ÜSTÜn yetenekli Çocuklar biLDİRİler kitabi

CAS’in dört ölçeği de üstünlüğün değerlendirilmesi için gerekli olan bilişsel işlemlerin ele alınmasına olanak sağlar. CAS, bilişsel işlemlerin geniş kapsamlı bir şekilde ölçümünü sağlar ve geleneksel zekâ testleriyle ölçülemeyen bilişsel alanlarda üstün olan bireyleri belirleyebilir. Ayrıca CAS, öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin bilişsel işlem örüntülerini incelememize de olanak sağlar ve bu çocukların hangi bilişsel işlemlerde problem yaşadıkları belirlememizde yardımcı olur.

Maker ve Udall (2001), özel öğrenme güçlüğü olan üstün (GLD) çocukların karekteristik özelliklerini belirlemenin zor olduğunu vurgulamaktadırlar. Bunun nedeni olarak özel öğrenme güçlüğünün de birçok çeşidinin olması gösterilmektedir. Ayrıca üstün özellikler gösteren çocuklarda ya öğrenme güçlüğü yaşanılan alanlar gizlenebilmekte ve kolay gözlenememekte ya da üstün olan özellikler öğrenme güçlüğü nedeniyle ortaya çıkamamaktadır. Ancak yine de bu çocukların ortak özellikleri belirlenebilmektedir: El yazısını kullanmada düşük performansa sahip olmaları, konuşmada sık rastlanılan telaffuz hataları, organizasyon becerilerinin sınırlı olması, problem durumlara çözüm bulmada, strateji üretmede zorlanmaları, gözlemlenen belli başlı problem alanlarıdır. Bu çocuklar sıklıkla; konuşma, anlama, birbiri ile bağlantılı bilgileri tanımlama (ilişkilendirme), kelime haznesi, gözlem yapma becerileri vb. alanlarda problemler yaşamaktadırlar. Genel olarak düşünme ve yorumlama becerilerinde düşük performans gözlenmez. Ancak bu alanlardaki performansın kullanılacağı tekniklerde (okuma, yazma, matematik işlemleri, akademik içerikli ödevleri bitirebilmede gerekli sabrı gösterme, sunum yapma) sık sık zorluk yaşamaktadırlar (Maker ve Udall, 2001).

Gunderson, Maesch ve Rees, (1987); Yewchuk, (1986)’e göre bu öğrenciler yüksek sözlü ifade yeteneği ve kavramları iyi anlama yeteneğinin yanı sıra önemli derecede düşük başarı ve motivasyon eksikliği gösterirler. Fox (1983) ve Lupart (1990)’a göre ise bu öğrencilere uygun eğitim hizmetinin sağlanması, akademik ve bilişsel olarak güçlü olduğu alanların yanı sıra zayıf olduğu alanların da derinlemesine ve çok boyutlu değerlendirilmesini gerektirir. Ayrıca her ikisini içeren sağaltım girişimini de gerektirir (Akt:Crawford ve Snart, 1994).

Bilişsel Değerlendirme Sistemi-CAS (Naglieri ve Das, 1994), öğrencilerin akademik performansları ile ilgili olan bilişsel içerikli alt yeteneklerini belirleyebilen bir değerlendirme yöntemi sunmaktadır. Das ve ark. (1979) Sovyet psikolog Luria’nın nöropsikolojik görüşlerini temel alarak “Ardıl ve Eş Zamanlı Bilişsel İşlemler” alanlarının yanı sıra “Planlama ve Dikkat” işlem alanlarının değerlendirilebilmesi için CAS’i geliştirmişlerdir. Söz konusu bu bilişsel işlemler bilginin korunması, saklanılması ve kullanılması için temel bilişsel işlemler olarak kabul edilmişlerdir. Bilginin bir bütün olarak işlendiği bu modelde, Eş Zamanlı Bilişsel İşlemler görsel ve uzamsal içerikli bilginin sözel içerikli bilgi ile bir bütün olarak yorumlanmasına dayanmaktadır. Ardıl Bilişsel İşlemler ise birbirini seri bir biçimde takip eden ve kendinden önceki bilgi parçacığından farklı olarak yapılanmış bilgilerden oluşmaktadır (Crawford ve Snart, 1994).

Cummins ve Das (1977), Kirby ve Robinson (1987), Solan (1987) “Eşzamanlı ve Ardıl” işlemlerin her ikisindeki yeterliliğin okuma performansıyla yakından ilişkili olduğunu belirtmişlerdir. Bu işlemlerin her ikisinin de başarılı okuyucularda yeterli olduğu bulunmuştur. Leong (1974), Sahu ve Devi (1984), Snart, Das ve Mulcahy (1982) okuma bozukluğu olan öğrencilerde bu işlemlerden biri ya da her ikisinin de sıklıkla eksik olduğunu tespit etmişlerdir. Das ve arkadaşlarına göre, yazıların çözülmesi harflerin, hecelerin ve kelimelerin ardışık bir analizini içermektedir. Bu nedenle yazıların çözülme olayının ardışık bir doğası olduğu görülür. Bununla birlikte okunan şeyin anlaşılması yazılı pasajları anlamak için metnin kullanılmasını, özetlenmesini ve sentezlenmesini içerir. Dolayısıyla “Eşzamanlı” işlemlerle daha yakından ilişkilidir (Akt:Das ve Mishra, 1994). Her iki işlem tipinin de okuma olayında yer alıyor görünmesine rağmen bazı çalışmalarda Ardıl işlemlerdeki problemlerin okuma problemleriyle daha yoğun ilişkili olduğu bulunmuştur. Şifre çözme ile Ardıl işlemlerin arasında bir ilişki olduğu GLD’li öğrencilerde ortaya çıkarılmıştır.

Ardıl ve Eşzamanlı işlemlerdeki eksiklik ile okuma güçlüğü arasındaki ilişki Snart, Das ve Mensink (1988) tarafından da incelenmiştir. Bu araştırmacılar, GLD olan ve ortalama IQ/ LD olan gruplar ile üstün ve özel öğrenme güçlüğü olmayan ve normal öğrenme güçlüğü olmayan öğrencileri K-ABC (Kaufman ve Kaufman, 1983) ölçeğine göre Ardıl ve Eşzamanlı bilişsel işlemlerle karşılaştırmıştır. Bütün LD’li öğrenciler IQ’su aynı olan akranları ile karşılaştırıldığında, LD’li öğrencilerin Ardıl ve Eşzamanlı işlemlerde zayıf olduğunu bulmuşlardır. Bununla birlikte GLD’li öğrenciler Eşzamanlı işlemlerde ortalama IQ’su olan akranlarından daha başarılıyken, Ardıl işlemlerde önemli bir farklılık bulunamamıştır. Snart ve arkadaşları bu sonuçlardan şu çıkarımlara ulaşmışlardır: Eşzamanlı faaliyetlerde GLD’li öğrenciler özel işlemlerdeki yetersizliklerini telafi etmek için üstün yeteneklerini kullanabiliyorlar; fakat ardıl görevleri yaptıklarında bu alandaki özel yetersizliklerinden dolayı avantajlarını kaybediyorlar. Bu araştırmacılara göre söz konusu bu eksiklik akademik performansa da yansıyabilmektedir. Okulun ilk birkaç yılında GLD’li öğrenciler, şifre çözme ve kısa süreli hafıza gibi alanlardaki özel zayıflıklarını, sezgi yetenekleri, görsel kelime hazineleri, kavramsal yetenekleri veya sözel ifade alanlarında güçlü olmalarıyla telafi edebilmektedirler. Bununla birlikte bir noktada faaliyetin gerekleri öyle bir hale gelebilir ki, artık etkili bir şekilde telafi edilemeyebilir ve bu noktada ardıl işlemlerdeki sorun belirgin hale gelebilir. Genellikle bu zamana kadar GLD’li öğrenciler kırıklığa uğramıştır. Bu yüzden motivasyonda ve başarıda azalma olabilir (Naglieri, 2001).

Crawford ve Snart (1994) GLD’li üç öğrenciye bilişsel işlemlere dayalı bir müdahale programı hazırlayarak bir vaka çalışması yapmışlar ve bu çocukların bilişsel işlemlerde yaşadıkları güçlükleri detaylı bir şekilde incelemişlerdir. Benzer bir çalışma Das, Mishra ve Rama (1994) tarafından yapılmıştır. Bu çalışmada ise normal ve normalin üzerinde IQ puanlarına sahip 9-11 yaşları arasındaki çocuklardan oluşan gruplar ele alınmıştır. Okuma işlemlerinde sıkıntı yaşayan bu LD’li çocukların bilişsel işlem örüntüleri incelenmiş ve bu çocukların hangi bilişsel işlemlerde problem yaşadıkları belirlenmiştir. Bilişsel işlemlerdeki bu problemlerin özellikle Ardıl Bilişsel İşlemlerde ön plana çıktığı vurgulanmıştır.

Okumanın dışında öğrenme problemi yaşanan diğer bir akademik alan da matematikle ilgilidir. Naglieri, Gotting ve Suzanne (1997) yaptıkları bir araştırmada 12 öğrenciden oluşan bir gruba 21 oturumluk bir program hazırlamışlardır. Matematik dersindeki performansları düşük olan bu öğrencilerin CAS Planlama Ölçeği Puanları’nın düşük olduğu belirlenmiştir. Bu nedenle çocuklara akademik anlamda zorluk yaşadıkları bu alanda performanslarını olumlu yönde etkileyebilecek stratejiler kazandırılmaya çalışılmıştır. Özellikle CAS Planlama Ölçeği Puanları düşük olan öğrencilerin performanslarında önemli ölçüde farklılaşma tespit edilmiştir. Benzer bir çalışma Naglieri ve Johnson (2000) tarafından yapılmıştır. Bu araştırmada çocukların bilişsel özellikleri kadar, problemi anlama ve analiz etmedeki zorluklar, kullanılan stratejilere yeterince odaklaşamamaları ve dikkat problemleri de ele alınmıştır. Ancak bu araştırmada da Matematik ile Planlama işlemleri arasındaki ilişki belirlenmiştir. Planlama işlemi, aritmetikte başarısı düşük çocuklara yardım için temel olarak kabul edilmiştir (Naglieri ve Gottling, 1997).

Yukarıdaki araştırma çalışmalarında GLD’ li çocuklara yönelik eğitimsel içerikli müdahale programları özetlenmektedir. Maker ve Udall (2001) bu konudaki eğitimsel uygulamaları şu şekilde listelemektedir:

a) Öncelikle,GLD’li öğrencilerin tanımlanmış olan temel bilişsel yetersizlikleri için zenginleştirilmiş olan ve akademik çalışmalara köprü görevi oluşturacak bireysel destek programları,

b) Her bir çocuğun güçlü ve zayıf olduğu alanlar dikkate alınarak hazırlanmış bireysel ve çocuğun kendi kendine uygulayabileceği etkinliklerden oluşan bir program,

c) Öncelikli müdahale programları.

Bu çalışmalar, konunun uzmanı özel eğitimcilerin yaratıcı çabaları ile geliştirilmiş programlardan oluşmaktadır. Bu çocukların uygun eğitim hizmetlerinden yararlanmaları için bu tür çalışmaların geliştirilmesi ve çoğaltılması gerekmektedir. Aksi takdirde bu çocuklar sınıf ortamında kendi yeterliliklerini ya da yetersizliklerini dikkate almayan kısıtlı sınıf içi uygulamalarla bazı problemler yaşayabilirler. Bu hem öğretmenin hem de çocuğun sinirlerini bozucu bir ortamın oluşmasına neden olabilir.
GLD’Lİ ÖĞRENCİLERİN ÖĞRETMENLERİ İÇİN ÖNERİLER

1) GLD’li çocukların yaşadıkları akademik problemler için;

• Sınıf içi materyalleri çok çeşitli yollarla sunulmalıdır (görsel, sözel, kinestetik vb.). yazılı materyaller aile, diğer öğrenciler ya da oluşturulmuş çalışma komiteleri yardımı ile çeşitlendirilebilmeli.

• Öğrencilere bilgiyi farklı yollarla paylaşabilmeleri için fırsatlar yaratılmalıdır.

• Kağıt, kalem ve okumanın dışında da alternatif bilgi edinme deneyimleri yaşatılmalı.

• Çocuğun sınıf içindeki yerinin tahtayı kolaylıkla görebileceği ve öğrenme faaliyetlerini kolaylaştırıcı özellikte olmasına dikkat edilmeli.

• Çocukların eğitim-öğretim faaliyetleri sırasında gerçekçi görevlerle görevlendirilmelerine özen gösterilmelidir (Diğer çocuklara oranla daha az yazı çalışması vermek gibi..).

• Bu çocuklarla sözleşme yapar gibi her faaliyet öncesinde konuşarak anlaşma yapılmalıdır.

2) GLD’li çocukların yeteneklerini geliştirmek için;

• Bu çocuklar öğrenme faaliyetleri sırasında daha fazla bilgisayar ve hesap makinesi gibi araçları kullanmaları konusunda teşvik edilmeliler.

• Organizasyon becerisi gerektiren faaliyetler, problem çözmek için stratejik düşünme ve davranış değiştirme tekniklerini kullanma konusunda desteklenmelidirler.
3) GLD’li çocukların gereksinimlerini karşılamak için;

• Akademik baskıyı azaltmak. Bu durum çocukların akademik başarılarını ve motivasyonlarını olumsuz etkilemektedir.

• Rol oynama tekniğini kullanma ve açıklamaları canlandırma

• Öğrencileri konuşmaya cesaretlendirici oyunlar kullanma, onları sınıfta hissettiklerini anlatma ve problemleri tartışma konusunda destekleme

• GLD’li ve başarılı yetişkinleri sınıfa getirme

• GLD’li öğrencilerin yapmaktan hoşlandıkları şeyleri açıklama

• GLD’li öğrencilerin zihinsel performansı yüksek biri olarak kendi güçlü ve değerli yönlerini anlamalarına yardımcı olabilecek çalışmalar yapma
GLD’Lİ ÖĞRENCİLERİN AİLELERİ İÇİN ÖNERİLER

GLD’li öğrencilerin aileleri ilk önce bu konuda yeterli bilgi sahibi olmalılar. Hatta benzer sorunu olan diğer ailelerle temas halinde olmalı ya da bilgi ve deneyimlerin paylaşımı için organizasyonlar düzenlenmelidir. Bu konuda ilgili uzmanlardan bilgilendirme toplantıları, seminer çalışmaları talep edebilirler. Bu çocukların ev ortamında başladıkları faaliyetlerin gereğinden fazla uzun sürmesi ya da bir faaliyet tamamlanmadan diğerine geçilmesi nedeniyle sabırlı olmalıdırlar. Verilen tepkiler çocukların haylazlığı olarak tanımlanmamalıdır. Bunun için aileler;

• çocuklarının zayıflıklarına değil güçlü yönlerine odaklanmalıdırlar,

• başardıkları şeyler için çocuklarını övmeliler,

• eğitimsel açıdan zengin bir uyarıcı çevre sağlanmalı bu konuda gerekli malzemeler kolay ulaşılabilecek yerde ve zenginlikte olmalı (bulmacalar, geziler, ailevi konularda tartışma vb.)

• çocuğun kendi hayatı hakkında kararlar almasını sağlama (okul ile ilgili hazırlanan bir kontratı onaylama veya bir bireysel eğitim programından farklı bir bireysel eğitim programına geçiş kararı alma gibi.)

• çocuğu diğer yaşıtları ile kıyaslama (bu tür bir kıyaslama çocuğa hiçbir fayda getirmeyeceği gibi çok fazla da zararlı olacaktır).

• çocukla açık ve dürüst bir şekilde konuşmalılar (GLD’li çocuklar nelerden hoşlanır nelerden hoşlanmaz gibi) (Maker ve Udall, 2001).

KAYNAKÇA

Crawford, S. & Snart F. (1994). “Process-Based Remediation Of Decoding In Gifted LD Students: Three Case Studies” [Elektronik nüsha] Reoper Rewiev, 16 (4), 247-253 (15.08.2001, http://ehostvgw...)

Das, J.P & Mishra, R.K. (1994). “Cognitive Patterns of Children With Dyslexia: A Comparison Between Groups With High and Average Nonverbal Intelligence” [Elektronik nüsha]. Journal of Learning Disabilities, 27 (4), 235-243, (13.03.2002, http://ehostvgw...)

Esters, I.G.& Ittenbach, R.F. (1999). Contemporary Theories and Assessments of Intelligence: A Primer. [Elektronik nüsha] Professional School Counseling, 2(5), 373-377 (09.09.2002, http://ehostvgw...)

Kirby, J.R. & Williams N. H. (2000). Learning Problems: A Cognitive Approach. Toronto: Kagan ve Woo Limited.

Naglieri, J. & Das, J.P. (1997). Cognitive Assessment System Interpretive Handbook. Itasca, Illinois: Riverside Publishing..

Naglieri, J. & Das, J.P. (1997). Cognitive Assessment System Administration and Scoring Manual. Itasca, Illinois: Riverside Publishing.

Naglieri, J.A. & Gottling, S.H.(1997). “Mathematics Instruction and PASS Cognitive Processes: An Intervention Study” [Elektronik nüsha]. Journal of Learning Disabilities, 30 (5), 513-521 (13.03.2002, http://ehostvgw...)

Naglieri, J.A. (2001). Understanding Intelligence, Giftedness and Creativity Using the PASS Theory. [Elektronik nüsha] Roeper Review, 23(3), l51-157 (13.03.2002, http://ehostvgw...)

Reschly, D.J. & Wilson, M.S. (1990). Cognitive Processing Versus Traditional Intelligence: Diagnostic Utility, Intervertion Implication and Treatment Validity. School Psychology Review, 19 (4), 443-459 (09.09.2002, http://ehostvgw...)

Maker, C.J. & Udall A.J. (2001). Giftedness and Learning Disabilities, LD Online Newsletter.

Atom Modelleri ve Yapısı Konusunda Çoklu Zekâ Kuramına Uygun Etkinlik Geliştirme Çalışması

Zeynep BAK*

Murat GÖKDERE**

ÖZET

Öğrenciler sahip oldukları bireysel öğrenme farklılıklarıyla öğrenme ortamına gelmektedirler. Bu farklılık dikkate alınarak öğrenme yaşantılarının düzenlenmesi gerekmektedir. Bireysel farklılığa önem veren ve dikkate alınması gerektiğini savunan kuramlardan biri de Gardner’ın ortaya koyduğu Çoklu Zekâ Kuramıdır (ÇZK). Bu kurama uygun olacak şekilde eğitim etkinlikleri hazırlanmakta ve çeşitli seviyelerdeki öğrencilerin eğitim sürecinde kullanılmaktadır. Literatürde bu kurama uygun olarak geliştirilen etkiliklerin üstün yeteneklilerin eğitim sürecinde de kullanıldığını gösteren çalışmalar mevcuttur. Üstün yeteneklilerin eğitiminde oldukça yeni olan ülkemizde, bu alanda görev yapan öğretmenlere çoklu zekâ kuramına göre etkinlik hazırlamada rehber olacak çalışmalar oldukça azdır. Bu bağlamada öğretmenlere rehber olabilecek materyallere ihtiyaç duyulmaktadır.

Bu çalışmanın amacı atom modelleri ve yapısı konusunun öğretiminde ÇZK’ya dayalı örnek etkinlikler geliştirmektir.

Bu amaçla ÇZK’nın öğretim sürecinde nasıl ele alındığı ve bu türden etkiliklerin hazırlanma süreci aşama aşama açıklanmıştır. Çalışma kapsamında iki ders saatini esas alınarak ÇZK’ya dayalı etkinlikleri içeren ders planları geliştirilmiş ve 24 kişilik lise-1. sınıf öğrencilerinden oluşan bir örneklem üzerinde pilot çalışması yapılmıştır. Araştırmacı tarafından yürütülen pilot çalışma sonucunda geliştirilen materyallerin genelde öğrencilerin ilgisini çektiği gözlemlenmiştir. Pilot çalışma sonrası öğretmen ve öğrencilerle mülakatlar yapılmıştır. Yapılan mülakatta materyallerin uygulanabilir olduğunu ancak zaman, müfredat ve sınav sistemi gibi problemler nedeni ile normal okullarda uygulanmasının hayli zor olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bilim sanat merkezlerinde bu türden problemlerin azlığı nedeni ile bu merkezlerde üstün yeteneklilerin eğitiminde uygulanması önerilmektedir.

Anahtar kelimeler; Çoklu zekâ kuramı, atom modelleri, üstün yeteneklilerin eğitimi
1. GİRİŞ

Çoklu Zekâ Kuramının (ÇZK) ortaya çıkışı özellikle eğitim alanında büyük ilgi uyandırmıştır. Bu ilginin temelinde insanların yalnızca sözel ve sayısal yetenekleri doğrultusunda sınıflandırılmasından vazgeçilip, her bireyin sahip olduğu yetenekler doğrultusunda keşfedilerek eğitim alabilecekleri fikri yatmaktadır (Özden, 1998). Gardner zekâyı çok boyutlu olarak tanımlamakta ve ona göre zekâ; (1) zengin içerikli ve doğal bir ortam içerisinde kabul gören ürünler ortaya koyma ve (2) problemlere çözüm bulma kapasitesi olarak tanımlamaktadır (Armstrong, 2000). Zekânın bu tanımı dikkate alındığında; zekânın soyut, sadece sayısal ve sözel zihinsel süreçlere dayandırılan geleneksel yapısından oldukça farklı olarak sunulduğu görülmektedir. Böylece zekâ kavramı güncel hayatta kullanılabilecek işlevsel bir yapıya kavuşmuş ve zekânın gizemli havası çözülmüştür.

Gardner’a göre sekiz çeşit zekâ vardır (Campbell, 1994; Gardner, 1999; Armstrong; 2000; Saban, 2001; Bümen, 2002). Bunlar;

1. Sözel-Dilsel Zekâ; bireyin kendi dilinin gramer yapısına ve kullanılışına olan duyarlılık, dili öğrenme yeteneği ve farklı amaçlar için dili etkili olarak kullanma kapasitesiyle ifade edilmektedir.

2. Mantıksal-matematiksel Zekâ; mantıksal olarak problemleri analiz etme, matematiksel işlemleri başarıyla yapma ve bilimsel olarak araştırma yapma kapasiteleriyle ifade edilmektedir.

3. Görsel –uzamsal Zekâ; resimlerle düşünme ve şekil, renk ve büyüklük açısından üç boyutlu olarak görüntü oluşturma veya tasarlama yeteneğini kapsamaktadır.

4. Müziksel Zekâ; müziksel olarak düşünebilme ve bir olayın oluş biçimini veya düzenini müziksel olarak algılayıp yorumlayabilme becerilerini kapsamaktadır.

5. Bedensel zekâ; Bireyin bedeninin tümünü veya bir bölümünü problem çözerken veya bir ürün ortaya koyarken kullanma yeteneğini gerektirmektedir.

6. Sosyal Zekâ; Bireyin, çevresindeki insanların niyetlerini, ilgilerini ve isteklerini anlama, başkalarıyla etkili bir şekilde çalışabilme kapasitesi anlamına gelmektedir.

7. İçsel Zekâ; Bireyin kendisini anlama, kendisinin zayıf ve güçlü yönlerini etkili bir şekilde tanıma ve bu bilgileri kullanarak hayatına yön verme kapasitesini kapsamaktadır.

8. Doğa Zekâsı; Bireyin, çevresindeki canlı ve cansız varlıkları tanıma ve onları belirli özelliklerine göre sınıflandırma kabiliyeti olarak tanımlanmaktadır. Bütün bireylerde bu zekâ çeşitleri mevcuttur . Ancak bireyin sahip olduğu kalıtsal özellikler, geçirdiği yaşantılar, bu zekâların gelişimine verilen önem ve toplumun bu zekâlara bakışı gibi faktörler bireylerdeki zekâların farklı şekillerde gelişmesine yol açmaktadır. Böylelikle okul ortamına gelen öğrenci de farklı seviyelerde gelişmiş kapasitelere sahiptir.

Gardner, ÇZK’nın eğitime yönelik bazı hedeflerinin pek çok eğitimci tarafından ilgi çekici bulunduğunu belirtmektedir. Bu hedeflerin; (a) daha bireyselleştirilmiş bir eğitim ortamı oluşturma, (b) öğrencilerin daha zevkli öğrenme deneyimleri yaşamalarını sağlama, (c) geleneksel müfredatlarla kaybedilen öğrencileri geri kazanmaya yönelik eğitim ortamları oluşturma, (d) okulu aileye, aileyi okula götürerek bir araya gelmelerini sağlama, (e) proje temelli ve disiplinler arası müfredatlar oluşturma ve son olarak da (f) daha özgün değerlendirme yaklaşımları kullanılmasını sağlama olduğunu belirtmektedir (Gardner,1993).

Farklı yollar (yöntemler) kullanarak öğretimi gerçekleştirmek öğretmenin işini kolaylaştırabilir. Hiçbir öğretmen kalabalık sınıflarda her öğrenci için öğretimi ve değerlendirmeyi bireyselleştiremez ancak bütün öğrencilerin cevaplarına, ihtiyaçlarına cevap verebilecek şekilde öğretimi gerçekleştirebilir (Sternberg, 1997). Bunu gerçekleştirebilmek için de öğrencilerin farklı zekâ alanlarına yönelik etkinlikler hazırlanarak öğrencilere sunulabilir. Böylelikle öğretim ortamında öğrencilerin kendi deneyimleriyle baş başa bırakılmaları hem kendi öğrenmelerini oluşturmaları sağlanmış hem de kavramları anlama düzeyi ortaya konulmuş olur. Gardner, yaptığı bir röportajda kısa cevaplı testlere sıcak bakmadığını, çünkü bunların öğrencilerin anlamalarını değerlendiremeyeceğini düşündüğünü belirtmiştir (Scherer, 1999). Ayrıca ÇZK’nın fen derslerinde kavramsal anlamayı artırma, fene yönelik olumlu tutumlar geliştirme, fen konularının öğretiminde katılımı artırma ve daha özgün öğrenme deneyimleri oluşturma potansiyeline sahip olduğu belirtilmektedir (Goodnough, 2001).

2. AMAÇ

Bu çalışmada lise-I müfredatında yer verilen Atom Modelleri ve Yapısı konusunun öğretiminde ÇZK’ya dayalı örnek etkinlikler geliştirilmesi amaçlanmıştır.
3. YÖNTEM

Materyalin hazırlandığı “Atom Modelleri ve Yapısı” konusu lise-I. sınıf öğretim programında yer aldığı için çalışmanın örneklemini de lise-I. sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Çalışmanın yapılacağı okullara gidilmiş ve gerekli görüşmeler okul müdürleri ile yapılmıştır. Çalışma hakkında okul müdürüne gerekli bilgi verildikten ve çalışmanın yapılması için gerekli izin belgesinin bir örneği teslim edildikten sonra okulda görev yapan kimya öğretmenleri ile görüşülmüştür. Bu öğretmenlere ÇZK’ya ilişkin bir seminer verilmiştir. Geliştirilen ders planlarının uygulanması gönüllü ders öğretmenleri tarafından yürütülmüştür. Sonuç olarak çalışmanın pilot uygulaması 2003-2004 eğitim öğretim yılının güz döneminde Trabzon’da Erdoğdu Lisesi’nde yapılmıştır.

- Materyalin Geliştirilmesi

Materyalin geliştirilmesi sekiz aşamasında gerçekleştirilmiştir. Bunlar;

1. Öncelikle konuya ders kitaplarında nasıl yer verildiğinin belirlenmesi amacıyla ders kitapları incelenmiştir (Karaca, 1998; Çelik vd., 2000). Konunun içeriğinin ve bu üniteye ayrılan sürenin belirlenmesi için hem lise-I kimya öğretim programı hem de öğretmenlerin yıllık planları incelenmiştir. Yıllık planlar incelendiğinde konuya 10 ders saati süre ayrıldığı belirlenmiştir. Ancak öğretmenlerle yapılan informal görüşmelerde 8 ders saatinde konuyu tamamladıklarını belirttikleri görülmüştür.

2. Öğretim programlarının incelenmesi tamamlandıktan sonra Trabzon’un çeşitli okullarında görev yapan öğretmenlerle informal mülakatlar gerçekleştirilerek konuya nasıl yer verdikleri, üzerinde durdukları noktalar ve öğrencilerin güçlük çektikleri kısımlar belirlenmiştir. Amaç ve hedef davranışların yazılmasında, kimya taslak programından, yabancı kaynaklı kitaplardan (Bethell vd., 1988; Gallagher vd., 1996; Brown vd., 1997), eğitim sitelerinden ve araştırmacıların fikirlerinden yararlanılmıştır.

3. Amaç ve davranışlar belirlendikten sonra araştırmacı tarafından içeriğin nasıl düzenleneceği, öğretim etkinliklerinin neler olacağı araştırılmıştır. İçeriğin düzenlenmesinde ders kitaplarından, yabancı dille yazılmış kimya kitaplarından, yerli ve yabancı eğitim internet sitelerinden faydalanılmıştır. Ayrıca konunun öğretimine yönelik ilginç resimler, karikatürler, benzetmeler internetten, yabancı kaynaklardan araştırılarak, bunlara materyalde yer verilmiştir.

4. Materyalde amaç öğrencileri aktif hale getirmek, daha öğrenci merkezli, bireyselleştirilmiş bir öğrenme ortamı oluşturmak olduğundan öğrencilerin farklı zekâ alanlarına hitap edici bireysel veya grup çalışmalarına yönelik etkinliklere yer verilmeye çalışılmıştır. Özellikle görsel olarak hazırlanan etkinlikler asetat üzerinde öğrencilere gösterilerek ders sürecinde yer almıştır.

5. Öğretmenlerin ÇZK hakkında bilgi sahibi olmamaları nedeniyle kurama uygun olarak etkinliklerin hazırlanması, ÇZK’ya göre materyalin oluşturulması araştırmacının literatürdeki araştırmaları incelemesiyle sınırlıdır. Materyalde konuyla ilgili içeriğinin oluşturulmasında ise daha önce de belirtildiği gibi çeşitli kaynaklardan, öğretmenlerle gerçekleştirilen informal mülakatlardan ve materyal hazırlama ilkeleri açısından da bir öğretim elemanının fikirlerinden yararlanılmıştır.