ÜSTÜn yetenekli Çocuklar biLDİRİler kitabi



Yüklə 2,17 Mb.
səhifə7/14
tarix07.01.2022
ölçüsü2,17 Mb.
#90489
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   14
4) Sizce ÇZK’nın öğretim sürecine katkıları nasıl olabilir?

ÇZK’nın öğretim sürecine yönelik uygulamaları konusunda öğretmen daha önce bilgilendirilmişti. Bu doğrultuda öğrencilerin alan gezilerine götürülmeleri konusunda ders öğretmeninin düşünceleri araştırılmıştır. Bu konuda;

“...Lise sonlar özellikle çimento fabrikalarına götürülebilir. Çimentonun kilden alınıp hangi aşamalardan geçtiğini ve nasıl oluştuğunu görme imkanı bulabilirler. Biz üniversitedeyken gitmiştik...suyun iyonlaştırılması vardır bize göstermişlerdi...iyonların tutulmasını görmüştük...ayrıca çikolatanın yapıldığı fabrikalara götürmüşlerdi bizi...kabaca fındık nereden giriyor...çikolataya kadar hangi aşamalardan geçiyor. Bunları hep görmüştük. Bir de ağaçlardan kağıt yapımını görmek için kağıt fabrikasına gitmiştik. Ağaç kütük olarak giriyor ve çeşitli aşamalardan sonra kağıt olarak çıkıyor...”

söyleyerek kimya dersiyle ilgili bu tür gezilerin yapılabileceğini belirtmektedir. Ancak bu tür gezilerin yapılabilmesi için gerekli düzenlemelerin olmadığını belirterek MEB’in bu konuda öncülük ederek kurumlar ve okullar arasında gerekli düzenlemelerin yapılması gerektiğini belirtmiştir.


5) Siz bundan sonraki kimya derslerini
ÇZK’ya dayalı etkinliklerle işlemek ister misiniz? Neden?

Yeterli ders araç gereçlerinin olması durumunda özellikle yapmak istediğini ifade etmiştir. Ancak yeterli araç gereçlerinin olmadığını, hatta laboratuarda kimyasal maddelerin bir kısmının bittiğini, bir kısmının ise bozulduğunu belirterek okul şartlarının yetersiz olduğunu dile getirmektedir. Ayrıca yöntemin uygulamasına yönelik kaynak materyallerin ellerinde olmadığını ifade etmiştir. Bunun üzerine araştırmacı bu kuramı tanıtıcı hizmet içi bir kurs düzenlenmesi durumunda katılıp katılamayacağı şeklindeki sorusuna karşılık;

“....Geçen sene seminerler yapıldı. Biz de katıldık...teorik olarak yapıldı. Materyaller getirilmedi ve tepegözde materyallerin nasıl hazırlanacağı ile ilgili bir yansı gösterildi. Halbuki basit bir uygulamanın sınıfta bizlerle yapılması gerekirdi...bu üniversite sınav sistemi olduğu sürece bunlar havada kalıyor... yararı var yok demiyorum...” şeklinde düşüncesini açıklayarak seminerlerin uygulamaya dönük olmaktan ziyade daha çok teorik yapıldığını belirtmiştir. Ancak ÇZK il ilgili uygulamaya yönelik yapılacak seminerlere katılmak istediğini söylemiştir.

II) Ders Planı-1

Ders : Kimya

Sınıf : Lise-1

Okul :

Ünite : Elementler ve Bileşikler

Konu : Atom Teorileri ve Atomun Yapısı

– Dalton Atom Modeli

– Thomson Atom Modeli

– Rutherford Atom Modeli


Süre : 3  45

Yöntem ve Teknikler : Çoklu Zekâ Kuramına dayalı etkinlikler
Kaynak Kitaplar:

Lise1 Kimya ders kitabı (Karaca F., Paşa yayıncılık,1998),

Kimya1; ÖSS’ye Hazırlık ve Liseler için (Çelik N., Erdem A.R.,

Gürler V., Zambak Yayınları), Co-ordinated Science; Chemistry

(Gallaher,R. M., Ingram P., Whitehead P.), Integrated Science 2

(Bethell G., Coppock D., Pebworth L.,), Atom ve Molekül (Cox P.

R., Parsonage M., Tübitak Popüler Bilim Kitapları).
Araç-Gereçler:

– Atom Modelleriyle ilgili zihin haritalarının yer verildiği asetatlar

– İçerlerinde farklı cisimlerin bulunduğu kapalı kutular (her grup için)

– Çalışma yaprakları

Amaç 1– Geçmişten günümüze kadar atomun yapısıyla ilgili yapılan çalışmalara dayanarak atomun yapısını kavrayabilme.
Davranışlar:

1. Bir model tasarlayarak atomun yapısındaki gelişmeleri açıklama

2. Maddelerin atomlardan oluştuğunu açıklama

3. Geçmişten günümüze kadar geliştirilen atom modellerini açıklama

GİRİŞ

Bugün bilim adamlarını yıllarca üzerinde düşündürmüş ve tartıştırmış bir konuya başlıyoruz. Çevremizdeki maddelere baktığımızda pek çok farklı ve benzer yanlarının olduğunu görmekteyiz. Sınıfımızı ele alalım: sıra, masa, duvar, pencere, cam, defter vb., pek çok maddeyi sıralayabiliriz. Bu maddelerin görebildiğimiz birbirinden farklı ve benzer olan özelliklerini hemen sıralayabiliriz. Peki acaba bu maddelerin göremediğimiz ortak özellikleri var mıdır?



Atom adını verdiğimiz küçük parçacıkların araştırılması bilimin en heyecan verici alanlarından biri olmuştur. Aslında atom konusu fen bilimlerinin temelini oluşturur. Evrenin büyük bir kısmı maddeden ve madde de atomlardan oluşmuştur. “Atomları alfabemizdeki harflere benzetebiliriz. Alfabedeki harfler nasıl bir araya gelerek dilimizdeki farklı sözcükleri oluşturuyorlarsa, atomlar da bir araya gelerek farklı maddeleri oluştururlar”. İşte bu konu sayesinde sizlerle atomların o gizemli dünyasına yolculuğa çıkacağız.
Doğa Zekâsı Etkinliği:

Sınıfımızı ele alalım. Sınıfın duvarları tuğlaların harçlarla birleştirilmesinden, kapıları ağaçtan, kapı kolları demirden yapılmıştır, pencereleri camdan oluşturulmuştur. Sınıfın duvarını oluşturan tuğlaları parçaladığımızı düşünelim. Bölünen bir parçayı yeniden daha küçük parçalara ayırmaya devam edelim.


– Sizce bu ayırma işlemi ne zamana kadar devam eder?

– Acaba tuğlanın bölünmeyen bir parçası var mı? Yoksa istediğimiz kadar küçük parçalara ayırabilir miyiz?

– Atom nasıl bir yapıya sahiptir ?
Yukarıdaki sorular önce öğrencilere sorulur ve fikirleri alınmaya çalışılır. Daha sonra bilim adamlarının yıllarca bu sorular üzerinde tartıştıkları belirtilir.
Bugün atomla ilgili bilgilerimiz, teorik ve deneysel olarak yapılan çalışmalardan elde edilmiştir. Bu çalışmalar sonucunda atomun varlığı kesinleştikten sonra, onları daha yakından tanımak, özellikleriyle ilgili araştırmalar yapmak için modeller tasarlanmaya başlanmıştır. Model, bir konu ya da olayın anlaşılmasını kolaylaştırmak amacıyla tasarlanır, ancak olayların gerçek özelliğini belirtmez.

Mantık/matematiksel (Sosyal/ Dilsel Zekâ) Etkinlik:

Atom modellerinin nasıl geliştirildiğinin daha iyi anlaşılmasını sağlamak amacıyla sınıf 5 gruba ayrılır ve her bir gruba içerisinde farklı cisimler bulunan birer kapalı kutu verilir. Kutuyu açmadan içersinde bulunan cisimin özellikleriyle ilgili sorular oluşturmaları ve yazdıkları sorulara tahmini cevaplar bulmaları istenir. En sonunda da kutuda ne olduğunu tahmin etmeleri istenir. Daha sonra kutuyu açmaları istenir ve tahminlerinin ne ölçüde doğru olduğu sorulur.
Etkinlik-1 Gözle görünmeyen atomun varlığını nasıl tayin edilir?
Amaç : Bilim adamlarının çalışma prensiplerini tanımak

Araç-gereçler :

– içerisinde farklı cisimler bulunan 5 tane kapalı kutu

– 5 tane çalışma yaprağı


Kutuyu açmadan çeşitli denemeler yaparak, içinde ne olabileceğini öğrenmeye yönelik grup arkadaşlarınızla birlikte sorular oluşturun ve bu sorulara cevaplar verin.
SORULAR CEVAPLAR

1-................................................................................................................

...................................................................................................................

2-................................................................................................................

...................................................................................................................

3-................................................................................................................

...................................................................................................................

4-
Elde ettiğiniz ipuçlarından yararlanarak kutuda ne olabileceği ile ilgili tahmininizi yapın. Kutuyu açın ve tahmininizin ne ölçüde doğru olduğunu tartışın.


Öğretmen öğrencilerden etkinlik sonrasında yaptıkları etkinlikle ne öğrendiklerini açıklamalarını ister. Yeterli sayıda cevap aldıktan sonra öğrencilerin cevaplarını toparlayarak aşağıdaki açıklamayı yapar.

Öğrencilere yaptıkları şeyin kutudaki cismin yapısıyla ilgili model oluşturmak olduğu belirtilir. Kutu içerisinde ne olduğunu görmüyordunuz ancak bir takım ipuçlarından yararlanarak kutudaki maddelerle ilgili tahminlerde bulundunuz. İşte burada yaptığınıza benzer şekilde bilim adamları da maddenin yapısını açıklamak için çeşitli ipuçlarından yararlanarak atom ve yapısını açıklayan modeller ileri sürmüşlerdir. Atom modelleri bilim adamları tarafından hayal edilmiş tablolardır. Bunlar atomu doğrudan doğruya gözlemleyerek yapılan modeller değildir.

Daha sonra tarih boyunca geliştirilen belli başlı atom modellerinin inceleneceği söylenerek aşağıdaki başlık tahtaya yazılır.
MADDE YAPISI VE ATOM MODELLERİ

A-DALTON ATOM MODELİ

Dalton yaptığı çeşitli deneysel çalışmalara dayanarak atomun yapısıyla ilgili bir model ortaya koymuştur. Dalton modelinde yer alan ifadeler bir zihin haritası ile öğrencilere gösterilir:
Görsel Zekâ Etkinliği:

Etkinlik-2 Dalton Atomu Nasıl Tanımlamıştır?

Amaç : Dalton atom modelini tanımak

Dalton atom modelinin temel özellikleri bu şekilde öğrencilere bir zihin haritasıyla verildikten sonra, bilimsel çalışmalar ilerledikçe bazı eksik yönlerinin ve atomun yapısıyla ilgili bazı yanlışların olduğu belirtilir.


Sözel/ müziksel/ Görsel Zekâ Etkinlikleri .(Tercihe bırakılmış).

Öğrencilerden Dalton’un atom modelindeki yanlışlıkların neler olduğu araştırmaları istenir (ödev olarak verilir. Bir sonraki derste bu ödevlerin toplanacağı açıklanır. Bu ödevi ister bir şiir oluşturarak, ister hikaye yazarak isterlerse şarkı sözü besteleyerek veya modeller oluşturarak hazırlayabilecekleri belirtilir).

ELEKTRON VE PROTONUN KEŞFEDİLMESİ

Doğa Zekâsı Etkinliği:

“Dikkat ettiyseniz bir masayı, bir kağıt parçasını, demiri veya aklınıza gelebilecek herhangi bir şeyi tuttuğunuzda sizi elektrik çarptı mı? Alınan cevaplar doğrultusunda, maddelerin dolayısıyla onları oluşturan atomların elektrikçe nötr olduğu kanısına varmamız gerekir. Elektronların negatif etkisini nötrleştirecek kadar pozitif elektrik mikatarının atom içersinde bulunması gerektiği anlaşılır.

Öğrencilere maddenin elektriksel yapıda olduğunu göstermek amacıyla bir çalışma yaprağı verilir. Bu çalışma yaprağında evde kolaylıkla gerçekleştirebilecekleri bir etkinlik verilir ve elde ettikleri sonuçları ve gözlemleri bu çalışma yaprağına kaydederek bir sonraki derste getirmeleri istenir.

SU NEDEN BÜKÜLMEKTEDİR?

Yünlü kazağınızı çıkardığınızda “çıt çıt” diye ses çıkardığını fark etmişsinizdir. Bunun nedeni sizce ne olabilir?

Bazen akış halinde olmadan da elektrik söz konusu olabilir. Statik elektrik, elektrik yükünün birikmesidir.


Etkinlik

Evde musluğu açın ve suyu incecik akıtın. Sonra bir tarağı saçınıza sürterek yükleyin ve musluktan akan suya yaklaştırın ancak değdirmeyin.


SORULAR

1. Tarağı akan suya yaklaştırdığınızda ne gözlemlediniz? Herhangi bir şey gözlemlemediyseniz tarağı tekrar saçınıza sürterek yeniden deneyin gözlem sonuçlarınızı kaydedin.

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

2. Yaptığınız denemede suyun hareketinin denemeyi yapmadan önce yaptıktan sonraki şeklini çizin.
3. Etkinliğe başlarken sorulan soruyu ve yaptığınız etkinlikteki suyun hareketini nasıl açıklarsınız?

.........................................................................................................................

.........................................................................................................................

Öğretmen öğrencilerin evde gerçekleştirdikleri deney ile ilgili vardıkları sonuçları birkaçından açıklamasını ister. Daha sonra Stoney adlı bir bilim adamının 1874 yılında, elektriğin taneciklerden oluştuğunu ve bu taneciklerin atomun yapısında da bulunduğunu ileri sürdüğünü ve bu taneciklere elektron adını verdiğini açıklar. Thomson Atom Modeline geçiş yapar.


B-THOMSON ATOM MODELİ

Thomson atom modeli, bir karpuza ya da üzümlü keke benzetilebilir.


Görsel Zekâ Etkinliği :

Thomson’un atom modelinde ileri sürdüğü fikirler ve atomun yapısıyla ilgili öne sürdüğü modelin ilkeleri asetat üzerinde öğrencilere gösterilir.

Etkinlik-3 Thomson atomun yapısını nasıl tanımlamıştır?

Amaç : Thomson’un atomun yapısıyla ilgili ileri sürdüğü fikirleri kavramak



Müziksel-ritmik Zekâ Etkinliği:

Öğrencilere tepegözde gösterilen asetatları dikkatle incelemeleri söylenir. Daha sonra öğrencilerden daha önce gördükleri Dalton atom modelinden farklı olarak bu modelde ne gibi yeni fikirlerin ileri sürüldüğünü şarkı sözü yazarak açıklamaları istenir. Ayrıca bu modelin eksik ve hatalı yönlerinin neler olduğu açıklamaları istenir.



Doğa Zekâsı Etkinliği : (Mantık-Matematiksel zekâ, uzamsal zekâ) (Ödev etkinlik)

Yukarıda Thomson’un atom modelinden bahsederken üzümlü keke benzetildiğinden bahsedilmişti. Sizce hangi yönleriyle Dalton atom modeli üzümlü keke benzetilmiştir. Siz Thomson’un atom modelini günlük hayattan benzer örnekler verebilir misiniz. (Karpuz vb.)


C-RUTHERFORD ATOM MODELİ

Atomun yapısını aydınlatan önemli çalışmalar radyoaktivitenin bulunmasından sonra yapılmıştır. Bazı elementler hiçbir dış etki olmadan gözle görünmeyen ışınlar saçarak bozunur. Bu tür elementlere radyoaktif element denir. Radyoaktif elementler , ,  adı verilen 3 tür ışın yayar.



Mantık-Matematiksel Zekâ Etkinliği (/Görsel Zekâ)

Öğretmen yukarıdaki açıklamayı yaptıktan sonra Rutherford’un yaptığı deneyi tahtaya çizer ve daha sonra öğrencilerden kendilerini bu bilim adamının yerine koymaları istenir. Daha sonra çizilen şekle bakarak atomun yapısıyla ilgili ne tür sonuçlara varabilecekleri sorularak fikirleri alınır. Son olarak Rutherford’un ileri sürdüğü fikirler bir zihin haritasıyla asetat üzerinde öğrencilere gösterilir.

Amaç : Rutherford’un Atomu Keşfi

Mantık-Matematiksel Zekâ Etkinliği: (Sosyal, bireysel, görsel zekâya da hitap edebilir).

Rutherford’un atomun yapısını açıklamak için ileri sürdüğü atom modelinde yer alan kavramları ve bu kavramların özelliklerinin yer aldığı bir anlam çözümleme tablosu öğrencilerle birlikte sınıfta oluşturulur.


Bireysel Zekâ Etkinliği : (/ Müziksel Zekâ)

Öğrencilere atomun yapısıyla ilgili bir resmi içeren bir kağıt dağıtılır. Öğrencilerden bu ana kadar işledikleri konuları dikkate alarak resme baktıklarında ne hissettiklerini ve düşüncelerini kağıda ifade etmeleri istenir. (Öğrencilerden hislerini istedikleri şekilde ifade edebilecekleri de belirtilebilir). Bu esnada öğrencilere arka planda sözsüz müzik dinletilebilir.

5. SONUÇ VE ÖNERİLER

Pilot uygulamalar sürecinde görev alan öğretmen ile yürütülen mülakatlarda ilgili öğretmenin ilgili materyalin diğer klasik yöntemlerden daha etkili olduğu görüşünde olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bununla birlikte öğretmenler bu etkiliklerin normal okullarda uygulanmasının önünde fiziksel şartlar, maddi imkansızlıklar, ders saatinin azlığı ve sınav sistemi gibi önemli engellerin olduğunu belirtmişlerdir. Bu verilerden hareketle mevcut sistemde ÇZE’ lerin normal eğitim kurumlarında uygulanmasının oldukça zor olduğu sonucuna ulaşılabilir.

Bilindiği üzere ülkemizde MEB bünyesinde üstün yetenekli öğrencilerin eğitim görmeleri için Bilim sanat merkezleri açılmış ve bir çok ilde de faaliyet göstermektedir. Bu merkezlerin bir çok problemi olmasına rağmen (Gökdere& Küçük, 2003) normal okullardan çok daha iyi fiziksel ve donanımsal imkanlara sahiptirler. Ayrıca bu merkezlerde öğrenci merkezli eğitim sunulmaya çalışılması nedeni ile de müfredatın yetiştirilmesi gibi bir problemde mevcut değildir (Gökdere, Küçük& Çepni, 2003). Aksine ÇZK’ ya göre hazırlanan programların hazırlanması ve uygulanması önerilmektedir (Tebliğler Dergisi, 2001). Bu sebepten dolayı bu türden etkinliklerin Bilim sanat merkezlerinde görev yapan öğretmenler tarafından sıklıkla kullanılması önerilmektedir.

Çalışma bulguları çalışmamıza katılan öğretmenlerin bu kuramdan haberdar olmadıklarını bize göstermektedir. Literatürde yer alan çalışmalarda ülkemiz için üstün yeteneklilerin öğretmenlerinin de bu kuramdan yeterince haberdar olmadıklarını göstermektedir. Yeterli bilgi seviyesine sahip olmayan öğretmenlerin bu türden etkinlikleri etkili bir şekilde uygulamaları mümkün değildir. Bu sebepten dolayı üstün yeteneklilerin öğretmenlerine yönelik düzenlenen hizmet içi eğitim seminerlerinde bu konu alanında uzman akademisyenlerin katılımı sağlanarak teorikten ziyade uygulamalı eğitim fırsatı öğretmenlere sunulmalıdır. Ancak bu şekilde öğretmenler meslek yaşantılarında bu kurama uygun etkilikler geliştirecek ve uygulaya bileceklerdir.

KAYNAKLAR

1. Armstrong, T., (2000). Multiple Intelligences in the Classroom, Second Edition, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria,Virginia USA.

2. Bethell, G., Coppock, D., Pebworth, L., (1988). Integrated Science 2; Teacher’s Guide, Oxford University Pres, Oxford.

3. Brown, T. L., Lemay, H. E., Bursten, B. E., (1997). Chemistry; The Central Science, Seventh Edition, Prentice Hall Inc., Simon & Schuster A Viacom Company, New Jersey.

4. Bümen, N., (2002). Okulda Çoklu Zekâ Kuramı, Pegem Yayıncılık, Ankara

5. Campbell, B., (1994). The Multiple Intelligences Handbook; Lesson Plans and More, Campbell & Associates, Stanwood, WA.

6. Çelik, N., Erdem, A. R., Gürler, V., Karabürk, H., Nazlı, A., Patlı, U. H., (2000). Kimya 1; ÖSS’ye Hazırlık ve Liseler için, Zambak Yayınları Altın Seri, İstanbul

7. Gallagher, R. M., Ingram, P., Whitehead, P., (1996). New Co-ordinated Science Chemistry, Second Edition, Oxford University Pres.

8. Gardner, H., (1993). “Choice Points” as Multiple Intelligences Enter the School, Intelligence Connections, Fall.

9. Gardner, H., (1999). Intelligence Reframed; Multiple Intelligences for the 21st Century, A member of the Perseus Books Group.

10. Goodnough, K., (2001). Multiple Intelligences Theory; A Framework for Personalizing Science Curricula, School Science and Mathematics, 101, 4, 180-193.

11. Gökdere, M. ve Küçük, M. (2003). Üstün yetenekli öğrencilerin fen öğretimindeki mevcut durum: Türkiye örneklemi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 3 (1) 101-124.

12. Gökdere, M., Küçük, M., and Çepni, S., (2003)Gifted science education in Turkey: Gifted teachers’ selection, perspectives and needs. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching Volume 4, Issue 2, Article 5

13. Karaca, F., (1998). Lise 1 Kimya Ders Kitabı, Birinci Baskı, Paşa Yayıncılık,Ankara.

14. Özden, Y., (1998). Öğrenme ve Öğretme, Pegem Yayınları, Ankara

15. Saban, A., (2001). Çoklu Zekâ Teorisi ve Eğitim, Nobel Yayınları, Ankara.

16. Scherer, M., (1999). The Understanding Pathway; A conversation with Howard Gardner, Educational Leadership, 57(3).Seventh Edition, Prentice Hall Inc., Simon & Schuster A Viacom Company,

17. Sternberg, R. J., (1997). What Does It Mean to be Smart?, Educational Leadership, March…..

18. Tebliğler Dergisi, 2001.Bilim Sanat Merkezleri Yönergesi, Sayı: 2530, Cilt: 64.

Okul Öncesi Eğitim Kurumuna Devam Eden Beş-Altı Yaş Grubunda ve Matematik Alanında Üstün Yetenekli Olan Çocukların Sosyodemogrofik Özellikler Bakımından İncelenmesi

H. Elif DAĞLIOĞLU*

ÖZET


Bu araştırma, Ankara ili merkezindeki kamu kuruluşlarına bağlı okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden çocuklar arasından matematik alanında üstün yetenekli olanları belirlemek ve bu çocukları yaş,cinsiyet, ebeveyn ve aile yapısı ile ilgili özellikler bakımından incelemek amacıyla planlanmıştır.

90’ı beş, 130’u altı yaş olmak üzere toplam 220 çocuk, Çocuk Değerlendirme Formları ile hem öğretmenleri hem de aileleri tarafından aday gösterilmiştir. Bu çocuklardan, Temel Kabiliyetler Testi 5-7 sonucunda 130 ve üzerinde zekâ bölümüne sahip olan ve 5-8 yaş düzeyi Matematik Aktivitelerinde takvim yaşının en az iki yaş üzerindeki matematik aktivitesinde başarılı olan toplam 29 çocuk “matematik alanında üstün yetenekli” olarak belirlenmiştir.

Sonuç olarak, araştırma kapsamındaki beş ve altı yaş grubu çocuklar göz önüne alındığında, matematik alanında üstün yetenekli olmada cinsiyetin önemsiz ve annenin meslek sahibi olmasının önemli bir değişken olduğu saptanmıştır.
GİRİŞ

Matematik, dünyanın düzen ve organizasyonu için son derece önemli ve gerekli bir araçtır ve herkes matematiği belli bir yere kadar öğrenmek zorundadır. Matematik ve diğer bilimlerin anlaşılmasında gerekli olan becerilerin temeli okul öncesi dönemde atılmaya başlamakta ve çocuğun daha sonraki okul hayatı için gerekli olan matematik bilgisinin ve kavramlarının kazanılmasına yardımcı olmaktadır (Güven 2000).

Çocuklar 5 yaşa geldiklerinde 1’den 10’a kadar hatta daha ileri sayı saymayı bilinçli olarak yapabilirler. Sınıflandırma yapabilirler. Sayıların temel korunumunu ve sayılara olan ilavelerin ana prensibini anlayabilirler. Niceliklerin biçimlerini zihinlerinde düşünerek ifade edebilirler. Bütün bunları bilinçli olarak yaparlar. Günlük deneyimlerini kullanarak parça bütün ilişkisini başarabilirler. 6 yaştaki çocuklar ise, bir cismin niteliğindeki bazı değişikliğe rağmen bazı özelliklerinin sabit kaldığını farketmeye başlamışlardır. 1-20 arasındaki sayıları anlamlarını bilerek sayarlar, bir grup nesneyi tek tek sayarak kaç tane olduğunu söylerler. Sıralama becerisi gelişmiştir, yarım ve bütünü gösterirler. İstenildiğinde bir grup nesneyi ikişerli, üçerli gruplara ayırabilirler (Metin 2002).

Matematik alanında üstün yetenek, matematik alanında en üst noktaya ulaşmada veya sadece aritmetik hesaplamaları yapmada yüksek düzeyde kabiliyet göstermekten çok matematiksel fikirleri ve matematiksel mantığı anlamada yüksek yeteneği ifade eder (Miller 1990).

Araştırmalara göre, matematiksel alanda üstün yetenekli çocukların, materyali organize etme,şablonları ve kuralları kullanma, problemin ifadesini değiştirme, şablon ve kurallarda yeni ifadeler kullanma, çok karmaşık konuları anlama ve bu konularda çalışma, işlemleri tersine çevirebilme, ilgili problemleri bulma (yapılandırma) gibi problem çözme işlemlerinde usta oldukları belirlenmiştir (Miller 1990).

“Matematik alanında kabiliyetli, matematik alanında yetenekli ve matematik alanında yüksek seviyede yetenekli” gibi terimler genellikle nüfusun üst %2-3’ünde yer alan matematiksel yönden yetenekli öğrencileri ifade etmek için kullanılır (Miller 1990).

Matematik alanında üstün yetenekli çocukların belirlenmesinde sadece matematik başarı ve/veya yetenek testlerinden alınan bilgiler yeterli değildir. Bu nedenle bu çocukları belirleyebilmek için aşağıda sıralanan ölçme araçlarından yararlanılabilir:

1. Zekâ Testleri: Zekâ testlerinin sonuçları sıklıkla kayda değer bilgi verir ve matematik alanında yeteneğin varlığı konusunda ipucu sağlar. Ancak tek başına kullanıldığında matematik alanında yüksek yeteneği tanılamada yeterli değildir.

2. Yaratıcılık Testleri: Yüksek yaratıcılığın değerlendirilmesi, matematiğe ilginin yoğunluğunu göstermekle birlikte matematik alanında yeteneğin önemli bir ip ucu olarak değerlendirilebilir.

3. Matematik Başarı Testleri: Matematik başarı testlerinde ulusal normların %95 ya da %97 sinin üzerinde puan alan öğrenciler matematik alanında yüksek yetenekli olabilirler ancak gerçek üstün yeteneklilerden, yüksek başarı gösterenleri ayırmaya ihtiyaç vardır.

4. Matematik Yetenek Testi: Standardize edilmiş matematik yetenek testi sonuçları, matematik başarı testlerinin sonuçlarının kullanımına benzer yolla değerlendirilir.

5. Seviye Üstü Matematik Yetenek Testleri: Bu araç, sadece normal sınıf seviyesi ölçeklerinde güçlü matematik kabiliyeti gösteren öğrencilere ya da kesin olarak yüksek matematik yeteneği gösteren öğrencilere uygulanmalıdır. Bir seviye üstü matematik yetenek testi, test uygulanan çocuğun yaklaşık bir veya 1/3 yaş üzerinde olan öğrenciler için kullanılan ve düzenlenen bir testtir (Miller 1990).

Matematik alanında üstün yetenekli çocukları belirlerken yetenek alanlarına göre hazırlanmış testlerin yanı sıra çocuğun, ailesi, öğretmeni, yaşadığı çevre ve diğer gelişim özellikleri ile ilgili verilere de genel değerlendirme basamağında gereksinim duyulur.

Bu araştırma, kamu kuruluşlarına bağlı okul öncesi yuva, kreş, anaokulu ve bakımevine devam eden 5-6 yaş grubu çocuklar arasından matematik alanında üstün yetenekli olanları belirlemek ve bu belirleme sistemi içersinde matematik alanında üstün yetenekli olarak belirlenen çocukları bazı sosyo-demogrofik özellikleri bakımından incelemek amacıyla yapılmıştır.


YÖNTEM

Araştırmanın Evreni: Ankara ili merkezinde bulunan orta ve orta-üst sosyoekonomik düzey (SED) gelire sahip olanların çalıştığı kamu kuruluşlarına bağlı 15 kreş, anaokulu ve bakım evine devam eden, 2002 şubat ayında yaşları 54-74 aylar (beş ve altı yaş) arasında olan toplam 786 çocuk bu araştırmanın evrenini oluşturmaktadır.

Araştırmanın Örneklemi: Evrendeki çocuklar arasından hem öğretmenleri hem de aileleri tarafından zihinsel yönden üstün yeteneğe sahip olduğu düşünülen 90’ı 5 yaş, 130’u 6 yaş olmak üzere toplam 220 çocuk (103 erkek-117 kız) örneklemi oluşturmuştur.

Veri Toplama Araçları: Dört aşamadan oluşmaktadır:

a) Çocuk Değerlendirme Formu 1 (ÇDF1 Öğretmen için) ve Çocuk Değerlendirme Formu 2 (ÇDF 2Aile için): Okul öncesi öğretmenlerinin sınıflarında üstün yeteneğe sahip olduğunu gözlemlediği öğrencileri, ayrıntılı olarak kaydetmeleri için ÇDF1; ailelerin yaşıtlarına göre daha üst düzeyde yeteneklere sahip olduğunu düşündüğü çocuklarını ayrıntılı olarak kaydetmeleri için ÇDF2 kullanılmıştır. Bu formlar, İllinois Üniversitesi’ nin üstün yetenekli çocuklara yönelik geliştirdiği, İllinois Üniversitesi “Ümit Vaat Eden Küçük Özürlü ve Üstün Yetenekli Çocukların Kazanılması ve Hızlandırılması Projesi” bünyesinde M. Karnes, A. Taylor tarafından hazırlanan “Okul Öncesi Düzey Kabiliyet Değerlendirme Kılavuzu”ndan yararlanılarak hazırlanmıştır (Karnes ve Taylor 1978). Gözlem formlarında belirtilen özellik ya da davranış karakteristiklerine çocuğun ne derece sahip olduğunu göstermek için dört dereceli bir sistem kullanılmıştır. Bu forma kaydedilen çocukların her maddeden elde ettikleri dereceler, puan olarak değerlendirilmiştir.

b) Temel Kabiliyetler Testi 5-7 Grup Zekâ Testi: Temel Kabiliyetler Testi 5-7 bir grup testi olup, 5-7, 7-11 ve 11-17 yaş gruplarına uygulanmak üzere üç ayrı form olarak T. G. Thurstone ve L. L. Thurstone tarafından geliştirilmiştir. Bu testin, 5-7 formu ülkemizde rehberlik ve araştırma merkezleri (RAM) tarafından ön seçim amacıyla yaygın olarak kullanılmaktadır.

TKT 5-7, toplam 130 soru maddesi ve dört alt bölümden oluşmaktadır. Bunlar: dil kavramı, ayırtetme hızı, sayı kavramı ve yer kavramıdır. Ülkemizde yaygın olarak kullanılan TKT 5-7 Grup Zekâ Testi 1953’ te dilimize çevrilmiş ve kısmen adapte edilmiştir. 1992 yılı sonlarında tamamlanan TKT 5-7 testinin Türkiye standardizasyonu çalışmasında, test maddelerinin ayırtedici ve güvenilir olduğu (üç madde dışında), ayrıca tüm maddelerin istenilen düzeyde olduğu saptanmıştır. Test tümüyle ele alındığında orta güçlükte bir testtir (p:.58). Elde edilen sonuçlar, TKT 5-7’ nin güvenilir ve ölçmek istediği özellik açısından homojen bir test olduğunu göstermiştir (M:E.B. 1994).

c) Yetenek Belirleme Etkinlikleri (YBE): YBE, İllinois Üniversitesinin bir projesi olan “Ümit Vaat Eden Küçük Özürlü ve Üstün Yetenekli Çocukların Kazanılması ve Hızlandırılması” dahilinde yetenek belirleme etkinlikleri olarak Karnes ve Shwedel tarafından 1981 yılında geliştirilmiştir. Ancak matematik alanında üstün yetenekli olan çocukları belirlemek amacıyla Renzulli’nin görüşü benimsenerek yetenek, yaratıcılık ve motivasyon ile ilgili olan zihinsel, matematik ve yaratıcılık etkinliklerinin kullanılmasına karar verilmiştir. Her üç alandaki etkinlikler, profesyonel olarak tercüme yapan bir kişi, iyi düzeyde ingilizce bilen bir çocuk gelişimci ve üstün yetenekliler konusunda çalışmaları olan bir akademisyen tarafından çevrilmiş ve düzeltmeleri yapılmıştır. Çocuk, bu etkinliği yaparken, bu etkinlik sırasında gözlenmesi gereken noktalar altı soruda toplanmıştır. Bu sorulara uygun olan davranışları çocuğun yapıp yapmamasına göre puan verilmiştir.

d) Beş-Sekiz Yaş Düzeyi Matematik Aktiviteleri: Matematik alanındaki üstün yetenekli çocukları belirlemek için literatürde de belirtildiği gibi çocukların takvim yaşlarının üzerinde “Seviye Üstü Matematik Testleri” uygulanmaktadır. Bir çocuğu “matematik alanında üstün yetenekli” olarak adlandırabilmek için kullanılan yöntemlerden biri olup, takvim yaşının en az iki yaş üstünde performans göstermesi gerekmektedir. Bu sebeple takvim yaşı beş olanlar için altı ve yedi yaş, takvim yaşı altı olanlar için yedi ve sekiz yaş düzeyi matematik aktiviteleri hazırlanmıştır (Metin 2002, Bal 2000, Dirim 2001). Hazırlanacak matematik aktiviteleri için bir ana sınıfı öğretmeni, bir birinci, bir ikinci sınıf ve bir matematik branş öğretmeninden oluşan bir komisyon oluşturulmuştur. Bu komisyon her bir yaş için matematik aktiviteleri hazırlamış, ön denemelerini yapmış ve uygulanan etkinlikler sonucunda çocukların “başarılı” olarak adlandırılması için etkinliklerin %50’ nin üzerinde puan almalarını kriter olarak belirlemiştir.

Sonuç olarak, takvim yaşı beş ve altı olan çocuklardan, ÇDF1ve ÇDF2 ile aday gösterilip TKT5-7 grup zekâ testi sonucunda 130 ve üzerinde ZB’ne sahip olduğu belirlenen ve takvim yaşının iki yaş üzerinde matematik aktivitesini almaya aday olup “başarılı” olanlar “matematik alanında üstün yetenekli” olarak belirlenmiştir.

4. Verilerin Analizi: Verilerin analizinde SPSS 10.0 paket programı kullanılmıştır. Ki-Kare Testi ve yüzdelik değerler kullanılmıştır. Verilerin test edilmesinde anlamlılık düzeyi 0.05 olarak kabul edilmiştir.
BULGULAR

Öğretmen ve aileleri tarafından ÇDF 1ve ÇDF2 ile aday gösterilen ve örneklem grubunu oluşturan 5-6 yaş grubu çocukların sosyo demogrofik özelliklerinin takvim yaşlarına göre dağılımı tablo 1’de gösterilmiştir.


Tablo 1: ÇDF 1 ve ÇDF 2 ile Öğretmen Ve Aileleri Tarafından Aday Gösterilen 5-6 Yaş Grubu Çocukların Sosyo-Demografik Özelliklerinin Yaşlarına Göre Dağılımı

Tablo 1’de, örneklem grubunun 90’ı 5 yaş, 130’u 6 yaş olmak üzere 220 kişiden oluştuğu, bunlardan 5 yaş grubunun %54.4’ünün kız, %45.6’sının erkek; 6 yaş grubunun ise, %52.3’ünün kız, %47.7’sinin erkek çocuklardan olmak üzere tüm örneklem grubunun %46.8’inin erkek, %53.2’sinin kız çocuklardan meydana geldiği görülmektedir. Örneklemdeki çocukların annelerinin yaşı dikkate alındığında, takvim yaşı 5 olan çocukların %12.2’sinin anne yaşı 22-30 arasında, %76.7’sinin 31-40 arasında, %11.1’inin 41-50 yaş aralığında; takvim yaşı 6 olan çocukların annelerinin yaşı ise, %10’u 21-30, %76.2’si 31-40 , %13.8’i 41-50 yaş aralığındadır. Çocukların baba yaşlarına göre dağılımına bakıldığında, takvim yaşı 5 olan çocukların %57.8’inin babası 21-30, %34.4’ünün babası 31-40, %7.8’inin babası 41-60 yaş aralığında iken takvim yaşı 6 olan grubun %63.8’inin babası 21-30,%30’unun babası 31-40 , %6.2’sinin babası 41-60 yaş arasında olduğu görülmektedir. Örneklem grubundaki çocukları anne-babalarının eğitim durumları dikkate alındığında, takvim yaşı 5 olan çocukların annelerinin %17.8’i lise düzeyine, %68.9’u üniversite, %13.3’ü lisansüstü eğitim düzeyinde; takvim yaşı 6 olan çocukların annelerinin %23.8’ünün lise düzeyinde, %63.8’inin üniversite, %12.3’ünün lisansüstü düzeyde eğitim aldıkları görülmektedir. Babaların eğitim durumları incelendiğinde, takvim yaşı 5 olanların %24.4’ünün babası lise düzeyinde, %61.1’inin üniversite, %14.4’ünün yüksek lisans düzeyinde, takvim yaşı 6 olan çocukların %28.5’inin lise düzeyinde, %58.5’inin üniversite, %13.1’inin lisansüstü düzeyde eğitimli oldukları bulunmuştur. Anne-babanın mesleki durumlarına bakıldığında, takvim yaşı 5 olan çocukların annelerinin %43.3’ünün memur ve idareci, %18.9’unun eğitimci, %11.1’inin teknik, %12.2’sinin sağlık, %14.4’ünün diğer meslek alanlarında, 6 yaş grubu çocukların annelerinin %54.6’sının memur ve idareci, %14.6’sının eğitimci, %6.2’sinin teknik, %16.2’sinin sağlık, %8.5’inin diğer meslek gruplarında çalıştıkları tespit edilmiştir. Babaların mesleki durumları incelendiğinde, takvim yaşı 5 olan çocukların %33.3’ünün babası memur ve idareci, %7.8’inin eğitimci, %26.7’sinin teknik, %6.7’sinin sağlık, %25.6 ‘sının diğer meslek gruplarından, takvim yaşı 6 olan çocukların %39.2’ünün babası memur ve idareci, %9.2’sinin eğitimci, %15.4’ünün teknik, %5.4’ünün sağlık, %30.8’inin diğer meslek gruplarına ait işlerde çalıştıkları görülmüştür.


Tablo 2: Örneklemi oluşturan Çocuklardan Zekâ Bölümü Düzeyileri Göz Önüne Alındığında Üstün Yetenekli Olan ve Olmayanların Annelerinin Mesleki Durumlarına GöreDağılımı

Tablo 2 incelendiğinde, örneklem grubundaki çocuklardan üstün yetenekli olan ve olmayanların zekâ bölümü düzeyleri ile annelerinin mesleki durumları arasında önemli düzeyde bir ilişki olduğu saptanmıştır (x2=15.508, p<0.005).

Belirleme işlemleri sonucunda matematik alanında üstün yetenekli olduğu saptanan 5-6 yaş grubu çocukların evrendeki dağılımı Şekil 1’de verilmiştir. Ankara ili merkezinde kamu kuruluşlarına bağlı okul öncesi kurumlarına devam eden 5-6 yaş grubu toplam 786 kişilik evren içersinden istatistiki hesaplamalar sonucunda evreni temsil edecek 220 kişilik örneklem grubu belirlenmiştir. 220 kişilik (%28) örneklem grubundan TKT5-7 testi ile ZB 130 ve üstünde olan 110 çocuk(%13.9) üstün yetenekli; 130 ve altında ZB’ne sahip olan 110 çocuk (%13.9) ise normal zihinsel yetenekli olarak belirlenen çocuklara uygulanan YBE ve 5-8 yaş düzeyi matematik aktiviteleri sonucunda takvim yaşının iki yaş üstünde matematik aktivitelerini almaya aday olup başarılı olan toplam 29 çocuk (%3.68) matematik alanında üstün yetenekli olarak belirlenmiştir.

Sonuç olarak evren içersinde matematik alanında üstün yetenekli çocukların oranı %3.68’ dir.


Tablo 3’de, belirleme işlemleri sonucunda, matematik alanında üstün yetenekli olarak belirlenen çocukların sosyo-demografik özelliklerin takvim yaşlarına göre dağılımı incelenmiştir. Matematik alanda üstün yetenekli olarak belirlenen çocuklardan takvim yaşı 5 olanların %52.9’u erkek, %47.1’i kız; takvim yaşı 6 olanların ise %50’si kız, %50’si erkektir. Genel olarak bakıldığında matematik alanda üstün yetenekli çocukların %58.6’sı 5 yaş, %41.4’ü 6 yaşında ve %51.7’si erkek %48.3’ü kız çocuklardan oluşmaktadır. Matematik alanında üstün yetenekli olarak belirlenen çocukların takvim yaşlarının annelerinin yaşına göre dağılımı incelendiğinde takvim yaşı 5 olan çocukların %17.6’sının anne yaşı 21-30 arasında, 82.4’ü 31-40 arasında iken takvim yaşı 6 olan çocukların %16.7’sinin anne yaşı 21-30 arasında, %75’inin 31-40, %8.3’ünün ise 41-50 yaş arasında olduğu belirlenmiştir. Ayrıca tabloya genel olarak bakıldığında matematik alanında üstün yetenekli çocukların annelerinin %17.2’si 21-30, %79.3’ü 31-40 ve %3.4’ü 41-50 yaş arasındadır. Matematik alanda üstün yetenekli olduğu belirlenen çocukların takvim yaşlarının baba yaşlarına göre dağılımına bakıldığında, takvim yaşı 5 olan çocukların %11.8’inin babasının yaşı 20 ile 30, %58.8’inin 31 ile 40, %29.4’ünün 41-60; takvim yaşı 6 olan çocukların ise %8.3’ünün babasının yaşı 20 ile 30, %66.7’sinin 31-40, %25’inin 41-60 yaş arasındadır. Genel olarak bakıldığında, matematik alanında üstün yetenekli olarak belirlenen çocukların %10.3’ünün babasının yaşı 20 ile 30 arasında iken %62.1’inin 31 ile 40, %27.6’sının 41-60 arasında olduğu bulunmuştur. Sosyo-demografik özelliklerden olan anne eğitim durumuna göre matematik alanında üstün yetenekli olarak tanılanan çocukların takvim yaşlarına göre dağılımları incelendiğinde, takvim yaşı 5 olan çocukların %11.8’inin anneleri ilk-orta-lise düzeyinde, %70.6’sı üniversite, %17.6’sı yüksek lisans düzeyinde takvim yaşı 6 olan çocukların ise %8.3,’ünün anne eğitim durumu ilk-orta-lise düzeyinde, %66.7’si üniversite, %25’i yüksek lisans düzeyinde eğitim gördüğü belirlenmiştir. Ayrıca matematik alanında üstün yetenekli çocukların%10.3’ünün annesi ilk-orta-lise düzeyinde, %69’u üniversite, %20.7’de yüksek lisans düzeyinde eğitim almıştır. Matematik alanında üstün yetenekli olan çocukların babalarının eğitim durumunun takvim yaşlarına göre dağılımına bakıldığında, takvim yaşı 5 olanların %11.8’inin babası ilk-orta-lise düzeyinde, %64.7’si üniversite, %23.5’i yüksek lisans düzeyinde eğitime sahip olduğu bulunmuştur. Ayrıca genel olarak bakıldığında matematik alanda üstün olan çocukların babasının %17.2’sinin ilk-orta-lise, %62.1’inin üniversite, %20.7’sinin yüksek lisans düzeyinde eğitim almıştır. Söz konusu çocukların annelerinin meslekleri incelendiğinde ise, takvim yaşı 5 olan çocukların %47.1’i memur ve idareci, %5.9’u eğitimci, %11.8’i teknik, %17.6’sı sağlık, %17.6’sı diğer; takvim yaşı 6 olan çocukların %50’si memur ve idareci, %16.7’si eğitimci, %16.7’si teknik, %16.7’si sağlık ile ilgili mesleklere sahip oldukları bulunmuştur. Genel olarak bakıldığında üstün yetenekli olarak belirlenen çocukların %48.3’ü memur ve idareci %10.3’ü eğitimci, %13.8’i teknik, %17.2’si sağlık ve %10.3’ü diğer mesleklerde çalışmaktadırlar. Babalarının meslekleri göz önüne alındığında da, takvim yaşı 5 olan çocukların babasının %17.6’sı memur ve idareci, %23.5’i eğitimci, %29.4’ü teknik, %5.9’u sağlık, %23.5’i diğer; takvim yaşı 6 olan çocukların, babasının %25’i memur ve idareci, %16.7’si eğitimci, %25’i teknik, %8.3’ü sağlık, %25’i diğer meslek gruplarına sahipken genel baktığımızda matematik alanda üstün yetenekli olarak belirlenen çocukların babasının %20.7’si memur ve idareci, %20.7’si eğitimci, %27.6’sı teknik, %6.9’u sağlık, %24.1’i diğer meslek gruplarında çalışmakta oldukları saptanmıştır.
TARTIŞMA

Araştırmada, örneklemi oluşturan 5-6 yaş grubu çocuklardan ÇDF 1 ve ÇDF2 aracılığı ile öğretmen ve aileleri tarafından aday gösterilerek TKT5-7 testi sonucunda 130 ve üzerinde zekâ düzeyine sahip oldukları belirlenen üstün yetenekli çocuklara , zihinsel, matematik ve yaratıcılık alanında uygulanan YBE ve 5-8 yaş düzeyi matematik aktiviteleri sonucunda takvim yaşının iki yaş üstü matematik aktivitesinde başarılı olan çocuklar “matematik alanında üstün yetenekli” olarak tanımlanmıştır.

Öğretmen ve aileler tarafında aday gösterilen çocuklara uygulanan TKT5-7 testi sonucunda üstün yetenekli olarak belirlenen çocukların örneklemin %50’sini oluşturduğu görülmektedir. Böylelikle ÇDF1 ve ÇDF 2 ile öğretmen ve ailelerince üstün yetenekli olduğu düşünülüp aday gösterilen çocukların yarısı yapılan grup zekâ testi sonucunda da gerçekten üstün yetenekli olduğu bulunmuştur.

Pek çok araştırmacı öncelikle ailelerin ve öğretmenlerin yorumlarının üstün yetenekli çocukları seçmede rehber olarak oldukça güvenilir sonuçlar verdiğini çünkü küçük çocukların bilişsel ve sosyal yeteneklerini en iyi şekilde bu iki grubun gözlemleyebildiği ileri sürülmüştür (Jacobs 1936; Lois & Lewis 1992, Framer 1997).

Campione, Brown ve Ferrera (1982) yaptıkları araştırmalarla zihinsel yönden üstün yetenekli çocukların zekâ testlerinde çoğunlukla yüksek skorlar elde ettiklerini ve yüksek düzeyde öğrenme kapasitesine sahip olduklarını bulmuşlardır.

Renzulli ve Hartman (1971), öğretmen gözlem formlarının üstün yetenekli çocukları belirlemede kullanımının çok yüksek düzeyde başarı sağlamadığını belirtmekle birlikte çocuklar hakkında daha ayrıntılı bilgi alma konusunda çok yararlı olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca, George ve arkadaşları (1995), öğretmenlerin üstün yetenekli çocuklarla ilgili verilen seminerler sonrasında isabetli olarak tespit edebilme konusunda başarının %78 oranında arttığını belirtmiştir.

Tyler ve Cari (1991), yaptıkları araştırma sonucu üstün yetenekli çocuk popülasyonunun teşhisinde kullanılan ölçeklerin mümkün olduğunca çok ve değişik olmasının daha güvenilir sonuçlar verdiğini ileri sürmüşlerdir.

Ayrıca üstün yetenekli olarak belirlenen çocukların zekâ düzeyleri ile yaş ve cinsiyetleri arasında ilişki olup olmadığı incelenmiş ve sonuçta yaş ve zekâ düzeyleri arasında önemli düzeyde ilişki olduğu bulunmuştur.

Çocuklarda matematiksel kavramlarla ilgili becerilerin yaşla bağlı olarak 5 yaştan 8 yaşa doğru önemli artış göstermektedir (Bisanz ve ark. 1995)

Araştırmacılar tarafından çocukların matematik performanslarındaki cinsiyet farklılıklarının daha çok 10-11 yaşlarından sonra başladığı belirtilmiştir (Karnes ve Taylor 1978).

Bilir ve ark. (1992) 4-6 yaş grubu 72 çocuk üzerinde niceliksel kavramlarla ilgili yaptıkları araştırma sonucunda 4 yaştan 6 yaşa doğru çocukların giderek artan bir performansa sahip oldukları bulunmuştur.

Belirleme işlemleri sonucunda, evren içersinde matematik alanında üstün yetenekli çocukların oranının %3.68 olduğu tespit edilmiştir.

Matematik alanında üstün yetenekli çocuklara genel popülasyon içinde %2-3 oranında rastlandığı dikkate alındığında araştırmanın sonucunda elde edilen %3.68’lik oranda büyük paralellik göstermekle birlikte biraz yüksektir (Miller 1990). Bu durumun, 5-8 yaş düzeyi matematik alanında her bir yaş düzeyinde %50’nin üzerinde puan alanların başarılı olarak ifade edilmesinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Bu oran, %60 düzeyine çekildiğinde çok daha üst düzeyde matematik alanında üstün yetenekli çocuklar belirlenmiş ve büyük bir olasılıkla oran %2-3 arasında olmuş olacaktır.

Üstün yetenekli olarak belirlenen çocukların zekâ bölümü düzeyleri ile anne-baba yaşı, anne-baba eğitim ve mesleki durumu gibi sosyo-demografik özellikleri arasında karşılaştırmalar yapılmış ve sonuçta sadece annenin mesleki durumu ile çocukların zekâ düzeyleri arasında önemli düzeyde ilişki olduğu bulunmuştur.

Elise (1904) çeşitli alanlarda sivrilip ün yapmış 829 kişiyi incelemiştir. Sonuçta bu kişilerin %18.1’i soylu ve zengin, %41.3’ ü yüksek meslek grubu, %31.3’ü tüccar ve iş adamı, %6’sı tarımla uğraşan, %2.5’inin sanatkar ve işçi ailelerinden geldiğini saptamıştır (Enç, Çağlar, Özsoy 1975).

Terman’ın 1920-1945 yılları arasında, 8-13 yaş grubu üzerinde uzunlamasına yaptığı çalışmada geliştirdiği belirleme sistemi sonucunda saptadığı üstün yetenekli çocukların %50’sinin yüksek meslek mensubu, %37’sinin büro işçisi ve iş adamı, %10’unun usta işçi ailelerinden geldiği gözlemlenmiştir (Enç, Çağlar, Özsoy 1975).

Thiel ve Thiel (1977) yaptıkları çalışma sonucunda, üstün yetenekli çocuk ile annesinin baba ile üstün yetenekli çocuk arasındaki ilişkiye göre daha anlayış üzerine odaklı ve daha sıcak olduğunu saptamışlardır.

Robinson ve Olszewski, Kubilius (1997), yüksek düzeyde zihinsel yönden yetenekli çocukların büyük bir oranının orta SED ailelerden geldiklerini belirlemiştir.

Sonuç olarak, matematik alanında üstün yetenekli çocukların cinsiyet bakımından aralarında çok fazla bir ayrım olmadığı, anne-babaların %70’inden çoğu orta yaş düzeyinde ve annelerle babaların çoğunlukla yüksek düzeyde eğitime sahip olduğu, meslekler açısından da annelerin yarısı memur ve idareci iken babalar çoğunlukla teknik ve özel sektörün değişik alanlarında çalışmakta olduğu bulunmuştur.

Elde edilen bu sonuçlar ışığında, annelerle babaların eğitim durumları birbirine benzer olmasına rağmen, annelerin hepsinin bir meslek sahibi olup iş hayatının içinde olmaları dolaysıyla çocuklarının istek ve ihtiyaçlarına babalarına göre daha duyarlı olmalarının, elde ettiği imkanları çocuklarının ilgi, istek ve yetenekleri doğrultusunda kullanma konusunda daha bilinçli hareket etmelerinin etkili olduğunu düşündürmüştür. Ayrıca eğitimli ve meslek sahibi olan ebeveynlerin, toplumsal ve fizyolojik mitlerden (erkek çocukların daha hareketli atılgan ve soyun devamlılığını sağlamaları bakımından büyük önem taşıdığına inanılarak sınırsız özgürlük tanıdığı; kız çocukların ise, sakin, fazla konuşmayan, soru sormayan, okumayan, ailenin tanıdığı çok kısıtlı bir özgürlük içersinde yaşadığı bir aile ortamı) etkilenerek çocuklarını cinsiyetlerine göre ayrım yaparak yetiştirmeyip bunun yerine daha demokratik bir ortamda her iki cinsteki çocuklarına eşit davranış örüntüsü sergilemelerinin etkili olduğunu düşündürmüştür.


SONUÇ ve ÖNERİLER

5-6 yaş grubu matematik alanında üstün yetenekli çocukların belirlenmesi konusunda oluşturulan belirleme sistemi uygulanan ölçeklerin sonuçları arasındaki yüksek düzeyde paralellik ve seçicilik düzeyinin oldukça yüksek olması araştırmanın amacına ulaştığını göstermektedir. Ancak uygulanan testlerden TKT5-7’nin uygulama süresinin söz konusu yaş grupları için çok uzun olması, bu konuda ülkemizde standardizasyonu ve norm çalışması yapılan çok az ölçek olması, yapılan deneysel çalışmaların yok denecek kadar az olması “matematik alanında üstün yetenekli” olarak tanımlanan çocukların belirleme kriterlerinin oluşturulmasında çok büyük sıkıntılar yaratmıştır. Bu nedenle, üniversitelerin en azından lisans üstü eğitim programlarında üstün yetenekli çocuklarla ilgili program açması çok yararlı olacaktır.

Özellikle okul öncesi düzeyde hangi alanda olursa olsun üstün yetenekli çocukların erken teşhisi ve eğitime erken başlanması çok büyük önem taşımaktadır. Bu konuda gerek bu çalışmanın sonuçları gerek yurt dışındaki araştırmalar özellikle ailelerin, çocuklarının yetenek, ilgi ve becerilerini fark ederek onun yetenek ve ilgisi doğrultusunda erken eğitime başlanmasında çok önemli rol oynadıklarını göstermektedir. Bu sebeple, ailelerin üstün yetenekli çocukların özellikleri, ihtiyaçları ve eğitimleri konusunda ülke koşulları içersinde seçeneklerinin neler olduğu ve kendilerinin ebeveyn olarak bu konuda neler yapabilecekleri ile ilgili bilinçlendirilmeleri çok büyük önem taşımaktadır.
KAYNAKLAR

Bal S. (2000). Matematikle Tanışalım 1. Ya-Pa Yayınları. İstanbul.

Bilir Ş., Metin N., Bal S., Şahin S. (1992). “Anaokuluna Devam Eden 4-6 Yaş Grubundaki Çocukların Nicelik Kavramları İle İlgili Becerilerin İncelenmesi”. 8. Ya-pa Okulöncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Seminer Kitabı, Ya-pa Yayınları, İstanbul. (70-76)

Bisanz J., Dunn M. Ve Morrison F. J. (1995). Effect of Age and Schooling on

Campione J.C., Brown A.L. ve Ferrerra R.A.(1982). Mental Retardation and

Dirim A. (2001). Matematik Alıştırmaları. Esin Yayınları. İstanbul.

Enç M., Çağlar D., Özsoy Y. (1975). Özel Eğitime Giriş. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, No:49. Kalite Matbaası. Ankara.

Farmer D. (1997). Meeting the Needs of Gifted Students in Regular Classroom ERIC Digest # 123

George (1995). David Framer’s Gifted Website. Gifted Defination. What’s Gifted Child?. Intelligence. R.J. Stenberg (Ed.) Handbook of Human Intelligence (392-490)’da. Cambridge Univ. Pres

Güven Y. (2000). Erken Çocukluk Döneminde Sezgisel Düşünme ve Matematik. Ya-Pa Yayın Pazarlama San. Tic. A.Ş. Kaptan Ofset. İstanbul.

Jacobs J.C. (1970). Are We Being Misled by Fifty Years of Research on Our Gifted Children? Gifted Child Quarterly, 141,120-123 USA.

Karnes M. B. Ve Swedel A. (1981). A RAPYHT Project: Activities for Talent Identification. Un Published Manuscript . Institute for Child Behavior and Development. University of Illinois.

Karnes M. B. Ve Taylor A. (1978). A Preschool Talent Assessment Guide.Urbana, Illinois : Institude for children behavior and development, University of Illinois.

Lois B., Lewis M. (1992). Parental Beliefs About Giftedness in Young Children and Their Relationship to Actual Ability Level Gifted Child Quarterly, 36,27-31.

Metin N. (2002). Okul Öncesi Dönemde Matematiksel Kavramların Gelişimi. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Dergisi. 1, 4-5.(22-26).

Miller R. C. (1990). Discovering Mathematical Talent. ERIC Digesst # E482. Model for Creative Productivity. Conception of Giftedness Press Syndicate of University of Cambridge.

Milli Eğitim Bakanlığı(1994). Temel Kabiliyetler Testi Yaş 5-7. Türkiye Standardizasyonu ve Norm Çalışması. M.E.B. Özel Eğitim ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü. M.E.B. Yayınları. Ankara.

Robinson N. Ve Olszewski-Kubilius.M.(1997). Gifted and Talented Children: Issues for Pediatricians. Pediatrics in Review,18,83-90.

Stapf A. (1990). Gifted Children in Kindergarten and Elemantary School. H. Wagner (Ed.). Beganbungsforchung und Begabungsförderung in Deutchland. 1980-1990-2000(83-90)’da. Bad Honnef: Bock.the Acquisition of Elementary Quantitive Skills. Developmental Psycology. 31(2). 221-236.

Thiel R.ve Thiel A. F. (1977). A Structured Analysis of Family İnteraction Patterns and the Underachieving Gifted Child. Gifted Child Quarterly. 21(2), 267-274

Tyler W. T. Ve Carri L. (1991). Identification of Gifted Children: The Effectiveness of Various Measures of Conitive Ability. Roeper Review. 14,2, 63-64.

Yüksek Matematik Yeteneğinin Erken Kestirimi

Ümit DAVASLIGİL*

ÖZET


Bu boylamsal araştırma, yüksek matematik başarısının ilkokulun ilk yıllarında kestirilip kestirilemeyeceğini belirlemek üzere düzenlenmiştir. Raven’ın Standard İlerleyen Matrisleri (SPM) 19 ilkokulun (1’i normal-üstü zekâ düzeyindeki öğrenciler için (YUK), 6 özel, 12 devlet) 2. sınıfına devam eden öğrencilerine uygulanmıştır.2. sınıftaki SPM puanlarıyla 5. sınıftaki Matematik Başarı Testi (MBT) puanları ve yine MBT ile Kültürden Arındırılmış Benlik-Saygısı Envanterleri (CFSEI-2) puanları arasındaki ilişki Pearson Korelasyon Matrisi ile incelenmiştir. Kestirimler için Eşzamanlı Regresyon Analizi kullanılmıştır. Karşılaştırmalar için varyans analizi, Kruskal Wallis, Mann–Whitney U testi, Tukey HSD pots test ve t-testinden yararlanılmıştır. Normal-üstü zekâ düzeyinde SPM’in MBT’nin düşük düzeyde anlamlı kestiricisi olması, bazı CFSEI-2 ve MBT puanları arasında anlamlı ilişkilerin olması, Normal-üstü ve üstün zekâ düzeyindeki YUK öğrencilerinin MBT puanının Devlet Okulu öğrencilerinkinden anlamlı olarak daha yüksek olması ve MBT puanlarında cinsiyet farkına rastlanmaması önemli sonuçlar arasındadır.
GİRİŞ

İş dünyasındaki yeni teknolojiler, matematiğe dayalı bilimlere ilişkin meslek seçeneklerinin artmasına neden olmuştur. Bu nedenle fen ve matematik bilgisi günümüz öğrencileri için daha fazla önem kazanmıştır (Lankard, 1993; Shoffner, 1999). Matematikte üstünlük gösteren öğrenciler, toplumun ilerlemesine yardımcı olacak büyük bir potansiyel oluştururlar. Genelde üstün öğrenciler, diğer normal zekâ düzeyindeki öğrencilerden matematik açısından çok önemli olan 3 alanda farklılık gösterirler: 1) Öğrenme hızları, 2) Anlamada derinlik, ve 3) İlgileri. Matematikte üstünlük gösteren öğrenciler bazı yetenekler açısından da zekâca normal yaşıtlarından farklılık gösterirler: kendiliklerinden daha kolaylıkla problem oluşturabilirler, verilerin kullanımında daha esnek, düzenlenmesinde daha ileridirler. Düşünceleri aktarma ve genelleme yapma yetenekleri yüksektir. “Alternatif çözümler üretme”, “Matematiğe büyük ilgi duyma” ve “Matematiksel bir gözle dünyaya bakma” gereksinimindedirler. Buna karşın son çalışmalar normal ilköğretim sınıflarında bu tür çocuklara yönelik eğitim programında çok az değişikliklerin yapıldığını göstermiştir (Johnson, 2000).

Stanley, Keating ve Fox (1974 tarafından geliştirilen Yetenek Araştırması Programlarında (Talent Search Programs) büyük ölçüde kullanılan The Study of Precoucious Youth (SMPY) adlı en tanınmış bir yaklaşım da daha henüz ortaya çıkmamış potansiyelden ziyade, belirgin olarak var olan yeteneğin arayışı içindedir. Bu yaklaşımda matematik yeteneğinin göstergesi Scholastic Aptitude Test’in matematik bölümünde (SAT-M) daha küçük yaşlarda başarılı olmaktır. Bu test 11. ve 12. sınıflardaki öğrencilerin matematik muhakeme yeteneklerini ölçmek üzere düzenlenmiştir. Ancak Stanley, Keating ve Fox Johns Hopkins Üniversitesi’ndeki Yetenek Araştırması Programı’nda 7. sınıf öğrencilerinin bu yeteneğini sınamak üzere kullanmışlardır. Böylece matematikte üstün öğrencileri bulmak üzere SAT’ın kullanılması, ortaokulda başarılı bir strateji olarak karşımıza çıkmaktadır (Callahan, 2001; Robinson, Aboott, Berninger, Busse, Mukhopadhypay, 1997; VanTassel-Baska, 1998; 2001).

Oysa daha yeni araştırmalar daha küçük yaşlardaki öğrencilerin cebir öncesi konuları öğrenirken çok hızlı ilerlemeler kaydedebildiklerini göstermiştir (Mills, Ablard, & Gustin, 1994). Eğer matematiğe yeteneği ve ilgisi olan çok küçük yaşlardaki çocuklar küçük sınıflardan itibaren bu konuda formal öğretimle yüz yüze gelirlerse, matematikteki bu başarılarını sürdürebilmekte, hatta daha da geliştirebilmektedirler (Robinson ve ark., 1997). Bundan da öte, çalışmalar genel yetenek ölçümlerinden ziyade, belirli bir alana özgü başarı ve yetenek testlerine dayalı olarak öğrencilerin seçilmelerinin ve bu alanda hızlandırılmış ve ileri bir öğrenim görmeleri için onları gruplamanın önemini göstermektedir (Kulik & Kulik, 1992; Mathews & Keating, 1995).. Böylece matematikte üstün olan bireyleri küçük yaşlarda seçmek ve öğretimi daha erken başlatmak için yeni ölçme değerlendirme yaklaşımları kullanılmalıdır şeklinde bir sonuca varabiliriz.

Son yıllarda matematikle ilgili araştırılan tutum seçenekleri içinde en fazla dikkati çeken, matematik yeteneğine ilişkin bireyin kendisine duyduğu güvendir (Reyes, 1984). Öz-güven ile matematik başarısı arasındaki ilişkiyi gösteren çalışmalar vardır (Fennema & Sherman, 1977; Cooper & Robinson, 1991; Pascopella, 2001) ve öz-güven diğer duyuşsal seçeneklere göre başarı ile daha kuvvetli bir korelasyona sahiptir (Fennema, 1984; Meyer & Fennema, 1986, (aktaran Kloosterman, 1988). Bu nedenle, bu araştırmada deneklerin benlik-saygılarının değerlendirilmesine de yer verilmiştir

Bu araştırmanın başlıca amacı, matematik öğretimindeki farklılaştırmanın küçük yaşlarda başlatılabilmesi için matematik yeteneğinin erkenden kestirilip kestirilemeyeceğini ortaya çıkarmaktır. Son yıllarda PLUS ve EXPLORE adlı ölçümler kullanılarak yetenek araştırması 5. sınıfa kadar geri çekilmiştir (Robinson, Abbott, Berninger & Busse, 1996, Robinson, Abbott, Berninger, Busse & Mukhopadhyay, 1997). Assouline & Lupkowski (1992) Lise Giriş Testini (Secondary School Admission Test – SSAT) sınıf düzeyi testlerde tepeden % 5’in içine giren 4. ve 5. sınıf öğrencilerine uygulanmasını önerirler. Diğer taraftan , Mills, Ablard, ve Stumpf (1993) Okul ve Kolej Yetenek Test’ni (School and College Ability Test -SCAT) 2. – 6. sınıf öğrencilerinin matematik yeteneğini belirlemek üzere kullanmışlardır. Öğrencilere, bu testin devam ettikleri sınıfın 2 sınıf üstündeki düzeyi uygulanmıştır. SCAT ikinci sınıftan itibaren kullanılmış olmasına karşın, olumsuz yönü az da olsa matematik bilgisine dayalı olmasıdır. İşte bu nedenle matematiğe ilişkin yeteneklerini ölçmesine karşın, matematik bilgisine dayalı olmadığı için Raven’ın Standard İlerleyen Matrisleri (Standard Progressive Matrices – SPM) bu erken kestirimi yapmak üzere seçilmiştir (Matthews, 1988; Robinson, Bradley & Stanley, 1990).

Kirby and Williams’ın (2000) aktardığına göre, Luria eşzamanlı ve ardıl olmak üzere iki tür işlemden söz etmektedir. Ardıl işlemin esası düzenin, sıranın fark edilmesidir. Diğer taraftan eşzamanlı işlemin esası ise, ilişkilerin fark edilmesine dayanmaktadır. Aritmetik alanında problem çözme eşzamanlı bir süreçtir ve Raven SPM testi eşzamanlı işlemi sınamak üzere genelde kullanılan bir testtir. Bu matris testinin çözümü uzamsal örüntünün yapılandırılmasını gerektirir. Böyle bir örüntünün oluşturulmasından sonra, örüntüyü tamamlayan seçenek seçilebilir (Das, Kirby, & Jarman, 1979; Kirby & Williams, 2000; Robinson, Bradley & Stanley, 1990).
AMAÇ

Bu araştırmanın amacı:

• Zekâca normalin üzerinde iki farklı düzeydeki (SPM puanları 85. persantil ve üstü; 95. persantil ve üstü) Yeni Ufuklar Koleji’ne (YUK) ve diğer özel ve devlet okullarına devam eden ikinci sınıf öğrencilerinin SPM puanlarının aynı öğrencilerin 5. sınıftaki matematik başarısını kestiripkestiremediğini,

• İstanbul’da üç farklı tür okula devam eden zekâca normalin üzerindeki 5. sınıf öğrencilerinin matematik başarısı ve benlik-saygısı puanlarının devam ettikleri o k u l a göre fark gösterip göstermediğini,

• Zekâca normalin üstünde her iki düzeydeki öğrencilerin matematik başarısı ve benlik-saygısı puanlarının c i n s i y e t e göre fark gösterip göstermediğini ve

• Zekâca normalin üstünde her iki düzeydeki öğrencilerin matematik başarısı ve benlik-saygısı puanlarının anne-babaların ö ğ r e n i m d ü z e y i n e göre fark gösterip göstermediğini belirlemektir.


YÖNTEM

Denekler


Örneklem, beşinci sınıfa devam eden ve SPM puanları 85. persantil ve üstünde olan 132 denekten oluşmaktadır. Ortalama yaşı 10;6 (4) ve 17’si kız 33’ü erkek olan 50 denek normalin üzerinde zekâ düzeyine sahip olan öğrencilere hizmet veren Yeni Ufuklar Koleji’ne (YUK) devam etmekteydiler. Bu okulda her şubede en fazla 15 öğrenci bulunmaktaydı. Öğretmenler üstün öğrencilerin özellikleri, eğitim programının farklılaştırılması, yaratıcılığı geliştirici teknikler ve yüksek düşünce becerilerini harekete geçirme konularında öğretim yılı başında ve sonunda 15’er günlük ve ayrıca öğretim yılı içinde de her hafta 1’er saatlik hizmet-içi eğitime tâbi tutulmaktaydılar. Öğrencilerin Milli Eğitim Bakanlığı’nın müfredat programına ek olarak, 1 saat yaratıcılık ve 2 saat düşünme becerileri dersleri vardı ve kurs şeklinde 8 saat de İngilizce öğretimine tâbi tutuluyorlardı. Bunlardan başka, özellikle ilk yıllarda, öğrenciler matematikte kendi hızlarıyla ilerleme imkânlarına da sahiptiler.

Ortalama yaşları 10,9 olup 29’u kız 26’sı erkek olan 55 denek ise, özel okullardan seçilmiştir. Hem özel hem de devlet okulları öğretmenleri üstünlerin eğitimi konusunda hizmet-içi eğitimden geçmemişlerdir. Özel Okullar ile Devlet Okulları arasındaki temel fark, Özel Okullarda sınıf mevcutlarının daha az olması (25-30) v e YUK gibi birçok kulüp faaliyetine sahip olmaları ve yabancı dil olarak İngilzce’nin öğretiliyor olmasıydı.

13’ü kız 14’ü erkek olan diğer 27 öğrenci ise, Devlet Okullarına devam etmekteydiler ve ortalama yaşları 10;11 idi.
Ölçüm Âletleri

Standart İlerleyen Matrisler (Standard Progressive Matrices –SPM). Deneklerin zekâ düzeylerini belirlemek üzere Raven’ın Standart İlerleyen Matris Testi (SPM) kullanılmıştır. SPM genel zekâ testi değildir. Anlamsız şekiller arasındaki ilişkileri anlama yeteneğini ölçen bir testtir. 12’şer problemden oluşan 5 takım halinde 60 itemden oluşmaktadır.

Kültürden Arındırılmış Benlik Saygısı Envanterleri (Culture-Free Self-Esteem Inventories – CFSEI-2). Deneklerin benlik-saygısını değerlendirmek için James Battle’ın (1992) Kültürden Arındırılmış Benlik-Saygısı Envanterlerinden (CFSEI-2) çocuklar için olan A Formu uygulanmıştır. Genel Benlik-Saygısı, Sosyal Benlik-Saygısı, Akademik Benlik-Saygısı, evdeki statülerini ve anne-babalarının kendilerine bakış açılarını öznel algılayış şekillerini yansıtan Ebeveyn İlişkili Benlik-Saygısı, ve Toplam Puanda yer almayan Yalan adlı toplam 60 itemlik 5 alt-testten oluşur.

Matematik Başarı Testi (MBT). Bu test, bir grup 5. sınıf öğrencilerinin sınıf düzeyindeki matematik başarılarını değerlendirmek üzere geliştirilmiş 40 itemlik bir testtir. İtem analizi sonuçlarına göre, bütün itemlerin geçerli ve güvenilir olduğu belirlenmiş ve Cronbach Alpha katsayısı (r=0.88) yüksek bulunmuştur.


Prosedür

Bu araştırma matematik yeteneğini erken yaşta kestirmeye yönelik boylamsal bir çalışmadır. SPM, 629 2. sınıf öğrencisine uygulanmıştır. MBT ve CFSEI-2 ise, aynı öğrencilere 5. sınıftayken uygulanmıştır.


Verilerin Analizi

Değişkenler arasındaki ilişkileri hesaplamak için Pearson korelasyonundan ve bütün bağımsız değişkenlerin (SPM. CESEI-2 Toplam ve alt-testleri) bağımlı değişkene (MBT) eşzamanlı etkilerini hesaplamak için ise Standard Regresyon Analizi kullanılmıştır. Karşılaştırmalarda, Varyans Analizi, Tek Yönlü ANOVA Tukey HSD post test ve t-test kullanılmıştır. Eşit olmayan ve küçük örneklemler için ise Kruskal Wallis ve Mann Whitney U Test kullanılmıştır. Analizler 2 düzeyde yapılmıştır: Normal-üstü zekâ düzeyi – 85. persantil ve üstü; Üstün zekâ düzeyi – 95. persantil ve üstü.


BULGULAR ve YORUM

Değişkenler arasındaki ilişkiler (Pearson Korelasyon Matriksi, Regresyon Analizleri)

Bütün zekâ düzeylerini içeren grupta, özel ve devlet okullarına devam eden deneklerin SPM, MBT, CFSEI-2 Alt –testleri, CFSEI-Toplam, CFSEI-Yalan’dan aldıkları puanların Pearson Korelasyon Matriksi incelendiğinde SPM ve MBT arasında olumlu bir korelasyonun olduğu görülmüştür (r=0.50, p <0.01. Bu sonuç korelasyon kat sayısı 0.45 (p <0.01) olan daha önceki araştırma sonucuna da benzemektedir (Davaslıgil, 2002).

Üç farklı tür okula devam eden normal-üstü zekâ düzeyine sahip öğrencilere uygulanan testlerden elde edilen verilerin Pearson Matriksi incelendiğinde, SPM ve MBT puanları arasında düşük bir korelasyonun (r=0.27 p <0.01) olduğu görülmüştür. MBT ile CFSEI-2: Toplam (r=0.23, p <0.01) CFSEI-2: Genel (r=0.21, p<0.05) ve CFSEI-2: Akademik (r=0.17, p<0.05) arasında da düşük pozitif korelasyonlara rastlanmaktadır. (Tablo 1).

SPM ve CFSEI-2 alt –testlerinin MBT puanını kestirip kestiremediğini belirlemek için yapılan eşzamanlı (standart) regresyon analizi sonuçlarına baktığımızda, sadece SPM puanının MBT puanının anlamlı kestiricisi olduğu görülmektedir (t=2.88, p < .01). Bütün bağımsız değişkenler ise, MBT puanındaki varyansın .15’ini açıklamaktadır, F (6, 125) = 3.78, p < .01 (Tablo 2-a). Bu kez SPM, CFSEI-2 Toplam ve CFSEI-2 Yalan alt-testi değişkenleri ile aynı denekler üzerinde yapılan aynı analiz sonuçlarında, SPM (t=2.97, p < .01). ve CFSEI-2 Toplam (t=3.14, p < .01). puanlarının MBT puanının anlamlı kestiricileri oldukları ortaya çıkmıştır. Bütün bağımsız değişkenlerin ise, MBT puanındaki varyansın .15’ini açıkladığı belirlenmiştir F (3, 128) = 7.22, p < .01 (Tablo 2-b). Bağımsız değişken olarak sadece SPM puanı ele alındığında ise, SPM puanının MBT puanının düşük kestiricisi olduğu (t = 3.21, p < .01) ve MBT puanındaki varyansın .07’sinden sorumlu olduğu görülmüştür, F (1, 130) = 10.31, p < .01.

SPM puanlarının 85 ile 100 arasında sınırlı dağılım gösterme zorunda olması, matematik bilgisi gerektiren sınıf düzeyi matematik başarı testinin kullanılması ve örneklem sayısının yüksek olmaması, SPM’in MBT ‘nin düşük kestiricisi olmasına neden olmuş olabilir.

*p < .05, iki kuyruklu. **p < .01, iki-kuyruklu.
Üstün grupta (95. persantil ve üstü) SPM ve MBT puanları arasında korelasyona rastlanmamıştır. Yukarıda normal-üstü gruptaki düşük korelasyon için ileri sürülen olası nedenler bu durum için de geçerli olabilir. Diğer taraftan CFSEI-2: Yalan ile MBT puanları arasında düşük bir korelasyon vardır (r=0.29, p<.05) (Tablo 3).

Üstün grupta matematik başarısını kestirmek üzere SPM, CFSEI-2 alt testleri için yapılan regresyon analizinde de CFSEI-2: Yalan’ın MBT puanının anlamlı kestiricisi olduğu görülmektedir, t = 2.88, p < .05. Bütün bağımsız değişkenlerin MBT puanındaki varyansın .16’sından sorumlu olduğu bulunmuştur, F (6, 58) = 1.81, p = .11 (Tablo 4-a). Bu kez SPM, CFSEI-2 Toplam ve CFSEI-2 Yalan alt-testi değişkenleri ile aynı denekler üzerinde yapılan aynı analiz sonuçlarında, CFSEI-2: Yalan puanının (t=2.61, p < .05). MBT puanının anlamlı kestiricisi olduğu ortaya çıkmıştır. Bütün bağımsız değişkenlerin ise, MBT puanındaki varyansın .15’ini açıkladığı belirlenmiştir F (3, 61) = 3.62, p < .05 (Tablo 4-b).

CFSEI-2 Yalan savunuculuğun olup olmadığını ölçer. Sosyal olarak arzulanmayan özellikteki konulara ilişkin itemleri içerir. Yalan itemlerine savunucu şekilde tepki veren bireyler genelde geçerli olduğu halde sosyal açıdan kabul görmeyen nitelikteki özellikleri kendilerine atfetmeyi reddederler. “Tanıdığım herkesi severim”, “Hiçbir zaman yanlış bir şey yapmam”, Her zaman gerçeği söylerim” şeklindeki ifadeler yalan itemlerinden birkaç örnektir. Bu itemlerden puan almak için, bireyin savunmaya geçmeden “hayır”ı seçmesi gerekir.


Üç farklı tür okula devam eden öğrencilerin puanları arasındaki farklar


Yüklə 2,17 Mb.

Dostları ilə paylaş:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   14




Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©muhaz.org 2022
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə