıtmaktadır.

Sınırlılıklar

Bu araştırma;

1. 2003-2004 Eğitim Öğretim yılı ile,

2. İstanbul İli Anadolu yakasındaki fen liseleri ve normal liselerle

3. Öğrencilerin benlik saygısı düzeylerinin ölçülmesi Mesleki Olgunluk Ölçeği ile sınırlıdır.
Veriler ve Toplanması

Araştırmada bir anket ve Meslekî Olgunluk Ölçeği (MOÖ) kullanılmıştır. Bunlar;

Anket

Araştırmanın bağımsız değişkenleri hakkında veri toplamak amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen anket, öğrencilerin yaş, sınıf, cinsiyet, algılanan ekonomik düzey, babanın eğitim durumu, annenin eğitim durumu, kardeş sayısı, gibi bazı demografik özellikleri belirlemeye yönelik sorulardan oluşmaktadır.

Meslekî Olgunluk Ölçeği (MOÖ)

Meslekî Olgunluk Ölçeği (MOÖ), Prof.Dr.Yıldız Kuzgun ve Dr. Feride Bacanlı tarafından 1996 yılında geliştirilmiş likert türü bir ölçektir. 40 itemden oluşmaktadır ve bu 40 item 8 ayrı meslekî tutum ve davranışı ölçmektedir.

Meslekî Olgunluk Ölçeği’nin güvenirliği için yapılan çalışmalarda iç tutarlılık katsayısı .80 , kararlılık katsayısı .82 bulunmuştur. Bu veriler ölçeğin son derece güvenilir olduğunu göstermektedir (Kuzgun ve Bacanlı, 1996).
YÖNTEM

Araştırmanın Modeli

Araştırma, İstanbul’da iki farklı lise türünde eğitim görmekte olan öğrencilerin özsaygı yönünden karşılaştırılması için yapılan ilişkisel tarama modellerinden karşılaştırma türü tarama modelinde bir çalışmadır.
Evren ve Örneklem

Araştırma evreni İstanbul ili Anadolu yakasıyla sınırlanmıştır. Örneklem için küme örnekleme kullanılmıştır. Her iki okul türü (Normal liseler, fen liseleri) birer küme olarak kabul edilmiş, bu okul türlerinden küme örnekleme ile random olarak Anadolu yakasından birer tane okul seçilmiş ve ölçekler ilgili okullardaki tüm öğrencilere uygulanmıştır.

Verilerin Çözümü ve Yorumlanması

İstatistiksel çözümlemeler geçmeden önce, demografik değişkenler gruplandırılmış ardından öğrencilere uygulanan ölçek (Mesleki Olgunluk Ölçeği) puanlanmıştır.

Daha sonra elde edilen verilerin istatistiksel çözümlemeleri bilgisayar ortamında gerçekleştirilmiştir.

Bu aşamada, araştırma grubunu oluşturan öğrencilerin demografik özelliklerini betimleyici frekans ve yüzde dağılımları çıkarılmış, sonra ölçeğin toplam puanları için –x, ss ve Sh_–x değerleri saptanmıştır. Gruplar içerisinde normal dağılım özelliği göstermeyen gruplar için non-parametrik teknikler, normal dağılım özelliği gösteren dağılımlar için parametrik analiz teknikleri kullanılmıştır.

BULGULAR

Bu bölümde araştırmada ele alınan amaçlar doğrultusunda toplanan verilerin istatistiksel çözümlemeleri sonucunda elde edilen bulgular ve yorumları yer almaktadır.

Bulgular bölümünde önce örneklem grubunun genel yapısını tanıtıcı frekans ve yüzde dağılımlarına yer verilmiştir. Diğer bulgular; araştırmanın amaçları ve bu amaçların sunuluş sırasına göre değerlendirilmiştir.
Grubun Genel Yapısına İlişkin Frekans ve Yüzdeler

Araştırma sürecinde elde edilen demografik verilere göre örneklem grubunu oluşturan öğrencilerin belirlenen değişkenlerine ait dağılımların bir kısmı; ayrıca örneklemi oluşturan öğrencilere uygulanan en son bitirilen okuldaki başarı notu, Mesleki Olgunluk Ölçeği puanlarını; –x, ss ve SH_–x değerleri tablolar halinde verilmiştir. Fiziksel sınırlılıklar nedeniyle frekans dağılımları tablolarının tamamı metin içinde ayrı olarak sunulmamış, yapılan analiz tablolarıyla beraber verilmiştir.

Mesleki Olgunluk Ölçeği’nden Elde Edilen Puanlara İlişkin olarak Gerçekleştirilen Analizler

Bu bölümde örneklemi oluşturan öğrencilerin Mesleki Olgunluk Ölçeği’nden aldıkları puanların bazı bağımsız değişkenlere göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan analizlere yer verilmiştir.

Analiz sonuçlarına ilişkin tablolar amaç sırasına göre aşağıda sunulmuştur:
TARTIŞMA VE YORUM

Mesleğe yöneltme ve mesleki rehberlik hizmeti, öğrencilerin gelecekteki yaşamlarını düzenlemelerine ve kendileri için en uygun gelen mesleki tercihleri yapmalarına yardım sürecidir. Mesleki rehberliğin bir boyutu da bireylerin kendilerini tanımalarına, ilgi, yetenek ve değerleri ile meslekleri ilişkilendirmelerine yardımdır.

Örgün eğitimin her basamağında derslerle meslekler dünyasının ilişkilendirilmesi, okulun öğrenciyi iş dünyasında çalışmak üzere eğittiğinin bilincinde olması gerekir. Oysa milli eğitim sistemimizde okulun iş ve meslek dünyası ile dirsek teması yeterince yoktur. İlköğretimde ve ortaöğretimde öğrenciler örgün eğitimden sonra bir mesleğe hazırlandıklarının farkında değilmiş gibi görünmektedir.

Rehberlik hizmeti verilen okullarda okula ve mesleğe yöneltme hizmetinden daha çok öğrencilerin psikolojik ve eğitimle ilgili ihtiyaçlarına yönelik hizmetler ağır basmaktadır.

“Araştırma bulgularına göre erkeklerin kızlara göre mesleki olgunluk düzeylerinin yüksek olması beklenen bir sonuçtur. Kızların erkeklere göre bazı mesleklerde daha çok ikincil konumda olmaları, erkeklerin toplumsal olarak mesleki bakımdan yetişmelerine verilen önem, aile geçindirme sorumluluğunun erkeklere ait olduğuna dair düşünceler erkeklerin mesleki bakımdan kızlardan daha olgun olmasının sebeplerinden sayılabilir.

Mesleki olgunluk bakımından 10. sınıf fen lisesi öğrencilerinin akranları genel lise öğrencilerinden daha yüksek puan almaları da beklenen bir sonuçtur.

Mesleki olgunluk bilişsel, zihinsel, keşfetme, öğrenme arzusu, başarı arzusu, olgunluk, bugünü ve geleceğini planlama, doğru ve ulaşılabilir mesleki hedefler belirleme, çalışkanlık, sebatkârlık, gerçekçi olma, olasılıkların farkına varma ve en uygun olanı değerlendirme kişisel ve toplumsal sorumluluk gibi bileşenlerle de ilgilidir. Bunlar aynı zamanda üstün yeteneklilerin sahip olduğu niteliklerdir. Fen lisesi öğrencilerinin yukarıdaki nitelikler bakımından genel lise öğrencilerine kıyasla daha avantajlı olması onların mesleki olgunluğu üzerinde artırıcı etkilerde bulunmuş olabilir.

Üstün yetenekliler arasında zor beğenir olma, mükemmeliyetçilik, yüksek standartlar taşıma, rekabet arzusu, çok yönlülük, karar verme becerilerinin eksikliği (Grene, 2003, s.66), zor ve zaman alan konulara yönelme, statülü ve kazancı yüksek meslek alanına yönelme gibi meslek seçimini zorlaştıran özelliklere sahip olanlar da mevcuttur. Toplumsal sorumluluğu ve sosyal adalet duygusunun yüksekliğinden dolayı bazı üstün yetenekli ergenlerin mesleğin kazancını ve statüsünü ikinci plana atıp hizmet odaklı mesleklere yöneldikleri görülebilir. Üstün yeteneklilere yönelik mesleki rehberlikte onların bu özellikleri dikkate alınmalıdır.

Üstün yetenekli gençler kendi kapasitesini kullanabileceği, kendini gerçekleştirebileceği, üstün yetenekli bir birey olarak tatmin duyacağı mesleki uğraşlara sahip olmalıdır. Merak duygusunun ve araştırma arzusunun yüksekliği onları araştırmaya ve bilgi üretmeye yönlendirir. Kurumların araştırma geliştirme birimleri (AR-GE) gibi çalışma alanları üstün yetenekliler için uygun çalışma alanlarıdır. Üstün yeteneklilerin uygun şekilde mesleki rehberlik hizmetinden yararlanmaları aynı zamanda toplumsal bir sorumluluktur. Üstün yetenekliler, toplumun gelişmesi ve refahı için en üretken bireylerdir ve özenle ele alınmalıdırlar.

Bu nedenle üstün yeteneklilere yönelik meslek rehberliği onların özelliklerine göre bireyselleştirilmelidir. Üstün yeteneklileri ilgi, yetenek ve kişilik özellikleri konusunda aydınlatmanın yanında, kendileri için en uygun yükseköğretim programlarının ve mesleklerin neler olduğu konusunda bilgilendirmek de üstün yeteneklilere yapılacak mesleki rehberliğin bir diğer boyutudur.

KAYNAKÇA

Çakar, Murat., Lise Son Sınıf Öğrencilerinin Mesleki Olgunluk Düzeyleri ile Denetim Odağı Düzeylerinin Karşılaştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, 1997.

Grene, M.J., Reoper Review, Winter 2003, 25, 2., 2003.

Kepçeoğlu, Muharrem. Psikolojik Danışma ve Rehberlik. 6. Basım, Ankara: Gül Yayınevi, 1992.

Kulaksızoğlu, Adnan., Kulaksızoğlu, Nur. Meslekler Rehberi. İstanbul: Kavram Yayınları, 1997.

Kuzgun, Yıldız ve Feride Bacanlı. Meslekî Olgunluk Ölçeği El Kitabı. M.E.B. Ankara: Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı Yay. 1996.

Kuzgun, Yıldız. Meslekî Rehberliğin Bireylerin Yetenek ve İlgilerine Uygun Meslekleri Tanımalarna Etkisi. Doçentlik Tezi. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayın No: 118, 1982.

Otrar, Mustafa., Endüstri Meslek Liselerinde ve Çıraklık Eğitim Merkezlerinde Öğrenim Görmekte Olan 16-18 Yaş Grubundaki Ergenlerin Mesleki Olgunluk Düzeyleri ile Bazı Kişilik Özelliklerinin Karşılaştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, 1997.

Özoğlu, Ç.S. Rehberlik, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, 1977.

Super, Donald E. ve John O. Crites, Raymond C. Hummel, Helen P. Moser, Phoebe L. Overstreet, Charles F. Warnath. Vocational Development: A Framework for Research. New York: Teachers College Press, USA, 1965.

Tolbert, E.L. Counselling For Career Development. Boston: Houghton Mifflin Company, 1974.

Üstün Yetenekli Çocuklarda Mükemmeliyetçilik, Sınav Kaygısı, Benlik Saygısı, Kontrol Odağı, Öz-Yeterlik ve Problem Çözme Becerileri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

Özlem MISIRLI-TAŞDEMİR*

Yaşar ÖZBAY**

ÖZET

Bu çalışmanın amacı, üstün yetenekli çocuklarda sınav kaygısının duyuşsallık ve kuruntu boyutları üzerinde mükemmeliyetçilik, benlik saygısı, kontrol odağı, öz-yeterlik ve problem çözme becerilerinin yordayıcılığını incelemektir.

Araştırma grubu 489 Fen Lisesi öğrencisinden oluşmaktadır. Araştırmanın verileri Sınav Kaygısı Envanteri (Öner,1986), Çok Boyutlu Mükemmeliyetçilik Ölçeği (Özbay & Mısırlı-Taşdemir, 2003), Rotter İç Dış Kontrol Odağı Ölçeği (Dağ, 1991), Rosenberg Benlik Saygısı Envanteri’nin benlik saygısı alt ölçeği, Öz-Yeterlilik İnançlarını Değerlendirme Ölçeği, Problem Çözme Becerileri Envanteri (Şahin, Şahin & Heppner, 1993) ile toplanmıştır. Araştırmadan elde edilen verilerin analizinde Çok Yönlü Regresyon Analizi ve Pearson Momentler Çarpımı Korelasyonu teknikleri kullanılmıştır.

Üstün yetenekli öğrencilerde sınav kaygısının mükemmeliyetçilik tutumlarından yordanmasında sonuçlar duyuşsallık boyutu için problem çözme becerilerinden aceleci ve kaçınan yaklaşım, kontrol odağı, öz-yeterlilik inançları ve hatalara aşırı ilgi ve davranışlardan şüphe mükemmeliyetçilik boyutları için istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Kuruntu boyutu için ise problem çözme becerilerinden aceleci, kaçınan, kendine güvenli ve planlı yaklaşım, benlik saygısı, dışsal kontrol odağı, düşük öz-yeterlilik inançları ve hatalara aşırı ilgi, davranışlardan şüphe, ailesel eleştiri ve kişisel standartlar mükemmeliyetçilik boyutları için istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur. Sonuçlar üstün yetenekli öğrenciler açısından tartışılmıştır.

GİRİŞ

“Üstün Yeteneklilik” sınıflandırması bilişsel, duyuşsal, sosyal ve fiziksel yüklemelerle ilgili üstün yetenekli bireyler ve normal akran gruplarını ayırmayı beraberinde getirmektedir. Özel yetenekleri olan çocukların akran gruplarına göre bazı üstün özellikleri bulunmaktadır.

Renzulli ve arkadaşları (1981) üstün yetenekli çocukların: (1) yüksek yetenek (yüksek zekâyı içeren), (2) yüksek yaratıcılık (yüksek fikirler oluşturma ve bu fikirleri problemlerinin çözümü için kullanabilme yeteneği), (3) yüksek görev sorumluluğu (Yüksek motivasyon düzeyi ve projenin sonunu görme becerisi) potansiyellerine sahip olmaları gerektiği görüşünü desteklemişlerdir. Çoklu kriter tanımlamasında kullanılan bu üç özellik –yüksek yetenek, yüksek yaratıcılık, yüksek görev sorumluluğu- bir çok alanda gerçek üstün yeteneklilik performansı için gerekli görülmektedir. Üstün yeteneklilik birey bu üç özelliği özel bir çaba ile performans için uyguladığında bu üç özelliğin birleşimi olarak tanımlanır (Hallahan-Kaufmann, 1991, s.405).

Mükemmeliyetçiliğin bir çok psikolojik ve fiziksel bozukluklarla ilişkili bir kişilik değişkeni olduğu bulunmuştur (Burns, 1980, s.34; Pacht, 1984, s.387; Frost ve diğ., 1990, s.475; Hewıtt-Flett, 1991, s.1369; Hewıtt-Flett, 1993, s.63). Son zamanlarda mükemmeliyetçilik kişisel ve sosyal unsurlar içeren çok boyutlu bir yapı olarak kabul edilmektedir. Mükemmeliyetçiliğin son kavramsallaştırılmaları yapının çok boyutlu doğasını vurgulamış ve bu boyutları ölçmek için ölçme araçları sağlamıştır (Frost ve diğ., 1990, s.478; Hewıtt-Flett, 1991, s.1371).

Mükemmeliyetçiliğin tam bir tanımı olmamasına rağmen, literatürde birçok önemli özelliği tanımlanmıştır. Bunlar arasında en çok göze çarpan özellik, performans üzerinde aşırı derecede yüksek kişisel standartlar oluşturmadır (Frost ve diğ., 1990, s. 480). Yapı ile ilgili yazılan yazılarda kavramın merkezi olarak aşırı derecede yüksek kişisel standartlar vurgulanmıştır (Burns, 1980, s.34; Hamachek, 1978, s.28; Hollender, 1965, s.100; Pacht, 1984, s.389). Mükemmeliyetçiliğin tanımlaması ile ilgili en önemli problem yüksek düzeyde başarılı ve yetenekli bireylerden mükemmeliyetçi insanların ayrılmamasıdır. Yüksek standartlar için çaba göstermenin patolojik olup olmadığı belirgin değildir. Zıt olarak bazı bulgular yaşamın pozitif bir yönünü yansıttığını göstermiştir (Blatt ve diğ., 1976, s.285).

Frost ve arkadaşları (1990) mükemmeliyetçiliği aşırı derecede eleştirel kendilik değerlendirmeleriyle ilgili ve aşırı derecede yüksek standartlar oluşturma eğilimi olarak tanımlamışlardır. Frost ve arkadaşları (1990) mükemmeliyetçiliği hata yapmaya aşırı dikkat etme, yüksek kişisel standartlara sahip olma, yüksek ailesel beklentiler ve ailesel eleştiri algılama, davranışlardan şüphe etme, düzen ve temizlik boyutları ile olarak tanımlanmıştır.

Mükemmeliyetçilik Hollingworth (1926)’un üstün zekâlı çocuklar üzerinde çalıştığı 1920’lerden beri üstün yetenekliliğin bir özelliği olarak bilinmektedir (Schuler, 2000, s. 185). Literatürde bilinen zihinsel ve duygusal alanların gelişiminin eşit olmaması, yüksek hassasiyet, farklı hissetme ve duygusal yoğunluk gibi diğer özelliklere rağmen (Roeper, 1982, s.15) mükemmeliyetçilik üstün yetenekliliğin en önemli özelliği olarak görülmeye devam etmektedir (Sılverman, 1995, s.5).

Sınav kaygısı bireyin değerlendirildiğini hissettiği durumlarda istenilmeyen kuruntu ve duyuşsallık yaşantısını içerir (Dusek, 1980, s.98). Yapılan testlerin ve sınavların akademik başarıyı değerlendirmesi en iyi örnektir. Ball (1995)’a göre sınav kaygısının etkileri kaygının seviyesi, görevin zorluğu ve öğrencinin yapabilirliğini içeren birçok değişken ile azaltılabilir. Düşük düzeyde sınav kaygısı öğrenciyi motive edebilir ve öğrencinin çabasını cesaretlendirme ile performansını artırabilir. Zıt olarak, öğrencinin iyi bir performans ihtiyacı zihinsel ilerlemeyi engelleyebilir. Bu durum özellikle başarı değerlendirmesinde öğrenme görevi istenildiğinde ortaya çıkmaktadır .

Sınav kaygısı duyuşsallık ve kuruntu olmak üzere iki boyutta ele alınmaktadır. Sınav kaygısının duyuşsallık boyutunun yüksek seviyeleri değerlendirici durumlar süresince yaşanan fizyolojik tepkileri içerir. Fizyolojik tepkiler (a) hızlı kalp atışları, artan cilt tepkileri, (b) baş dönmesi, (c) mide bulantısı, (d) panik, sinirlilik, gerginlik (Deffenbacher, 1980, s.223; Hembree, 1988, s.48). Duyuşsallık sınav kaygısının farklı bir boyutu olmasına rağmen, birey yüksek düzeyde kuruntu yaşadığında yüksek duyuşsallığın azalan performansla ilişkili olduğunu gösteren bulgular bulunmaktadır (Schwarzer, 1984, s.207).

Bilişsel sınav kaygısı değerlendirici durumlara bireylerin tepkilerinden ya da değerlendirici görevler öncesinde, değerlendirici görevler süresince ya da sonrasında değerlendirici durumlarla ilgili içsel diyalogdan meydana gelir. Yüksek düzeyde bilişsel sınav kaygısına sahip bireylerde ortak bir şekilde var olan düşünceler (a) akranları ile kendi performansını karşılaştırma, (b) başarısızlığın sonuçlarını düşünme, (c) performansta düşük düzeyde yeterlilik, (d) değerlendirme üzerinde aşırı kuruntu, (e) ebeveynleri için üzüntüye sebep olma, (f) test için hazır olmadığını hissetme, (g) öz-değer kaybı (Deffenbacher, 1980, s.225; Hembree, 1988, s.48).

Üstün yetenekli çocuklar ve ergenlerde mükemmeliyetçiliği açıklayan bir çok çalışma bulunmaktadır (Orange, 1997, s.40; Parker, 1997, s.560; Parker-Mılls, 1996, s.190; Parker-Stumpf, 1995, s.380; Schuler, 2000, s.190). Mükemmeliyetçilerin özelliklerini araştıran son girişimcilerden biri Wayne Parker ve arkadaşlarıdır. Araştırmalarında Frost ve arkadaşları (1990) tarafından geliştirilen çok boyutlu mükemmeliyetçilik ölçeğini kullanmıştır.

Üstün yetenekli öğrencilerle yapılan çalışmalarda mükemmeliyetçilik çeşitlerinin belirlenmesi yoluna gidilmektedir. Çalışmalar benzer olarak akademik olarak üstün yetenekli çocuklarda mükemmeliyetçiliği sağlıklı (uyumlu), sağlıksız (uyumsuz) mükemmeliyetçiler ve mükemmeliyetçi olmayanlar olarak sınıflandırmışlardır. Parker (1997), üstün yetenekli öğrencilerde sağlıklı mükemmeliyetçiler, sağlıksız mükemmeliyetçiler ve mükemmeliyetçi olmayanlar arasındaki farklılıkları tanımlamıştır. Siegle ve Schuler (2000)’nın üstün yetenekli çocuklar ve üstün yetenekli olmayan çocuklar arasında uyumlu ve uyumlu olmayan mükemmeliyetçilik farlılıklarını incelemeyi amaçlayan çalışmalarının sonuçları da diğer bulguları desteklemiştir.

Eğitim sürecinde önemli diğerleri ile sosyal karşılaştırma süreci öğrencilerin yetenek algılamalarına karar vermelerini belirlediği gibi akademik benlik kavramlarını, sınav kaygılarını ve yeterli performanslarını da belirlemektedir (Schwarzer-Lange, 1983, s.99). Zeidner ve Schleyer (1999) özel sınıflarda okuyan üstün yetenekli öğrencilerin daha düşük akademik benlik kavramı, daha yüksek değerlendirme kaygısı yaşadıklarını ve üstün yeteneklilik statülerini daha az memnuniyet verici olarak algıladıklarını bulmuşlardır.

Alpert ve Haber (1990) sınav kaygısının bazı insanlar için negatif, zorlaştırıcı bir etkisi olabilirken, bazıları için performans üzerinde pozitif, kolaylaştırıcı bir etkiye sahip olabildiğini incelemişlerdir. Araştırma sonucunda kendine yönelik ve sosyal düzene yönelik mükemmeliyetçilik performans anksiyetesi ile ilişkili bulunmuştur.

Boxtel ve Mosks (1992) üstün yeteneklilerin genel, akademik ve sosyal benlik kavramlarını incelemişlerdir. Araştırmanın bulguları üstün yetenekli başarılılar ve üstün yetenekli başaramayanlar arasında farklılık olduğu göstermiştir. Üstün yetenekli olup başarma düzeyi daha düşük olan öğrenciler çok düşük akademik benlik kavramı, yüksek sınav kaygısı puanları, dışsal kontrol odağı, düşük okulda iyi olma ve motivasyon puanları almışlardır.

Son yıllarda araştırmacıların mükemmeliyetçilik ile ilgili yaptıkları çalışmalar mükemmeliyetçiliği ölçmek için hazırlanan ölçekleri ve mükemmeliyetçilik ve duygusal-fiziksel problemler arasındaki ilişkileri ve teşhis araştırmalarını içermektedir. Mükemmeliyetçiliğin düşük benlik saygısı ile ilişkili olduğu ve mükemmeliyetçiliğin patolojik bir durum olduğunu belirten bulgular önceki teorik bilgilerle tutarlıdır (Ashby-Rıce, 2002, s. 200). Mükemmeliyetçilik ve benlik saygısı ile ilgili yapılmış araştırmalar bu ilişkiyi daha çok mükemmeliyetçiliğin uyumlu ve uyumsuz özellikleri ya da boyutları açısından ele almışlardır. Ashby ve Rice (1999) uyumlu olmayan mükemmeliyetçiliğin düşük benlik saygısı, uyumlu mükemmeliyetçiliğin yüksek benlik saygısı ile ilişkili olduğunu bulmuşlardır.

Karnes ve D’Illo (1991) üstün yetenekli çocukların kontrol odaklarını araştırmışlardır. Araştırmanın bulguları yaşı büyük olanların ve kız öğrencilerin daha çok içsel kontrol odağına sahip olma eğiliminde olduklarını göstermiştir.

Öz-yeterlilik inançları bireyin bilişsel, motivasyonel, duygusal ve karar verme sürecinde bireyin fonksiyonlarını düzenler (Bandura-Locke, 2003, s.90). Yüksek öz-yeterliliğe sahip bireyler performans için pozitif alternatifler sağlayan başarı senaryolarını gözlerinde canlandırırlar ve potansiyel problemleri için en iyi çözüm yollarını belirlerler. Kendilerini yetersiz olarak algılayan bireyler ise başarısızlık senaryolarını canlandırma eğilimindedirler ve bir şeylerin nasıl yanlış gideceğini düşünürler (Bandura, 1989, s.730). Literatürde öz yeterlilik duyguları uyumlu mükemmeliyetçilerin bir özelliği olarak görülmektedir. Ashby ve Rice (2002) uyumlu mükemmeliyetçilerin uyumsuz ya da mükemmeliyetçi olmayanlardan daha yüksek öz-yeterlilik puanlarına sahip olduklarını bulmuşlardır.

Uyumlu mükemmeliyetçilerin akademik performans için yüksek standartlar oluşturdukları ve yüksek seviyelerde genel ve sosyal öz-yeterliliğe sahip oldukları görülmüştür. Bununla birlikte standartları ve performansları arasındaki zıtlığa daha az ilgilidirler (Locıcero-Ashby, 2000). Uyumsuz mükemmeliyetçiler ise standartları ve performansları arasındaki zıtlıklarla ilgili olma (Locıcero-Ashby, 2000, s.183); düşük benlik saygısına sahip olma (Rıce ve diğ., 1998, s.310); düşük öz-yeterlilik algılama (Locıcero-Ashby, 2000, s.183); daha erteleyici ve depresif olma (Saddler Ve Buckland, 1995, s.489) ve yüksek seviyelerde stres yaşamalarına rağmen resmi kaynaklardan yardım almama (Ey ve diğ., 2000, s.28) eğilimlerindedirler.

Problem çözme becerileri amaç yönelimli dört basamaktan oluşmaktadır: (a) problemin tanımı ve formülasyonu (b) alternatif çözümler oluşturma (c) karar verme ve (d) çözümü yürütme ve doğrulama (çözüm sonucunun değerlendirilmesi ve gözlenmesi) (D’zurılla-Nezu, 1990, s.159). D’Zurilla ve Nezu (1990)’nun modeline göre bu beceriler özel bir problemin etkili bir şekilde çözümlenmesini gerektirir. Her beceri basamağının etkili ve uyumlu çözümlemeyi keşfetmeye önemli ve farklı katkıları bulunmaktadır.

Mükemmeliyetçiliğin sınav kaygısını yordayıcı rolü üzerinde benlik saygısı, kontrol odağı, öz-yeterlilik inançları ve problem çözme becerilerinin belirleyiciliğini ortaya koymanın üstün yetenekli öğrencilerin sahip oldukları özellikler, karşılaştıkları güçlükler, kendilerini olumlu ya da olumsuz yönde etkileyebilen faktörlerin belirlenmesi ve üstün yeteneklilerin özellik ve ihtiyaçlarına uygun, yeteneklerini geliştirebilecekleri eğitim programlarının oluşturulmasına katkı sağlayacağı düşüncesi etkili olmuştur.
YÖNTEM

Bu araştırma Nedensel Karşılaştırma (Causal Comparative) ve Korelasyonel yönteme dayalı bir çalışmadır. Nedensel Karşılaştırma yöntemi (Causal-Comperative Method) bir deneysel araştırma yapma öncesi veya deneysel çalışma yerine değişkenler arası ilişkileri araştıran bir yöntemdir.

Araştırma Grubu

Araştırma grubu Erzincan, Kayseri, Ordu, Samsun, Trabzon ve Zonguldak Fen liseleri ikinci ve üçüncü sınıflarından tesadüfi olarak seçilen 489 öğrenciden oluşmaktadır.162 kız ve 327 erkek öğrenciden oluşan örneklem grubunun yaş ortalaması ise 17.01’dir.

Araştırmada Kullanılan Veri Toplama Araçları

Araştırmada kullanılan veriler altı ölçme aracı ile toplanmıştır. Bunlardan birincisi araştırmacı tarafından hazırlanan örneklem grubu ile ilgili demografik verilerle ilgili sorulardan oluşan bilgi formudur. Kullanılan diğer veri toplama araçları ise Sınav Kaygısı Envanteri, Çok Boyutlu Mükemmeliyetçilik Ölçeği, Rotter Kontrol Odağı Ölçeği, Rosenberg Benlik Saygısı Envanteri’nin Benlik Saygısı alt ölçeği ve Problem Çözme Becerileri Envanteri’dir.

Veri analizleri SPSS/WINDOWS programıyla gerçekleştirilmiştir. İstatistik işlemleri yapılmadan önce, veriler doğruluk ve değişik istatistik işlemlerine uygunluk açısından SPSS EXPLORE ile ön testten geçirilmiştir. Bu şekilde eksik olan testlerin yanı sıra aşırı uçlardaki puanların bulunduğu testler elimine edilmiştir. Daha sonra yapılan işlemlerde deskriptif istatistik yanında, araştırmanın temel denencesi olan mükemmeliyetçiğin yanı sıra benlik saygısı, kontrol odağı, öz-yetrlilik ve problem çözme becerilerinin sınav kaygısını yordayıcılığı Çok Yönlü Hiyerarşik Regresyon Analizi ile gerçekleştirilmiştir. Tüm analizler = .05 anlamlılık düzeyinde test edilmiştir.
BULGULAR

Duyuşsallık Puanlarını Yordayıcı Hiyerarşik Regresyon Analizi Bulguları:

Sınav kaygısının duyuşsallık boyutunun yaş, cinsiyet, problem çözme becerileri ve alt boyutları, benlik saygısı, kontrol odağı, öz-yeterlilik, mükemmeliyetçilik ve mükemmeliyetçilik alt boyutları ile yordanmasına dönük bulgular hiyerarşik regresyon analizi ile elde edilmiştir. Regresyon analizinde gerçekleştirilen model çerçevesinde sınav kaygısının duyuşsallık boyutunun yordanmasında temelde mükemmeliyetçilik tutumları ele alınmasına rağmen ön ve ara etkileri kontrol altına alma ve elimine etme amacıyla birçok değişken model içerisine alınmıştır. Bu değişkenler yaş ve cinsiyet gibi demografik ön değişkenlerin yanı sıra problem çözme becerileri olan aceleci, düşünen, kaçıngan, değerlendirici, kendine güvenli ve planlı yaklaşım, kontrol odağı ve benlik saygısı ile öz-yeterlilik inançlarından oluşan ara değişkenlerdir. Tüm belirtilen değişkenler mükemmeliyetçilik tutumlarından önce ele alınarak bunların kovaryetif etkileri kontrol altına alınmıştır.

Altı adımda gerçekleştirilen hiyerarşik regresyon analizinde birinci adımda yaş ve cinsiyet, ikinci adımda problem çözme becerileri olan aceleci, düşünen, kaçıngan, değerlendirici, kendine güvenli ve planlı yaklaşım, üçüncü adımda benlik saygısı, dördüncü adımda kontrol odağı, beşinci adımda öz-yeterlilik, altıncı ve son adımda mükemmeliyetçilik boyutları olan düzen, hatalara aşırı ilgi, davranışlarından şüphe, aile beklentileri, ailesel eleştiri ve kişisel standartlar girilmiştir. Birinci adımın özgün katkısının model içerisinde anlamlı olduğu belirlenmiştir, R²=.04, F _(2/486)=10.02, p<.001. Birinci adımda girilen demografik değişkenlerden cinsiyetin de özgün katkısının olduğu anlaşılmıştır, = -.19, p< .001.

Bunun yanı sıra birinci adımda girilen diğer bir demografik değişken olan yaşın özgün katkısının olmadığı belirlenmiştir, = .03, p>.05.

İkinci adımda girilen problem çözme becerilerinin modele toplam katkısının anlamlı olduğu görülmektedir, R²= .13, F _(6/480) = 8.24, p<.001. Bu adımda modele girilen aceleci yaklaşım, =-.16, p<.001, kaçıngan yaklaşım, =-.14, p<.01 ve planlı yaklaşımın, =.10, p<.01, özgün katkılarının istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmektedir. Diğer problem çözme becerileri olan düşünen, değerlendirici ve kendine güvenli yaklaşımın özgün katkıları anlamlı bulunmamıştır.

Modele üçüncü adımda girilen benlik saygısının toplam katkısının anlamlı olmadığı belirlenmiştir, R²=.13, F _(1/479) =2.11, p>.05. Dördüncü adımda girilen kontrol odağının modele özgün katkısının olduğu anlaşılmıştır, R²=.16, F _(1/478) =14.19, p<.001. Beşinci adımda girilen öz-yeterliliğin de modele özgün katkısının istatistiksel olarak anlamlı olduğu belirlenmiştir, R²=.19, F _(1/477) = 16.83), p<.001.

Modele altıncı olarak girilen ve önceki bütün değişkenlerin kovaryetif etkilerinin elimine edildiği aşamada mükemmeliyetçiliğin yordayıcı etkisi araştırılmıştır. Mükemmeliyetçiliğin modele özgün katkısının istatistiksel olarak anlamlı olduğu belirlenmiştir, R²=.27, F _(6/471) = 8.9, p<.001. Bunun yanı sıra altıncı adımda modele girilen mükemmeliyetçilik boyutlarından hatalara aşırı ilgi, =.23, p<.001 ve davranışlardan şüphenin, =.12, p<.01, özgün katkılarının da anlamlı olduğu belirlenmiştir. Altıncı adımda modele girilen diğer mükemmeliyetçilik boyutları olan düzen, aile beklentileri, ailesel eleştiri ve kişisel standartlar sınav kaygısının duyuşsallık boyutunu yordamada anlamlı bulunmamıştır.

Tablo 1: Duyuşsallık Üzerinde Çok Yönlü Regresyon Analizi

Not: AceYak: Aceleci Yaklaşım PlanYak: Planlı Yaklaşım Hatilgi: Hatalara aşırı İlgi

DüşYak: Düşünen Yaklaşım Bsaygı : Benlik Saygısı Şüphe : Şüphe

KaçYak: Kaçınan Yaklaşım Kodğı : Kontrol Odağı Beklen: Aile Beklentileri

DeğYak: Değerlendirici Yaklaşım Öyeter : Öz-Yeterlilik Eleştri : Ailesel Eleştiri

KgüYak: Kendine Güvenli Yaklaşım Düzen : Düzen Standrt:Kişisel Standartlar

Kuruntu Puanlarını Yordayıcı Hiyerarşik Regresyon Analizi Bulguları:

Sınav kaygısının duyuşsallık boyunda olduğu gibi kuruntu boyutunun yordanmasına yönelik bulgular da hiyerarşik regresyon analizi ile elde edilmiştir. Regresyon analizinde gerçekleştirilen model çerçevesinde sınav kaygısının kuruntu boyutunun yordanmasında temelde mükemmeliyetçilik tutumları ele alınmasına rağmen ön ve ara etkileri kontrol altına alma ve elimine etme amacıyla birçok değişken model içerisine alınmıştır. Bu değişkenler yaş ve cinsiyet gibi demografik ön değişkenlerin yanı sıra problem çözme becerileri olan aceleci, düşünen, kaçıngan, değerlendirici, kendine güvenli ve planlı yaklaşım, kontrol odağı ve benlik saygısı ile öz-yeterlilik inançlarından oluşan ara değişkenlerdir. Tüm belirtilen değişkenler mükemmeliyetçilik tutumlarından önce ele alınarak bunların kovaryetif etkileri kontrol altına alınmıştır.

Altı adımda gerçekleştirilen hiyerarşik regresyon analizinde birinci adımda yaş ve cinsiyet, ikinci adımda problem çözme becerileri olan aceleci, düşünen, kaçıngan, değerlendirici, kendine güvenli ve planlı yaklaşım, üçüncü adımda benlik saygısı, dördüncü adımda kontrol odağı, beşinci adımda öz-yeterlilik, altıncı ve son adımda mükemmeliyetçilik boyutları olan düzen, hatalara aşırı ilgi, davranışlarından şüphe, aile beklentileri, ailesel eleştiri ve kişisel standartlar girilmiştir. Birinci adımın özgün katkısının model içerisinde anlamlı olduğu belirlenmiştir, R²=.02, F _(2/486)=5.42, p<.05.Bunun yanı sıra birinci adımda girilen demografik değişkenler olan yaş, =.08, p<.05 ve cinsiyetin, = -.11, p<.01, de özgün katkılarının istatistiksel olarak anlamlı olduğu görülmektedir.

İkinci adımda modele girilen problem çözme becerilerinin modele toplam katkısının anlamlı olduğu bulunmuştur, R²=.15, F _(6/480) = 11.98, p<.001. Bu adımda modele girilen problem çözme becerilerinden aceleci yaklaşım, = -.18, p<.001, kaçıngan yaklaşım, = -.18, p<.001, kendine güvenli yaklaşım, =.15, p<.01 ve planlı yaklaşımın da, =.12, p<.05, modele özgün katkılarının istatistiksel olarak anlamlı olduğu anlaşılmıştır. Diğer problem çözme becerileri olan düşünen yaklaşım, = -.01, p>.05, ve değerlendirici yaklaşımın, = -.06, p>.05, modele özgün katkılarının olmadığı anlaşılmıştır.

Üçüncü adımda girilen benlik saygısının modele özgün katkısının olduğu bulunmuştur, R²=.16, F _(1/479) =16.06, p<.001. Modele dördüncü adımda girilen kontrol odağının, R²= .19, F _(1/478)= 8.2, p<.01 ve beşinci adım olarak girilen öz-yeterlilik inançlarının da, R²= .22, F _(1/477) = 16.07, p<.001, modele özgün katkıları anlamlı bulunmuştur.

Modele altıncı olarak girilen ve önceki bütün değişkenlerin kovaryetif etkilerinin elimine edildiği aşamada mükemmeliyetçiliğin sınav kaygısının kuruntu boyutunu yordayıcı etkisi araştırılmıştır. Mükemmeliyetçiliğin modele özgün katkısının anlamlı olduğu bulunmuştur, R²= .34, F _(6/471) =15.09, p<.001. bunun yanı sıra altıncı adımda modele girilen mükemmeliyetçilik boyutlarından hatalara aşırı ilgi, =.20, p< 001, davranışlardan şüphe, =.20, p<.001, ailesel eleştiri, =.17, p< .001, ve kişisel standartların, = -.16, p<.001, modele özgün katkılarının olduğu belirlenmiştir. Altıncı adımda modele girilen düzen, = -.03, p> .05, ve aile beklentileri, = -.02, p> .05, sınav kaygısının kuruntu boyutunu yordamada anlamlı bulunmamıştır.

Tablo 2: Kuruntu Üzerinde Çok Yönlü Regresyon Analizi

Not: AceYak: Aceleci Yaklaşım PlanYak: Planlı Yaklaşım Hatilgi: Hatalara aşırı İlgi

DüşYak: Düşünen Yaklaşım Bsaygı : Benlik Saygısı Şüphe : Şüphe

KaçYak: Kaçınan Yaklaşım Kodğı : Kontrol Odağı Beklen: Aile Beklentileri

DeğYak: Değerlendirici Yaklaşım Öyeter : Öz-Yeterlilik Eleştri : Ailesel Eleştiri

KgüYak: Kendine Güvenli Yaklaşım Düzen : Düzen Standrt:Kişisel Standartlar

TARTIŞMA ve ÖNERİLER

Çalışmanın amacı üstün yetenekli öğrencilerde mükemmeliyetçilik ve sınav kaygısı arasındaki ilişkiyi incelemektir. Üstün yetenekli çocuklarda sınav kaygısını yordamada mükemmeliyetçilik ile benlik saygısı, kontrol odağı, öz-yeterlilik ve problem çözme becerilerinin yordayıcı etkisini görmek için çok yönlü regresyon analizi yapılmıştır.

Araştırmanın temel hipotezi olan üstün yetenekli öğrencilerde sınav kaygısının mükemmeliyetçilik tarafından yordanabilmesi, farklı demografik özellikler, benlik saygısı, öz-yeterlilik inançları ve problem çözme becerilerinin kontrol edilmesiyle gerçekleştirilmiştir. Gerçekleştirilen regresyon modelinde ve analizler sonucunda demografik değişkenlerden cinsiyetin duyuşsal sınav kaygısının mükemmeliyetçilik tutumlarının yordanmasında bir ön değişken görevi gördüğü belirlenmiştir. Kızların erkeklerden daha fazla duyuşsallık belirtileri gösterdikleri anlaşılmaktadır. Bayanların erkeklere oranla daha yüksek seviyelerde sınav kaygısı yaşadıkları değişik araştırmalarca da ifade edilmiştir (Hembree, 1988, s.48; Zeıdner, 1990, s.147; Volkmer-Feather, 1991, s.208).

Sınav kaygısının duyuşsallık boyutunu yordamada ikinci aşamada ele alınan problem çözme becerilerinden aceleci yaklaşım ve planlı yaklaşımın yordayıcı etkisinin olduğu görülmektedir. İstatistiksel olarak anlamlı olan bu iki problem çözme becerisinin sınav kaygısının duyuşsallık boyutunu yordamada kullanılabileceği ortaya çıkmaktadır. Aceleci yaklaşım azaldıkça duyuşsallık belirtilerinde artma meydana gelmektedir. Planlı yaklaşım arttıkça duyuşsallık belirtileri artmaktadır.

Üçüncü aşamada ele alınan benlik saygısının sınav kaygısının duyuşsallık boyutu üzerinde yordayıcı etkisinin olmadığı görülmektedir. Önceki çalışmalardan farklı olarak karşımıza çıkan bu bulgunun, sınav kaygısının duyuşsallık boyutunun otonom sinir sistemindeki değişiklikleri (kalp atışlarının hızlanması, mide bulantısı gibi) içermesinden kaynaklanmış olabileceği düşünülebilir.

Dördüncü adımda modele istatistiksel olarak özgün katkı sağlayan diğer bir değişken kontrol odağıdır. Kontrol odağının sınav kaygısının duyuşsallık boyutunu yordamada kullanılabileceği ortaya çıkmıştır. Dışsal kontrol odağı arttıkça duyuşsallık belirtilerinin arttığı anlaşılmaktadır. Kaygı yaratan durum üzerinde kişisel kontrolün zayıf olmasının kaygı düzeyini artırdığı görülmektedir. Bu sonuç, sınav kaygısının bireyler üzerinde negatif ve zorlaştırıcı bir etkisinin olduğunu ve azalan kişisel kontrolün performans anksiyetesini artırdığını belirten önceki çalışmalarla benzerlik göstermektedir (Alpert-Haber, 1960, s.210; Mor, Day, Flett-Hewıtt, 1995, s.215).

Beşinci aşamada ele alınan öz-yeterlilik inançlarının sınav kaygısının duyuşsallık boyutunu yordamada etkisinin olduğu görülmektedir. İstatistiksel olarak anlamlı olan öz-yeterlilik inançlarının duyuşsallığı yordamada kullanılabileceği ortaya çıkmıştır. Öz-yeterlilik inançları veya kişinin yapabileceğine ilişkin inançları azaldıkça sınav kaygısının duyuşsallık belirtileri artmaktadır.

Bu çalışmada özellikle mükemmeliyetçilik tutumlarının sınav kaygısını yordama özelliği ele alınmıştır. Duyuşsallık türü sınav kaygısı ile mükemmeliyetçilik boyutları arasındaki korelasyon bulgularından modellenerek demografik özellikler, benlik saygısı, kontrol odağı, öz-yeterlilik ve problem çözme becerilerinin kontrol altına alınmasıyla duyuşsallık türü sınav kaygısının yordanması incelenmiştir. Bu modelde hatalara aşırı ilgi ve davranışlardan şüphe boyutlarının yordayıcı etkisinin olduğu görülmektedir. İstatistiksel olarak anlamlı olan bu iki mükemmeliyetçilik alanının duyuşsallığı yordamada kullanılabileceği anlaşılmaktadır. Hatalara aşırı ilgi arttıkça sınav kaygısının duyuşsallık belirtileri de artış göstermektedir. Hatalara negatif tepkiler gösterme, hataları başarısızlıkla aynı görme ve başarısızlık durumunda diğerlerinin saygısını kaybedeceğine inanma eğiliminin artmasının duyuşsallık belirtilerinin artmasına yol gösterici nitelikte olduğu görülmektedir. Yüksek sınav kaygısı taşıyan bireylerin diğerlerinin beklenti ve yargılamalarına aşırı derecede dikkat etmeleri, elde edilen sonucun beklentiler doğrultusunda olmasını beraberinde getirebilmektedir. Sosyal düzene mükemmeliyetçilerin daha yüksek sınav kaygısı gösterme eğiliminde olmaları çeşitli araştırmacılar tarafından desteklenmiştir (Onwuegbuıze-Daley, 1999, s.1090; Özbay, 2002, s.6).

Son aşamada modele özgün katkı sağlayan diğer bir mükemmeliyetçilik boyutu davranışlardan şüphedir. Davranışlardan şüphe arttıkça sınav kaygısının duyuşsallık belirtileri de artmaktadır. Bireylerin işlerini ya da görevlerini tamamlama yönündeki şüphelerinin artması duyuşsallık belirtilerinin artmasına yol gösterici olabilir.

Sınav kaygısının duyuşsallık boyutu üzerinde mükemmeliyetçiliğin yordayıcı rolünün incelendiği regresyon analizinde olduğu gibi sınav kaygısının kuruntu boyutu üzerinde mükemmeliyetçiliğin yordayıcı rolü araştırılırken de benlik saygısı, kontrol odağı, öz-yeterlilik inançları ve problem çözme becerilerinin ara (mediative) etki yaptığı varsayımı gerçekleştirilmiştir.

Gerçekleştirilen regresyon analizinde birinci basamakta ele alınan demografik değişkenlerin her ikisinin de sınav kaygısının kuruntu boyutunun mükemmeliyetçilik tutumlarından yordanmasında ön değişken olma görevi gördükleri belirlenmiştir. Yaş düzeyi arttıkça kuruntu belirtileri artış göstermektedir. Bu aşamada diğer bir değişken olan cinsiyetin de sınav kaygısının kuruntu boyutunu yordamada etkili olduğu görülmektedir. Kızların erkeklerden daha fazla kuruntu belirtileri gösterdikleri anlaşılmaktadır.

Kuruntu tarzı sınav kaygısını yordamada ikinci aşamada ele alınan problem çözme becerilerinden aceleci yaklaşım, kaçınan yaklaşım, kendine güvenli yaklaşım ve planlı yaklaşımın yordayıcı etkisinin olduğu görülmektedir. İstatistiksel olarak anlamlı olan bu problem çözme becerilerinin sınav kaygısının kuruntu boyutunu yordamada kullanılabileceği ortaya çıkmaktadır. Aceleci yaklaşım azaldıkça kuruntu belirtilerinde artma meydana gelmektedir. Kaçınmacı yaklaşım azaldıkça kuruntu belirtilerinde artma meydana gelmektedir. Bunun yanı sıra kendine güvenli ve planlı yaklaşım arttıkça sınav kaygısında artış meydana gelmektedir. Duyuşsallık boyutunda olduğu gibi beklenilenin tersine çıkan bu sonuçlar kullanılan problem çözme becerileri envanterinin diğer ölçme araçlarındakinin tersine bir derecelendirmeye sahip olmasından kaynaklanabileceği görüşü desteklenmiştir. Hembree (1988), yüksek düzeyde sınav kaygısının problem çözme becerileri ile negatif olarak ilişkili olduğunu göstermiştir.

Üçüncü aşamada modele istatistiksel olarak özgün katkı sağlayan diğer bir değişken benlik saygısıdır. Benlik saygısı arttıkça kuruntu belirtilerinin arttığı görülmektedir. Düşük benlik saygısının sağlıksız mükemmeliyetçilik olarak değerlendirilen negatif mükemmeliyetçiliğe eşlik ettiği bir çok kuramcı (Burns, 1980, s.34; Horney, 1956, s.26; Pacht, 1984, s.389; Sorotzkın, 1985, s.569) ve araştırmacılar (Rıce, Ashby-Slaney, 1998; Ashby-Rıce, 2002, s.200; Stumpf-Parker, 2000, s.842) tarafından belirlenmiştir. Bu çalışmada düşük benlik saygısına sahip üstün yetenekli öğrencilerin daha yüksek kuruntu belirtileri gösterdikleri şeklindeki sonucun diğer araştırmalara yol gösterici nitelikte olduğu düşünülmektedir.

Dördüncü aşamada ele alınan kontrol odağının sınav kaygısının kuruntu boyutunu yordamada etkisinin olduğu görülmektedir. Dışsal kontrol odağı azaldıkça yani içsel kontrol odağı arttıkça kuruntu belirtileri artmaktadır.

Beşinci aşamada ele alınan öz-yeterlilik inançlarının sınav kaygısının kuruntu boyutunu yordayıcı etkisinin olduğu görülmektedir. Öz-yeterlilik inançları azaldıkça kuruntu tarzı sınav kaygısı artmaktadır. Bireyin yapabilirliğine ilişkin inançlarının azalması sınav kaygısının bireyin olumsuz değerlendirmelerini ve düşüncelerini içeren kuruntu tarzı sınav kaygısının artmasına yol açmaktadır.

Demografik değişkenler, benlik saygısı, kontrol odağı, öz-yeterlilik inançları ve problem çözme becerilerinin kontrol altına alınmasıyla sınav kaygısının kuruntu boyutunu yordamada mükemmeliyetçilik boyutlarından hatalara aşırı ilgi, davranışlardan şüphe, ailesel eleştiri ve kişisel standartlar boyutlarının yordayıcı etkisi olduğu görülmektedir. İstatistiksel olarak anlamlı olan bu dört mükemmeliyetçilik boyutunun kuruntu belirtilerini yordamada kullanılabileceği anlaşılmaktadır. Hatalara aşırı ilgi gösterme arttıkça sınav kaygısının kuruntu belirtilerinde artma meydana gelmektedir. Duyuşsallık boyutunda olduğu gibi hatalarını başarısızlıkla eşit olarak görme eğiliminin ve başarısızlığının sonucu diğerlerinin saygısını kaybedeceğine inanma eğilimlerinin artmasının bireyin kendisi hakkında olumsuz değerlendirme ve düşüncelerini yansıtan kuruntu belirtilerinin artmasına neden olduğu söylenebilir. Bireyin hatalarına ilişkin negatif değerlendirmeleri ve tepkileri arasındaki ilişki bireyin üretkenliğini olumsuz yönde etkilemektedir.

Son aşamada modele istatistiksel olarak özgün katkı sağlayan diğer bir mükemmeliyetçilik boyutu davranışlardan şüphedir. Davranışlardan şüphe etme eğilimi arttıkça kuruntu belirtileri de artmaktadır. Bireyin davranışının niteliğinden, işlerini tamamlama becerisinden şüphe etme duygusu sınav kaygısının kuruntu belirtilerinin artmasına ve yeteneksiz olduğu ya da yeterince hazırlanıp hazırlanamadığı ile ilgili olumsuz iç konuşmaları performansın azalmasını beraberinde getirebilmektedir. Modele katkı sağlayan mükemmeliyetçilik boyutlarından birisi de ailesel eleştiridir. Ailesel eleştiri arttıkça kuruntu belirtileri artmaktadır. Ebeveynlerini aşırı derecede eleştirel olarak algılama arttıkça bireyin kendisi ile ilgili olumsuz düşünceler ve iç konuşmalar geliştirme eğiliminin de arttığı görülmektedir. Performans amaçlı ailelerin çocukları baskı altına alınmış hissetme, yüksek ailesel eleştiriler algılama, erteleme, başarısızlık (Adderholt-Ellıott, 1989, s.20) davranışlardan şüphe ve hatalara aşırı ilgi gibi performans anksiyetesi için risk faktörü oluşturabilen özelliklere sahiptirler (Hewıtt ve diğ., 1992, s.185). Yüksek kaygılı bireylerin diğerlerinin eleştiri ve yargılamalarına aşırı duyarlı olmaları ailesel eleştirinin artmasına paralel olmasını ortaya çıkarabilmektedir. Son olarak modele özgün katkısı istatistiksel olarak anlamlı bulunan mükemmeliyetçilik boyutu kişisel standartlardır. Kişisel standartlar azaldıkça kuruntu belirtilerinin arttığı görülmektedir. Bu önemli sonuç mükemmeliyetçilik değerlendirmelerinde kişisel standartların uyumlu mükemmeliyetçiliğin önemli bir özelliği olmasıyla ilişkilendirilebilir. Yüksek kişisel standartların pozitif kişilik özellikleri ve pozitif başarı çabasıyla ile ilişkilendirildiği (Frost ve diğ., 1990, s.460) düşünüldüğünde kişisel standartların olmaması başarı motivasyonu olumsuz olarak etkilenmekte ve dolayısıyla bireydeki kuruntu belirtilerini artırabilmektedir.

Genel olarak değerlendirdiğimizde mükemmeliyetçilik tutumlarının sınav kaygısının duyuşsallık ve kuruntu boyutlarını yordayıcı rolünün benlik saygısı, kontrol odağı, öz-yeterlilik inançları ve problem çözme becerilerinin kontrol altına alınmasıyla gerçekleştirilen analiz sonuçlarının modelimizi desteklediğini söyleyebiliriz.

Sınav kaygısının duyuşsallık ve kuruntu boyutlarının mükemmeliyetçilik tutumları ile yordanabilirliği bu araştırma ile desteklenmiştir. Mükemmeliyetçilik çeşitleri ve boyutları benlik saygısı, kontrol odağı, öz-yeterlilik inançları ve problem çözme becerileri ara değişkenleri ile birlikte sınav kaygısı boyutlarını açıklamaktadır. Değişkenlerin etkileşimi göz önüne alındığında yüksek sınav kaygısına sahip üstün yetenekli öğrencilerin üniversite giriş sınavındaki performanslarını etkileyebileceği söylenebilir. Bu doğrultuda, öncelikli olarak üstün yetenekli öğrencilerle ilgili diğer çalışmalar paralelinde, bu öğrencilerin diğer özellikleri de dikkate alınarak sağlıksız mükemmeliyetçilik tutumlarının başarı için motivasyon kaynağı olabilecek olumlu mükemmeliyetçiliğe yönelmesini teşvik edici programlar hazırlanabilir.

Ülkemizdeki üstün yeteneklilerin özelliklerini ve ihtiyaçlarını belirlemeye dönük olarak yapılabilecek çalışmaların uygulama boyutunun, üstün yetenekli öğrencilere yönelik psikolojik danışma hizmetleri ile paralel işlemesi, üstün yetenekli öğrencilerin sınav kaygısı gibi problemlerini ya da sosyal ve duygusal sorunları ile etkili bir şekilde başaçıkmalarına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bunun yanında üstün yeteneklilere yönelik gerçekleştirilecek psikolojik hizmetlerin kapsamında cinsiyet değişkenliği de göz önünde bulundurularak, öz-saygı eğitimi, problem çözme becerileri eğitimi, sağlıklı mükemmeliyetçilik ve sınav kaygısı programları da yer almalıdır.

KAYNAKÇA

Adderholt-Ellıot, M. (1987). Perfectionism: What’s Bad About Being too Good? MN:Free Spirit, Minneapolis.

Alpert, R. & Haber, N. (1990). Anxiety in Academic Situations.Journal of Abnormal and social Psychology,Vol.61, 207-215.

Ashby, J. S. & Rice, K.G. (2002). Perfectionism, Dysfunctional Attitudes and Self-Esteem: A Structural Equations Analysis. Journal of Counseling and Development, Vol. 80, 197-208.)

Balls, S. (1995). Anxiety and Test Performance, In Spielberger, C. and Wagg, P. (Eds.), Test Anxiety: Theory, Assessment and Treatment. Taylor & Francis Publishers, Washington, DC.

Bandura, A. & Locke, E. A. (2003). Negative Self-efficacy and Goal Effects Revisited. Journal of Applied Psychology, 88(1), 87-99.

Bandura, A. (1989). Regulation of Cognitive Processes Through Perceived Self-Efficacy. Development Psychology, Vol.25,(5), 729-735.

Boxtel, H. W. V. & Monks, F. J. (1992). General, Social and Academic Self-Concepts of Gifted Adolescent. Journal of Youth and Adolescence, Vol. 21, 169-187.

Burns, D. D. (1980). The Perfectionist’s Script for Self-Defeat. Psychology Today, Vol. 41, 34.

Deffenbacher, J. L. (1980). Worry and Emotionality Text Anxiety. In G. Sarason, (Eds.), Text Anxiety: Theory, Research and Applications, Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Dusek, A. D. (1980).The Development of Test Anxiety in Children, In Sarason, I. (Ed), Test Anxiety: Theory, Research and Applications, Hilldate, NJ: Lawrance Erlbaum Associations Publishers.

D’Zurilla, T. J. & Nezu, A. M. (1990). Development and Preliminary Evaluation of the Social Problem-Solving Inventory. Psychological Assessment: A Journal of Consulting and Clinical Psychology, Vol.22, 156-163

Ey, S. ve diğerleri. (2000). Attitudes and Factors Related to Seeking Mental Health Treatment among Medical and Dental Students. Journal of College Student Psychotherapy, Vol. 14, 23-39.

Frost, R. O. & others. (1990). The Dimensional of Perfectionism, Cognitive Therapy and Research, Vol.14(5), 449-468.

Hallahan, D. P. & Kaufman, J. M. (1991). Exceptional Children: Introduction to Special Education, Prentice Hall, Englewood Cliffts, New Jersey.

Hamachek, D. E. (1978). Psychodynamics of Normal and Neurotic Perfectionism. Psychology, Vol. 15, 27-33.

Hembree, R. & Heppner, P. P. (1988). Corelates, Causes, Effects and Treatment Text Anxiety. Review of Educational Research, Vol. 58, 47-49.

Hembree, R. (1988). Corelates, Causes, Effects and Treatment Text Anxiety. Review of Educational Research, Vol. 58, 47-49.

Hewitt, P. L. & Flett, G. L. (1991b). Perfectionism in the Self and Social Context: Conceptualization, Assessment and Association with Psychopathology. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 60(3), 456-47.

Hewitt, P. L. & others. (1992). Perfectionism and Suicide potential. British Journal of Clinical Psychology, Vol. 31, 181-190.

Hewitt, P. L. & Flett, G. L. (1993). Dimensions of Perfectionism, Daily Stress and Depression. A Test of the Specific Vulnarability Hypothesis. Journal of Abnormal Psychology, Vol. 102, 58-65.

Hoge, R. D. & Renzulli, J. S. (1993). Exploring the Link between Giftedness and Self Concept. Review of Educational Research, Vol. 63(4), 449-466.

Hollender. M. H. (1965). Perfectionism. Comprehensive Psychiatry, Vol. 6, 94-103.

Horney, K. (1996). Nevrozlar ve İnsan Gelişimi, Çev: Selçuk BUDAK, Öteki Yayınevi, Ankara.

Karnes, F. A. & D’lllo, V. D. (1991). Locus of Control in Rural Southern Elementary Gifted Students. Psychological Reports, Vol. 69(3), 927-932.

Locicero, K. A. & Ashby, J. S. (2000). Multidimensional Perfectionism in Middle School Age Gifted Students: A Comparison to Peers from the General Cohort. Roeper Review, Vol. 22(3),182-185.

Mor, S. & others (1995). Perfectionism, Control and Components of Performance Anxiety in Professional Artists. Cognitive Therapy and Research, Vol. 19(2), 207-225.

Onwuegbuze, A. J. & Daley, C. E. (1999). Perfectionism and Statistic Anxiety. Personality and Individual Differences, Vol. 26, 1089-1102.

Orange, C. (1997). Gifted Students and Perfectionism. Roeper Review, Vol. 20(1), 39-41.

Ozbay, Y. (2002). The Mediating Effects of Perfectionism and Coping on Test Anxiety of Gifted and Non-Gifted High School Seniors. 23th International Conferance of Stres and Anxiety, Melbourne, Australia.

Pacht, A. R. B. (1984). Peflections on Perfection. American Psychologist, Vol. 39, 386-390.

Parker, W. D. (1997). An Emprical Typology of Perfectionism in Academicaly Talented Childre. American Educational Research Journal, Vol. 34, 545-562.

Parker, W. D. & Mills, C. J. (1996). The Incidence of Perfectionism in Gifted Students. Gifted Child Quartely, Vol. 40(4), 194-199.

Parker, W. D. & Stumpf, H. (1995). An Examination of the Multidimensional Perfectionism Scale with a Sample of Academically Talented Children. Journal of Psychoeducational Assessment, Vol. 13, 372-383.

Rıce, K. G. & others. (1988). Self-Esteem as a Mediator Between Perfectionism and Depression: A Structural Equaions Analysis. Journal of Counseling Psychology, Vol. 45(3), 304-314.

Roeper, A. (1982). How the Gifted Cope with Their Emotions. Roeper Review, Vol.5, 21-26.

Saddler, C. D. & Buckland, J. R. (1995). The Multidimensional Perfectionism Scale: Correlations with Depression in College Students with Learning Disabilities. Psychological Reports, Vol. 77, 83-490.

Schuler, P. A. (2000). Perfectionism and the Gifted Adolescence. Journal of Secondary Gifted Education, Vol. 11(4), 183-196.

Schwarzer, R. (1984).Worry an Demotionality as Seperate Components in Text Anxiety. International Review Applied Psychology, Vol. 33, 205-220.

Schwarzer, R. & Lange, B. (1983). Text Anxiety Development from Grade 5 to Grade 10: A Structural Equation Approach, In R. Schwarzer, H. M. Van der Ploeg & C. D. Spielberger, (Eds.), Advances in Text Anxiety Research, The Netherlands: Swets & Zeitlinger, Lisse.

Siegle, D. & Schuler, A. A. (2000). Perfectionism Differences in Gifted Middle Students. Roeper Review, Vol. 23, 39-44.

Silverman, K. A. (1995). Perfectionism. Paper Presented at The 11th World Conference on Gifted and Talented Children, Hong Kong.

Sorotzkin, B. (1985). The Quest for Perfection: Avoiding Guilt or Avoiding Shame. Psychotherapy, Vol. 22, 564-571.

Stumpf, H. & Parker, W. D. (2000). A Hierarchical Structural Analysis of Perfectionism and its Relation to Other Personality Characteristics. Personality and Individual Differences, Vol. 28, 837-852.

Volkmer, R. E. & Feather, N. T. (1991). Relations between Type A Scores, Internal locus of and Test Anxiety. Personality and Individual Differences, Vol. 12, 205-209.

Zeidner, M. (1990). Does Test Anxiety Bias Scholastic Apptitude Test Performanceby Gender and Sociocultural Group?. Journal of Personality Assessment, Vol. 55, 145-160.

Farklı Lise Türlerinde Öğrenim Görmekte Olan Öğrencilerin, Farklı ve Genel Yetenekleri İle Fizik Başarıları Arasındaki Farklılıklar

Mustafa ÖZDEMİR* Hayrettin ERGÜN**

M.Ali ÇORLU*** Canan SAVRAN****

ÖZET

Bu çalışmanın amacı; farklı lise türlerinde eğitim gören öğrencilerin, farklı ve genel yetenekleri ile fizik dersi başarıları arasındaki farklılıkları araştırmaktır. Veri toplamak amacıyla öğrencilere Farklı Yetenek Testleri (DAT) ve Fizik Başarı Testi uygulanmıştır. Hazırlanan bu testler İstanbul ili Ümraniye İlçesinde farklı lise türlerinde eğitim görmekte olan random seçilen 250 öğrenciye uygulanmıştır. Farklı lise türlerinde öğrenim gören öğrencilerin fizik başarıları ile farklı yetenekleri ve genel yetenekleri arasında anlamlı farklılıklar bulunmuştur.

GİRİŞ

Türk Milli Eğitiminin genel amacı,Türk Milletinin bütün fertlerinin, ilgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamaktır. Bu amaca ulaşmak için Türk Milli Eğitim sistemi, örgün eğitim ve yaygın eğitim olmak üzere, iki ana bölümde yapılandırılmıştır. Örgün eğitim, okul öncesi eğitimi, ilköğretim, orta öğretim ve yüksek öğretim kurumlarını kapsar. Yaygın eğitim ise , örgün eğitim yanında veya dışında düzenlenen eğitim faaliyetlerinin tümünü kapsar.

İlköğretim kurumları sekiz yıllık okullardan oluşur. Bu okullarda kesintisiz eğitim yapılır ve bitirenlere ilköğretim diploması verilir. Orta öğretim, ilk öğretime dayalı, en az üç yıllık öğrenim veren genel, mesleki ve teknik öğretim kurumlarının tümünü kapsar. (1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu)

Orta öğretim farklı müfredat programları uygulayan farklı lise türlerinde icra edilmektedir, süresi lise türüne göre üç veya dört yıldır. Liseler kendi amaçları doğrultusunda, genel liseler ve meslek liseleri olmak üzere iki kısımda yapılanmaktadır. Genel liseler; Fen Liseleri, Anadolu Liseleri , Süper Liseler ve Normal Liselerden oluşmaktadır. Meslek Liseleri ise; Endüstri Meslek Liseleri,Ticaret Meslek Liseleri, İmam Hatip Liseleri,Turizm Meslek Liseleri, Güzel Sanat Liseleri, Anadolu Öğretmen Liseleri olmak üzere çeşitli mesleki eğitim veren okullar bulunmaktadır. Genel Liselerden, Anadolu ve Süper Liselerinde ve meslek liselerinin anadolu kısımlarında bir yıl yabancı dil hazırlık eğitimi verilmektedir.

Anadolu Liseleri, yabancı dil hazırlık eğitiminin üzerine, en az üç yıl öğrenim veren okullardır. Bu okullarda öğrenciler, yabancı dili dünyadaki bilimsel ve teknolojik gelişmeleri izleyebilecek düzeyde öğrenmelerini sağlamakta ve ilgi, yetenek ve başarılarına göre bir yüksek öğretim programlarına hazırlanmaları amaçlanmaktadır. Anadolu liselerine merkezi sistemle yapılan, ortaöğretim kurumları seçme ve yerleştirme sınavı ile öğrenci alınmaktadır. Matematik ve fen derslerinin öğretimi yabancı dille yapılmaktadır. (Milli Eğitim Bakanlığı Anadolu Liseleri Yönetmeliği)

Fen liseleri yatılı ve karma okullardır. Bu okulların hazırlık sınıfından sonraki eğitim-öğretim süresi üç yıldır. Fen Liseleri, zekâ düzeyleri ile fen ve matematik alanlarındaki yetenekleri yüksek olan öğrencileri, matematik ve fen bilimleri alanında yüksek öğrenime hazırlamayı, matematik ve fen bilimleri alanlarında gereksinim duyulan üstün nitelikli bilim adamlarının yetiştirilmesine kaynaklık etmeyi, öğrencileri araştırmaya yöneltmeyi, bilimsel ve teknolojik gelişmeler ile yeni buluşlara ilgi duyanların çalışacakları ortamı ve koşulları hazırlamayı, yeni teknolojileri kullanabilen, yeni bilgiler üretebilen ve projeler hazırlayabilen bireyler yetiştirmeyi, öğrencilerin bilimsel araştırma yapmalarına, bilimsel ve teknolojik gelişmeleri izlemelerine olacak şekilde yabancı dilde iyi yetişmelerini sağlamayı amaçlar (Milli Eğitim Bakanlığı Fen Liseleri Yönetmeliği)

Yabancı dil ağırlıklı program uygulayan liseler (Süper Liseler); liselerin bünyesinde faaliyet gösteren ve ilköğretim sonrası hazırlık dahil dört yıl öğrenim süresi olan liselerdir. Yabancı dil ağırlıklı liseler, ön kayıtla öğrenci kabulü yapar. İlköğretim okulunu bitiren, diploma notu 4.00-5.00 arasında olan her öğrenci ön kayıt yaptırabilir. Ön kayıt yaptıran öğrenciler, notu en yüksek olandan aşağıya doğru sıralanır.

Normal Liseler ; Öğrencilerin, ilgi yetenek ve kabiliyetlerini geliştirerek gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak amacıyla kurulmuş olan üç yıllık eğitim veren ve bireyleri yüksek öğretime hazırlayan öğretim kurumlarıdır. (Lise ve Ortaokullar Yönetmeliği)

Endüstri Meslek Liseleri, ilköğretim okulu üzerine öğrenim süresi 3 yıl olan ve öğrencilere; ortaöğretim seviyesinde asgari genel kültür ve uygar bir dünya görüşü sağlanması yanında, çeşitli meslek alanlarında endüstrinin ihtiyaç duyduğu mesleki formasyon verilmek suretiyle öğrencileri iş alanlarına ve yükseköğretime hazırlayan programların uygulandığı endüstriyel teknik öğretim okullarıdır.

İmam Hatip Liseleri, imamlık, hatiplik ve Kur’an kursu öğreticiliği gibi din hizmetlerinin yerine getirilebilmesi ile görevli elemanları yetiştirmek üzere Milli Eğitim Bakanlığınca açılan ortaöğretim sistemi içinde, hem mesleğe hem yüksek öğrenime hazırlayıcı programlar uygulayan öğretim kurumlarıdır. Kişinin yeteneğini en etkin bir biçimde kullanabilmesi için bireydeki yeteneklerin sistemli ve programlı bir şekilde geliştirmesi gerekmektedir. Genelde yetenekli çocuklar yetenekten kaynaklanan yaratıcılık potansiyellerini geliştirmek için özel durumlara ihtiyaç duyarlar (Milli Eğitim Temel Kanunu).

Bloom (1979)’a göre, yetenek; gizilgüç ve potansiyel gibi anlamları olan bir sözcüktür. Yetenek testleri genellikle aile, okul ve daha geniş toplumsal çevrede gerçekleşmiş bulunan ilgili öğrenmelerin, daha sonraki öğrenmeleri kolaylaştırıcı olması beklenen bazı özel niteliklerin, sonraki öğrenmeleri yordayıcı bulduğu işaretlerin bir göstergesini vermektedir (Bloom,1979). Kısaca, bir öğrencinin belli bir dersi öğrenme derecesi, ilgili öğrenmeler yönünden öğrencinin özgeçmişinin tespiti yetenek testleri ile mümkün olabilmektedir. Yapılan araştırmalar öğrencilerin fizik dersindeki başarıları ile farklı yetenekleri arasında anlamlı ilişkiler olduğunu ortaya koymaktadır. Fen bilimleri alanında eğitim gören öğrencilerin sayısal yeteneği ile fizik dersi akademik başarı ortalamaları arasında anlamlı bir ilişki (r=.503) bulunmuştur (Karamustafa,2000). Cisimleri zihinde canlandırma ve kontrol edebilme yeteneği olarak tanımlanan görsel yetenek ile öğrencilerin optik dersindeki başarıları arasında olumlu ve anlamlı ilişkiler bulunmuştur (Kavaz&Eryılmaz, 2003).

Başka bir çalışmada öğrencilerin uzaysal zekâ ve fizik başarıları arasındaki korelasyon 0,45, (p< 0,05) olarak bulunmuştur. Aynı çalışmada matematik becerisi ve uzaysal yeteneğin fizik başarısındaki değişkenliğin %31’ini açıklayabildiğini göstermiştir [Aşkar&Delialioğlu,1999). Yüksek lisans tezi kapsamında yapılan bir araştırmada ise farklı yetenek testlerinin, kişilik özellikleriyle birlikte, yatılı Anadolu Lisesi statüsünde eğitim veren bir okulun birinci sınıf öğrencilerinin fizik başarılarını %50.1’ini yordadığı ortaya konulmuştur (Ergün, 2003).Başka yüksek lisans kapsamında yapılan araştırmada ise farklı yetenek testlerinin, fizik başarısının %38.4’ünü açıklamaktadığı bulunmuştur (Özdemir,2003).

Öğrencilerin mevcut potansiyellerini ölçmek amacıyla çeşitli yetenek testleri geliştirilmiştir. Bunların en önemlilerinden biri de 1940-1950’li yıllarda G.K. Bennett, H.G. Seashore ve A.G. Wesman tarafından Amerika’da geliştirilen Differantial Aptitude Test (DAT) (Farklı Yetenek Testleri)’dir. Genel Yetenek testlerinin ölçemediği bazı özel yetenekleri ölçebilmek ve bireylerin eğitiminde, meslek seçiminde daha faydacı yönlendirilmelerini sağlayabilmek düşüncesiyle. Psycological Corporatin tarafından ilk olarak 1947 yılında basılmıştır. Bu test üzerinde 1962, 1972, 1980, 1990 ve 1992 yıllarında gerekli yenileme çalışmaları sürdürülmüştür (Wang, 1995). Bu test bataryası günümüzde en güvenilir kaynaklardan biri olma özelliğini devam ettirmektedir.
YÖNTEM

Araştırma Modeli

Farklı lise türlerinde eğitim görmekte olan Lise I. sınıf öğrencilerinin sahip oldukları genel ve farklı yetenek özellikleri ile fizik dersi ve arasındaki farklılıkların saptanmasına yönelik bu çalışma, tarama modeli ile gerçekleştirilmiştir.
Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini 2002-2003 öğretim yılı, İstanbul ili sınırları içindeki orta öğretim kurumlarında öğrenim görmekte olan Lise I. Sınıf öğrencileri, çalışma evrenini ise; Ümraniye ilçesi orta öğretim kurumlarında öğrenim görmekte olan öğrenci oluşturmuştur. Bu çalışma evreninden tesadüfi örneklem metodu ile 250 öğrenci seçilmiş ve örneklem grubunu oluşturmuştur. Bu öğrencilerin %48’ini kız öğrenciler, %52’sini erkek öğrenciler oluşturmuştur.

Çalışma için bir normal lise, bir süper lise, bir Anadolu lisesi, bir Endüstri Meslek Lisesi ile bir İmam Hatip Lisesi ve bu okulların her birinden 50’şer öğrenci seçilmiştir.
Veri Toplama Araçları

Bu araştırmada veri toplama amacıyla Farklı Yetenek Testleri (DAT) ve Fizik Başarı Testi kullanılmıştır.

Sayısal Yetenek Alt Testi:

Sayısal yetenek testi Amerika Birleşik Devletleri’nde bireylerin farklı yetenek özelliklerini belirlemek üzere geliştirilmiş olan Farklı Yetenek Testleri (Differential Aptitude Tests) bataryasının bir alt testidir. Testin Türkiye koşullarına uygun dilsel eşdeğerliliği, geçerlik ve güvenirliği Topsever tarafından gerçekleştirilmiştir. Bu test öğrencilerin sayısal ilişkileri anlama düzeyini ölçmek amacıyla düzenlenmiş 40 maddeden oluşan, 30 dakika süreli özel bir yetenek testidir. Bütün sorular 4 temel işlem bilgisine dayanmakta ve sözel ifade içermemektedir. Uygulaması bireylere grup halinde iken ya da tek tek yapılabilmektedir. Spearman-Brown formülüyle hesaplanan yarı test güvenirlik katsayısı 0.90 paralel formlar arasında güvenirlik katsayısı ise erkekler için 0.68 ve kızlar için 0.70 dir (Topsever, 1992).

Soyut Kavrama Alt Testleri

Bu test, öğrencinin kavrama yeteneğinin sözlü olmayan bir materyalle ölçülmesini amaçlar. Öğrenciden bir seri birbirini izleyen bir şekil dizisini izlemesi gereken son doğru şekli bulması istenir. Bu sorularda kişi şekillerin değişme prensibini bulur ve bu prensibe göre o şekilleri izlenmesi gereken şekli, seçenekler arasından bularak işaretler.

Soyut kavrama, sayısal yetenek ve sözel yetenek alt testleri gibi genel yetenekle bağlantılı bir testtir. Şekiller arasındaki soyut ilişkileri algılama yeteneğini içerir. Bu nedenle test aynı zamanda uzay ilişkileri ve mekanik muhakeme alt testleri ile birlikte de gruplandırılabilmektedir. Ayrıca dil engeli olan öğrencilerin genel zihin fonksiyonları hakkında fikir edinmek için de yararlı bir testtir. Testte 50 soru bulunmaktadır. Cevaplama süresi 25 dakikadır. Hızlandırılmış bir özel yetenek testidir. Uygulaması bireylere grup halinde yada tek tek yapılabilir. Spearman-Brown formülüyle hesaplanan yarı test güvenirlik katsayısı 0.90, paralel formlar arasındaki güvenirlik katsayısı ise erkekler için 0.59 kızlar için 0.74’dür (Topsever, 1992).

Uzay İlişkileri Alt Testi (Mekansal Yetenek)

Bu testte öğrenciye uzaydaki üç boyutlu bir şeklin iki boyuta indirgenerek açılımına veren şekiller gösterilir ve öğrenciden bu şeklin uzaydaki üç boyutlu şeklinin nasıl olabileceğini seçenekler arasından bulması istenir. Uzay algısıyla doğrudan bağlantılı olan bu ölçek, zihinde şekli canlandırmayı ve onu iki boyuttan üç boyuta dönüştürmeyi gerektirir. Uzay ilişkileri testi, hayali materyali zihinde somutlaştırma yeteneğini ölçer. Bu yetenek özellikle mimarlık,sanatın çeşitli kolları(kalıp, dekorasyon, heykelcilik vb.) gibi zihinde canlandırma becerisi gerektiren iş ve meslekler için önemli ve gerekli bir yeteneğidir.

Testte 100 soru bulunmaktadır. Cevaplama süresi 30 dakikadır. Hızlandırılmış bir özel yetenek testidir. Uygulaması bireylere grup halinde ya da tek tek yapılabilir.

Spearman-Brown formülüyle hesaplanan yarı test güvenirlik kat sayısı 0.93, paralel formlar arasındaki güvenirlik katsayısı ise erkekler için 0.62 kızlar için 0.73’tür (Topsever, 1992).
Mekanik Muhakeme Alt Testi

Bu test, Bennett’in mekanik muhakeme testi temel alınarak geliştirilmiştir. Test fizik ve mekanik prensiplerin kavranışını ölçmektedir. Soruları şekil ağırlıklıdır ve çok kısa soru cümlecikleri ile tamamlanmaktadır. Bu alt testte sayısal, sözel, soyut, kavrama alt testleri gibi genel zekânın göstergelerinden biri olarak tanımlanabilmektedir. Bu alt test fizik ve teknik bilimlere yönelik yetenekleri olan öğrencilerin yüksek başarı göstermesi beklenen bir testtir. Genel fizik ve mekanik prensiplerle ilgili uğraşları gerektiren iş ve uğraşları öngörülebilir. Ancak kız öğrenciler için bu testin güvenirliği daha düşüktür. Bu nedenle de norm tablosunda kızların daha düşük ham puanların bile yüksek oranda mekanik yetenek olarak değerlendirildikleri böylelikle durumlarının dengelendiği görülmektedir. Böylece kızların erkeklere oranla düşük ham puanları bile yüksek mekanik, fizik yetenek olarak değerlendirilmektedir.

Testte 68 soru bulunmaktadır. Cevaplama süresi 30 dakikadır. Hızlandırılmış bir özel yetenek testidir. Uygulaması bireylere grup halinde ya da tek tek yapılabilir.

Spearman-Brown formülüyle hesaplanan yarı test güvenirlik kat sayısı 0.85, paralel formlar arasındaki güvenirlik katsayısı ise erkekler için 0.69 kızlar için 0.60’dır (Topsever, 1992).

Dil Yeteneği Testi:

Bu test Farklı Yetenek Testleri bataryasının bir alt testi değildir. Topsever (1992), tarafından dil testlerinin kültürden etkilenmesi nedeniyle baştan geliştirilmesine ve alt testlerle birlikte kullanılmasına karar verilmiştir. Bu testin maddelerinin oluşturulması aşamasında tecrübeli Türkçe öğretmenlerine danışılıp, onlardan amaca uygun olarak dil yeteneğini ölçebilecek maddeler oluşturmaları istenmiştir. Daha sonra bu madde havuzundan seçilen 47 madde lise 1,2 ve 3. sınıf öğrencilerinden oluşan 126 kişilik örnekleme uygulanmıştır. Elde edilen verilere madde analizi uygulanmış ve maddelerin ortak varyansa en çok katkısı olan 30 tanesi seçilmiştir. Ölçeğin son halinin Kuder-Richordson 20 formülüne göre güvenirlik katsayısı 0.83 bulunmuştur. Testin cevaplama süresi 20 dakikadır (Topsever, 1992).

Fizik Başarı Testi:

Örneklem grubu öğrencilerinin farklı orta öğretim kurumlarından seçilmesi nedeniyle farklı değerlendirme sistemleri olabileceği düşüncesi ile araştırmacılar tarafından B. Bloom Bilişsel Aşamalı Hedeflerin Sınıflamasına uygun olarak bir fizik başarı testi geliştirilmiştir. Bloom taksonomisinin (Kempa, 1986; Collette & Chiapetta .1989) ön gördüğü bilgi seviyesi, kavrama (anlama) seviyesi, uygulama seviyesi, analiz seviyesi, sentez seviyesi, değerlendirme seviyesi göz önüne alınarak, Lise 1. sınıf fizik müfredat programı göz önüne alınarak bilişsel amaçlar doğrultusunda 60 soruluk çoktan seçmeli (beş şıklı) bir test hazırlanmıştır. Testin yapı geçerliliği, dil ve bilimsel yönlerden uygunluğu uzmanlar tarafından incelenerek soru sayısı 40’a düşürülmüştür. Fizik başarı testinin geçerlilik güvenirlik çalışması, İstanbul İli Ümraniye İlçesinde araştırma dahilinde bulunan okullarda , araştırma kapsamında olmayan sınıflarında 255 öğrenciye daha sonra ise araştırma kapsamındaki 250 öğrenciye 45 dakikalık bir süre ile uygulanmıştır. Testin güvenirlik katsayısı Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı 0,9208, yarı test güvenirlik katsayısı Spearman–Brown formülüyle hesaplanmıştır. Spearman 0,8816, Guttman 0,8794 bulunmuştur. Yapılan hesaplar sonucunda geçerlik güvenirlik hesaplarından sonra test maddelerini kolaydan zora doğru sıralama yapılmıştır [Özdemir, 2003).

Testlerinin Uygulanması

Uygulamalar rehberlik saatlerinde ve devamındaki ders saatinde sınıflarda, araştırma projesinde yer alan kişiler tarafından her sınıfta en az bir uygulayıcı olacak şekilde planlanmış ve gerçekleştirilmiştir. Testler uygulanmadan önce öğrencilere araştırmanın amacı açıklanmış ve araştırmanın bilimselliği arttırmak amacı ile öğrencilerden testlere olumlu tutumlar geliştirmesi ve sağlıklı işaretleme yapmaları istenmiştir. Uygulama sırasında testlerin yönergelerine uyulmuştur.

Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması

Lise tür değişkenine göre öğrenci yeteneklerinin arasındaki farklılığıyla belirlemek için Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Varyans analizinde istatistiksel açıdan fark çıktığı durumlarda, farklılığın hangi gruplar arasından kaynaklandığını belirlemek üzere tamamlayıcı hesaplardan, alfa tipi hataya en duyarlı yöntem olan scheffe testi kullanılmıştır.

BULGULAR VE YORUMLAR

Araştırma kapsamında öğrencilere uygulanan testlerden elde edilen sonuçlar SPSS paket programında değerlendirilerek aşağıdaki tablolarda sunulmuş ve yorumlanmıştır.

Tablo 1: Lise Tür Değişkenine Göre Dil Yetenek Puan Ortalamaları ve Standart Sapma Değerleri

En yüksek ortalama 66,55 ile Anadolu Lisesi grubuna aittir. Bunu 36,01’lik ortalama ile Süper Lise öğrencileri izlemiştir. En son sırada Endüstri Meslek Lisesi öğrencileri yer almıştır (19,017).

ANOVA işlemi sonucunda elde edilen F değeri (58,117) istatistiksel açıdan 0,01 düzeyinde anlamlıdır. Sözel puan ortalamaları istatistiksel açıdan farklılaşmaktadır.

Anadolu Lisesi öğrencilerinin Dil Yetenek puan ortalamaları, diğer tüm grupların ortalamasından anlamlı derecede daha yüksektir (p<0,01). Süper Lise öğrencilerinin Dil Yetenek puan ortalamaları, Endüstri Meslek ve İmam Hatip Lisesi öğrencilerininkinden anlamlı derecede daha yüksektir (p<0,01). Ancak Süper Lise ile Normal Lise öğrencilerinin Dil Yetenek puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Normal Lise öğrencilerinin Dil Yetenek puan ortalamaları, Endüstri Meslek Lisesi Grubundan anlamlı derecede daha yüksektir (p<0,05). Normal lise ile İmam Hatip Lisesi arasında anlamlı bir farklılık yoktur. Endüstri Meslek Lisesi ile İmam Hatip Lisesi arasında da anlamlı farklılık yoktur.

Tablo 2: Lise Tür Değişkenine Göre Sayısal Yetenek Puan Ortalamaları ve Standart Sapma Değerleri

İlk sırayı Anadolu Lisesi öğrencilerinin aldığı gözlenmektedir (57,79). Bunu 31,726’lık ortalama ile Süper Lise öğrencileri izlemiştir. Son sırada Endüstri Meslek Lisesi öğrencileri yer almıştır (19,077). İmam Hatip Lisesi grubu dışında tüm grubun sayısal yetenek puan dağılımı birbirine eşit sayılabilir.

İstatistiksel açıdan F=63.325 ve 0,01 düzeyinde anlamlı bir sonuç bulunmuştur. Öğrencilerin sayısal yetenekleri birbirlerinden farklılaşmaktadır.

Anadolu Lisesinde öğrenim görmekte olan gençlerin sayısal yetenek puan ortalamaları, diğer öğrenci gruplarınınkinden anlamlı derecede daha yüksektir (p<0,01). Süper lise öğrencilerinin sayısal yetenek ortalaması, normal lise dışındaki diğer gruplardan anlamlı derecede daha yüksektir. Diğer grupların sayısal yetenek puan ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık elde edilmemiştir.

Tablo 3: Lise Tür Değişkenine Göre Soyut Kavrama Yetenek Puan Ortalamaları ve Standart Sapma Değerleri

Lise tür değişkenine göre soyut kavrama yetenek puan ortalamaları incelendiği zaman ilk sırayı yine Anadolu Lisesi öğrencilerinin aldığı gözlenmektedir (64,96). Bunu 38,31’lik ortalama ile Süper Lise öğrencileri izlemiştir. Son sırada İmam Hatip Lisesi öğrencileri yer almıştır (22,56). İmam Hatip Lisesi grubu dışında tüm grubun soyut kavrama yetenek puan dağılımı birbirine eşit sayılabilir. Ancak İmam Hatip Lisesi grubu daha homojen bir dağılıma sahiptir.

ANOVA işlemi sonucunda elde edilen F değeri 42,110 ve istatistiksel açıdan 0,01 düzeyinde anlamlıdır. Puan ortalamaları istatistiksel açıdan farklılaşmaktadır.

Anadolu Lisesinde öğrenim görmekte olan öğrencilerin soyut kavrama yetenek puan ortalamaları, diğer öğrenci gruplarınınkinden anlamlı derecede daha yüksektir (p<0,01). Süper lise öğrencilerinin soyut kavrama yetenek ortalaması, normal lise dışındaki diğer gruplardan anlamlı derecede daha yüksektir. Diğer grupların soyut kavrama yetenek puan ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık elde edilmemiştir.

Tablo 4: Lise Tür Değişkenine Göre Mekanik Yetenek Puan Ortalamaları ve Standart Sapma Değerleri

Lise tür değişkenine göre mekanik yetenek ortalamaları incelendiğinde ilk sıranın Anadolu Lisesi öğrencilerine ait olduğu görülmektedir (57,917). İkinci sırada Endüstri Meslek Lisesi öğrencileri bulunmaktadır (38,488). Son sırada ise normal lise öğrencileri yer almıştır (31,68). Öğrenci grupları içinde en heterojen grup, Anadolu Lisesidir. Diğer grupların dağılımları arasında büyük farklılıklar bulunmamaktadır.

İstatistiksel açıdan 0,01 düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunmuştur (F=9,905). Farklı orta öğretim programını izlemekte olan öğrencilerin, mekanik yetenekleri farklılık göstermektedir.

Anadolu Lisesi öğrencilerinin puan ortalamaları, diğer tüm grupların ortalamasından anlamlı derecede daha yüksektir (p<0,01). Anadolu Lisesi dışında kalan diğer grupların mekanik yetenek ortalamaları arasında anlamlı farklılıklar bulunamamıştır. Bu grupların mekanik yetenek düzeyleri birbirine eşittir.

Tablo 5: Lise Tür Değişkenine Göre Mekansal İlişkiler Yetenek Puan Ortalamaları ve Standart Sapma Değerleri

En yüksek ortalama 70,806 ile Anadolu Lisesi grubuna aittir. Bunu 45,762’lik ortalama ile Süper Lise öğrencileri izlemiştir. En son sırada Endüstri Meslek Lisesi öğrencileri yer almıştır (26,308).

İstatistiksel açıdan 0,01 düzeyinde anlamlı bir sonuç bulunmuştur (F=38,218). Öğrencilerin mekansal ilişkiler yetenekleri birbirlerinden farklılaşmaktadır.

Anadolu lisesinde öğrenim görmekte olan öğrencilerin mekansal ilişkiler yetenek puan ortalamaları, diğer öğrenci gruplarınınkinden anlamlı derecede daha yüksektir (p<0,01). Süper lise öğrencilerinin yetenek ortalaması, normal lise dışındaki diğer gruplardan anlamlı derecede daha yüksektir. Diğer grupların mekansal ilişkiler yetenek puan ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık elde edilmemiştir.

Tablo 6: Lise Tür Değişkenine Göre Genel Yetenek Puan Ortalamaları ve Standart Sapma Değerleri

Genel yetenek testi; Farklı yetenek testinin alt testlerinden Sayısal Yetenek Testi, Dil Yetenek Testi ve Soyut Yetenek Testlerinin Puanlarından oluşan test bataryasıdır.

Lise tür değişkenine göre genel yetenek ortalamaları incelendiğinde ilk sıranın Anadolu Lisesi öğrencilerine ait olduğu görülmektedir 63,58. İkinci sırada Süper Lise öğrencileri bulunmaktadır 33,75. Son sırada ise Endüstri Meslek Lisesi öğrencileri yer almıştır 16,24.

ANOVA’da F değeri 91,07 ve istatistiksel açıdan 0,01 düzeyinde anlamlı bir farklılık gözlenmiştir. Öğrencilerin genel yetenekleri birbirine göre farklılık göstermektedir.

Anadolu Lisesi öğrencilerinin genel yetenek düzeyleri, diğer tüm lise gruplarından anlamlı derecede daha yüksektir (p<0,01). Süper Lise öğrencilerinin genel yetenek düzeyleri, Normal Lise dışındaki gruplardan (Endüstri Meslek ve İmam Hatip Liseleri) anlamlı derecede daha yüksektir. Normal Lise öğrencilerinin genel yetenek düzeyleri; Endüstri Meslek Lisesinden yüksek, İmam Hatip Lisesi ile eşit düzeydedir. İmam Hatip Lisesi ile Endüstri Meslek Lisesi öğrencilerinin genel yetenek puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır.
Tablo 7: Lise Tür Değişkenine Göre Fizik Başarı Testi Puan Ortalamaları ve Standart Sapma Değerleri

Yetenek alanlarında olduğu gibi fizik başarı testinde de en yüksek ortalamayı Anadolu Lisesi grubu almıştır 66,90. Bunu 48,15’lik ortalama ile Süper Lise ve 40,50’lik ortalama ile İmam Hatip Lisesi izlemiştir. Son sırada ise Endüstri Meslek Lisesi grubu bulunmaktadır 31,60.

F değeri 48,45 ve istatistiksel açıdan 0,01 düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunmuştur.

Farklı yetenek testlerinde olduğu gibi, fizik başarı testinde de Anadolu Lisesi grubunun puan ortalaması, diğer tüm gruplardan anlamlı derecede daha yüksektir (p<0,01). Süper Lise öğrencilerinin fizik başarı testi ortalaması; Normal Lise ile Endüstri Meslek Lisesi grubundan anlamlı derecede daha yüksek ancak İmam Hatip Lisesi ile eşit düzeydedir. Normal Lise öğrencilerinin fizik başarı puanları, Endüstri Meslek ve İmam Hatip Lisesinden farklı değildir. İmam Hatip Lisesi öğrencilerinin fizik başarı ortalaması, Endüstri Meslek Lisesi öğrencilerinden anlamlı derecede daha yüksektir.

TARTIŞMA ve ÖNERİLER

Farklı ortaöğretim kurumundaki öğretim görmekte olan öğrencilerin Genel-Farklı yetenekler ile fizik dersindeki akademik başarı arasındaki farklılıkları ortaya çıkarmaya dönük olarak yapılan bu araştırmadan elde edilen bulgular sonucunda, Lise Giriş Sınavı ile öğrenci alan Anadolu Lisesinde öğrenim gören öğrencilerin genel ve farklı yetenekleri ve fizik başarılarılarının diğer liselerin öğrencilerinden anlamlı derecede farklı olduğu görülmüştür. Anadolu Liselerinden sonra verilen testlerde en başarılı öğrenciler ise Süper Lise öğrencileridir. Elde edilen bulgular daha önce yapılmış çalışmalarla ve literatürle uyum içindedir. Elde edilen sonuçlar, genel ve farklı yetenek testlerinin öğrencilerin gelecekteki başarılarını yordamada ve üstün zekâlı öğrencilerin tespitinde kullanılabileceğini göstermektedir.

KAYNAKLAR

Aşkar, Petek. & Delialioğlu, Ömer. (1999) Contribution of Student’s Mathematical Skills and Spatial Ability To Achievement In Scondary School Physics. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayfa: 16-17

Benett, G.K.& Seashore, H.G.& Wesman, A.G. (1992) Manuel for The Differantial Aptitutude Tests . The Psychological Corporation . New York

Bennett, G. K. & Seashore, H. G., & Wesman, A. G. (1990). Differential Aptitude Tests, Levels 1 Forms C (5th ed.). San Antonio, TX: The Psychological Corporation.

Bloom, S. Benjamin. (1979). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme, Çeviren: Durmuş Ali Özçelik, Milli Eğitim Basımevi, Ankara.

Ergün, Hayrettin.(2003). Deniz Lisesi ve Deniz Harp Okulu Öğrencilerin Genel ve Farklı Yetenekleri, Kişilik Özellikleri ile Fizik Dersi ve Okul Başarısı Arasındaki İlişkiler; Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstütüsü Yüksek Lisans Tezi İstanbul

Karamustafa, Mustafa. (2000). Lise 2’nci Sınıf Öğrencilerinin Alanlarına Göre, Kişilik Özellikleri, Mesleki İlgileri ve Akademik Başarılarının İncelenmesi. Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi

Kavaz, Sevim. & Eryılmaz, Ali. .(2003). Öğrencilerin Görsel Yetenekleri ile Fizik Başarıları Arasındaki ilişki. V. Ulusal Fen Bilimleri Kongresi

Savran, Canan.& Sert, I. & Uzun, Serhat. (1999) Lise Son Sınıf Öğrencilerin Öğrenci Seçme Sınavında Başarıları İle Çeşitli Bireysel Özellikleri Arasındaki İlişkiler Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, Sayı: 11 Sayfa : 273-284 İstanbul

Özdamar, Kazım. (2002) Paket Programlar ile İstatistiksel Veri Analizi 1,2 Kaan Kitapevi, 4. Baskı , Eskişehir

Özdemir, Mustafa. (2003) Farklı Liselerde Öğrenim Gören Öğrencilerin Farklı ve Genel Yeteneklerin Fizik Başarıları Arasındaki İlişkiler; Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstütüsü Yüksek Lisans Tezi İstanbul

Topsever, Yurdal. (1992) Farklı ve Yetenek Testleri El Kitabı . İzmir

Wang, Lin,(1995). Differential aptitude tests (DAT). Measurement & Evaluation in Counseling & Development, Vol. 28 Issue 3, p168, 3p

İki Kere Farklı: Üstün Yetenekli Olan Çocuklarda Özel Öğrenme Güçlüğü Sorunları

Oya Güngörmüş ÖZKARDEŞ*

ÖZET

Üstünlük ve özel öğrenme güçlüğü kavramlarını bir arada düşünmek çok zor olmakla birlikte özel öğrenme güçlüğü nedeniyle kapasitelerini yeterince gösteremeyen üstün çocuk ya da yetişkin sayısı azımsanmayacak ölçüdedir. Bu çalışmada bu iki farklılığı bir arada taşıyan çocukların özellikleri ve bu çocuklara götürülebilecek eğitimsel ve psikolojik yardımlar gözden geçirilmiştir.
GİRİŞ

Bir çocuğun hem üstün olup hem de özel öğrenme güçlüğü olduğunu kabul etmek oldukça zordur. Ancak çevremizde ve okullarda bu iki tanımada uyan pek çok sayıda çocuk vardır. ÖÖG olan üstün çocuklar, öğrenci grubu ve toplum içinde en fazla yanlış değerlendirilen, yanlış anlaşılan ve ihmal edilen gruptur (Reis ve ark, 1997). Üstün yeteneklilik ve özel öğrenme güçlükleri ayrı ayrı incelenmiştir ancak bu iki özelliğin birlikte olduğu durumlarla ilgili çalışmalar oldukça sınırlıdır (Tannenbaum & Baldwin; 1983). Son yıllarda bu konuyla ilgili pek çok makale, kitap yazılmış olmasına karşın yapılan araştırma sayısının yeterince fazla olmadığı görülmektedir.

Amaç

Bu sunumun amacı hem üstün yetenekli olan hem de özel öğrenme güçlüğü sorunu olan çocukların özelliklerini, yaşadıkları sıkıntıları ve bu çocuklara götürülmesi gereken rehberlik hizmetlerini irdelemektir.

ÖÖG Olan Üstün Çocuklar Kimdir?

Üstün olan ve öğrenme güçlüğü olan çocukların tanınması oldukça zordur. Çünkü hem üstün olmanın hem de özel öğrenme güçlüklerinin bir çok farklı özellikleri vardır. Bu iki özelliğin kombinasyonu bir çocuktan diğerine de çok farklılık gösterebilir. Bu farklılığı tanımlamanın en büyük zorluklarından biri hem üstünlük hem de ÖÖG tanımlarında bir görüş birliği olmamasından da kaynaklanmaktadır. Öncelikli olarak hem üstün yetenek, hem ÖÖG tanımlarına ayrı ayrı bakmakta ve daha sonra bu ikisinin bir arada olduğu durumların tanımlarına bakmakta yarar vardır.