A lélektan története Pléh, Csaba a lélektan története

Vitatott kérdések – Konfliktus és személyiség a tanuláselméletben

A Hull-iskolának különleges, s a mester kissé skolasztikus elméletépítkezésén túl igen messze vezető súlyt biztosított az, hogy munkatársaival a tanuláselmélet érvényét megkísérelték kiterjeszteni a hétköznapi emberi társas tapasztalatban, illetve a kor amerikai szellemi életébe behatoló pszichoanalitikus gondolkodásban nagy szerepet játszó kérdésekre. Általánosan fogalmazva bizonyítani igyekeznek, hogy a különböző pszicho- dinamikus folyamatokra (agresszió, azonosulás stb.) lehet állatkísérleti modelleket találni, s ezzel bizonyítani, hogy ezek a tanulás általános elméletébe beilleszthető jelenségek. Érdekes módon egyébként ezek a törekvések a pszichoanalitikus gondolkodásban kevés visszhangra találtak.

Kitüntetett szerepet játszott ebben a kiterjesztésben a Yale Egyetemen Hull által vezetett szeminárium a pszichoanalitikus fogalmak értelmezéséről, illetve az ugyanitt létrejött (ma azt mondanánk: interdiszciplináris kutatóközpont) az Emberi Kapcsolatok Intézete. A funkcionalista pszichológiai gondolkodás folyamatosságát mutatja, hogy az intézet létrejöttében kitüntetett szerepe volt az évtizedekkel ezelőtt az amerikai funkcionalizmust Chicagóban formáló Angellnek, mint az egyetem innovatív rektorának. A funkcionalista gondolat folytatása az is, hogy az intézet a társadalmi jobbítás iránti elkötelezettséggel, a fasizálódó gondolkodással szemben folytatott harccal tűnik ki. Kutatásai a demokrácia pszichológiai fölénye, az ember eredendő jósága és a szociális technikák haladást és társadalmi igazságosságot szolgáló értéke mellett álltak ki. Lewin iskolájának munkáival együtt ezek a kutatások képezik a roosevelti New Deal társadalmi programjának pszichológiai vetületét.

A pszichoanalitikus eszmerendszer két okból játszott középponti szerepet ebben a folyamatban. Egyrészt a klinikai érvelésen alapuló, a behavioristák számára kissé metafizikusnak és dolo- giasítottnak tűnő fogalmak, mint pl. a szorongás, az identifikáció s hasonlók intellektuális inspirációt jelentettek a behavioristák számára. Ha bizonyítani lehet, hogy ezek belehelyezhetőek az egyén tanulási élettörténetébe, előreléphetünk az egységes viselkedéselmélet felé. A pszichoanalízis közvetlen általánosításaira tudományos keretet adhatunk, mintegy integrálhatjuk az egységes viselkedéselméletbe azokat a tényeket, melyekre az analitikusok hívták fel a figyelmet. Másrészt a korban kitüntetett szerepet játszik az emberi destruktivitás magyarázata. A freudi halálösztön helyett kell keresni olyan alternatívát, mely nem elkerülhetetlen sorsnak tartja az agressziót, hanem az életút termékének.

Az intézet egyik munkatársa, O. H. Mowrer a szorongás fogalmát górcső alá helyezve például a következő konklúzióra jut:

A régebbi felfogással ellentétben, mely szerint a szorongás (félelem) filogenetikusan predeterminált tárgyakra és helyzetekre adott ösztönös reakció, mi azt az álláspontot valljuk, hogy a szorongás tanult reakció, amely olyan jelzésekre (feltételes ingerekre) következik be, amelyek előre jeleznek egy bizonyos fájdalmi vagy sérülést jelentő szituációt (feltétlen inger), azaz a múltban ilyen szituáció követte őket. A szorongás tehát jellegében elsősorban megelőző és nagy biológiai hasznossága van, mivel alkalmazkodásra ösztönzi az élő szervezetet, arra, hogy előre foglalkozzon a traumatikus eseményekkel, még tényleges jelenlétük előtt (felkészüljön vagy meneküljön), ezáltal csökkentse káros hatásukat. Az átélt szorongás azonban nincs mindig arányban egy adott helyzet objektív veszélyességével, ami azzal az eredménnyel jár, hogy az élő szervezetek és különösen az emberek hajlamosak az „irracionális” viselkedésre, azaz arra, hogy szorongást érezzenek veszélytelen helyzetekben, és hogy ne szorongjanak veszélyes helyzetekben. A hatás ilyen „aránytalansága” számos okból létrejöhet, és ezeknek az okoknak az elemzése olyan különböző jelenségekre deríthet fényt, mint a mágia, a babona, a társadalmi használás vagy a pszichoneurózis.

O. H. Mowrer: A szorongás inger-válasz elmélete.

1936, Cziegler Orsolya ford.

Mai szemmel tudjuk, hogy itt a klinikus átfogó Angst-fogalmának meglehetős leegyszerűsítésével van dolgunk; később a behavioristák is árnyaltabban kezelik félelem és szorongás viszonyát. Fontos volt azonban az a hit, mely az élettörténeti levezetést beilleszti a tanuláselmélet általános fogalmaiba. Mowrer évtizedeken át folytatott félelem tanulási kisérletei ezt a kérdést fordították le az állatkísérleti modellek nyelvére. A kísérletek megkérdőjelezhetőségétől függetlenül máig ható szerepe volt ennek a kísérleti pszicho- patológia kialakítása révén.

Hasonló lesz az agresszió sorsa is. Mowrer, valamint Neal Miller, Dollard s nagyszámú munkatársaik alakítják ki a nagy karriert megért frusztrációagresszió hipotézist. Állatkísérletek és fogalmi elemzés alapján jutnak arra a következtetésre, hogy a támadó viselkedés alapja a szervezet motivált viselkedésével szembeni akadályok megléte, a frusztráció. A frusztráció az akadályozó vagy lehetséges helyettesítői elleni támadásokhoz vezet. (Mowrer mutatja ki, hogy az áramütést kapott patkány rátámad a többiekre, s ha nincs más, a ketrecben levő gumibabára is.) A frusztráció azonban nemcsak agressziót vált ki; az agresszió mindig frusztráció eredménye, de a társadalmi szankciók függvényében más reakciók is uralkodóvá válhatnak. A koncepció egy társadalmi programot is magában rejt: a valós társadalmi agresz- szió csökkentésére csökkenteni kell a társadalmi csoportok frusztráltságát (pl. szociálpolitikával), a nevelésben pedig az agresszióval alternatív utak, pl. a konstruktív problémamegoldás kiépítése a korai szocializáció fontos feladata. Mindez egy olyan korban jelenik meg, ahol az agresszió ösztönelméletei annak társadalmi elkerülhetetlenségét hangsúlyozták.

Ez a társadalmi reformer felhang érezhető Neal Miller és Dollard társas- tanulás-elméletében is. A pszichológus Miller (sz. 1909) Hull tanítványa, s egyik fő témája a pszichoanalitikus fogalmak tanuláselméleti értelmezése.

Bécsben rövid tananalízisben is részt vesz, nem kisebb analitikusnál, mint Heinz Hartmann. A szociológus John Dollarddal együttműködve az utánzást elemzik. A hagyományos (pl. Tarde- féle) többnyire ösztönszerű elképzelést egyértelműen tanulási magyarázattal váltják fel. Rámutatnak arra, hogy az utánzás „ösztön” helyett úgy értelmezendő, mint a társ viselkedésével való megegyezésből fakadó másodlagos megerősítés. Azért kezdünk egyre többet utánozni, mert a véletlenül a társnak megfelelt viselkedések jutalmat kaptak. Miller és Dollard 1941-ben megjelent munkája két szempontból túlmutat közvetlen eredményein. Egyrészt az állatkísérleti és elméleti elemzés mellett társadalmi esettanulmányt is bemutatnak (egy lincselés elemzését); ezzel megteremtik a kapcsolatot a kompetenciáját a társas életre kiterjesztő neobehaviorista elméletalkotás és a közvetlen társadalomreformeri gondolkodás között. Példát mutatnak arra az útra, hogy minden társadalomtudomány voltaképpen viselkedéstudománnyá teendő. Másrészt maga a társas tanulás elemzése kitüntetett jelentőségű: visszafelé tekintve a szociál- behaviorista elméletalkotással, főként Herbert Meaddel teremt ez kapcsolatot, előrefelé pedig elindítja azt a termékeny kutatási irányt, melynek keretében, szemben Millerék eredeti patkánykísérleteivel, a szocializáció valóságos helyzeteiben kerül majd tisztázásra a szociális tanulás pontos menete, az utánzás különböző formáinak szerepe, ami a mai kognitív fejlődéselméletek alapkérdése is (Cole 1997; Tomasello 1995).

Mindez az identifikáció révén kapcsolódik az említett igényhez a pszichoanalízis és neobehaviorizmus ösz- szekapcsolására. Mint még később visszatérünk rá, Miller és részben Dollard is jóval részletesebben kidolgozzák majd a patológiás folyamatok tanult jellegére vonatkozó elméletüket.

6.3.5. A leíró behaviorizmus: Skinner

A harmincas évek végére fogalmazza meg a kor népszerű tanuláselméleteivel szembeni radikális alternatíváját Burrhus F. Skinner (1904-1997). Skin- ner igazi megszállott természettudós. Az általa feltárt operáns tanulás jelenségeit elemzi egyre minuciózusabb részletesességgel. Néhány évtized alatt minden részletet megtud a ketrecekben pedálokat nyomogató patkányok, s főleg a billentyűket csipkedő galambok viselkedéséről. Egyébként az ebből levezett elméleti következtetéseinek érvényétől teljesen függetlenül maga az eljárás az évtizedek során az állati viselkedés tanulmányozásának talán legbevettebb laboratóriumi módszerévé vált a gyógyszerkutatásig bezárólag. Skinner azonban messze túllép a módszer tökéletesítésén. Látni fogjuk később, hogy a hatvanas évekre egy radikálisan viselkedéselvű társadalmi utópiát alapoz a viselkedés operáns elemzésére. Már a harmincas években is „kilóg” azonban a behaviorizmus általánosnak tűnő liberalizálódásából s grandiózus elméletépítkezéséből.

Skinner a Szervezetek viselkedése c. alapmunkájában (Skinner 1938) s polemikus tanulmányaiban egyaránt a watsoni hagyomány szigorú folytatójaként lép fel. Felfogását leíró behaviorizmusnak nevezi. A pszichológia célja szerinte a viselkedés minél pontosabb leírása. Ezen azt kell érteni, hogy azokat a törvényeket kell tisztázni, melyek azt irányítják, ahogyan a viselkedés a következményeknek megfelelően módosul s a környezet ellenőrzése alá kerül.

A tanulás egyetemes törvényeiben mint „me- tateoretikus elvben” Skinner is hisz, s abban is, hogy az állatokat tanulmányozva minden lényegest megtudhatunk az emberről is. Csakhogy eközben az ő eszménye az egyedi élőlénnyel végzett leíró kísérletezés marad. A nagy elméletek és segédfogalmaik, pl. a közbülső változók fogalma, számára mind visszataszítóak. Maradjunk a laboratóriumban, hangzik a jelszó (Skinner 1970). Mind a statisztikai hókuszpókusz, mind a klinikus élménycentrikussága vagy a fiziologizálás – menekülés a laboratóriumból, a pszichológia igazi terepéről. Leíró ez a behaviorizmus abban az értelemben is, hogy miközben radikálisan pozitivista természettudományos attitűdöt képvisel – a fizio- lógizálást is tévútnak tartja. Ettől még nem válik periferialistává; magát azt a klasszikus kérdést is igyekszik zárójelbe tenni, hogy miként alakulnak ki kapcsolatok az idegrendszerben. Sivárnak tűnő program ez. Akkor derül ki azonban igazi jelentősége az ötvenes években, mikor a viselkedés leíró elvei viselkedésirányító elvekké válnak.

6.4. Útban a mai pszichológia felé: a neobehaviorizmus a háború után

A II. világháború utáni két évtized az amerikai pszichológiában a neobehaviorizmus kiterjedésének, fellazulásának és felbomlásának kora. A pszichológia egyre újabb területeire terjed ki a behaviorista gondolatmenet, s eközben egyre inkább csak egy sajátos beszédmóddá válik. Informális behavioriz- mus lesz, mígnem azzá a meggyőződéssé szelídül, hogy a pszichológia objektív tudomány. Ekkortól arculata elvész, átadja helyét új irányoknak, a kísérleti pszichológiában főként a kognitiv pszichológiának. A szereplők egy része azonos a harmincas évekéivel. A változó kontextus miatt újra vissza kell térjünk munkásságukra.

6.4.1. A verbális tanulás kutatása: egy jellegzetes empirikus kiterjesztés

Az ötvenes évek amerikai laboratóriumi pszichológiájának egyik jellegzetessége, hogy a behavio- rizmus asszociatív előfeltevéseinek megfelelően kiterjesztik vadászterületüket az emberi verbális tanulás kutatására is. Olyan kutatók jeleskednek itt, akik valójában nem tartoznak szorosan egyik neobehaviorista táborhoz sem. Józan pozitivisták, akiket az a hit köt a behaviorista tanuláselméletekhez, hogy nyelvi anyagok tanulásánál is a kapcsolatképzés általános szabályszerűségei érvényesülnek. Tulajdonképpen az emlékezetkutatás klasszikus Ebbinghaus-féle mintázatát kapcsolják össze a be- haviorista terminológiával.

E téren Thorndike-nak (1929) már a húszas-harmincas években is voltak kezdeményezései. Amikor a nevelés folyamatát próbálta tanulás-lélektani alapokra helyezni, középpontba helyezte az iskolai keretekben legfontosabbnak tartott verbális tanulást. A negyvenes évektől azután két irányban fejlődött ez a behaviorista asszociacionizmus.

Az asszociációképződés vizsgálata. A kutatók egyre egyszerűbb helyzetekben s egyre pontosabban próbálták feltárni az asszociációképződés menetét, a tanulások egymásra hatását, időbeli lefolyását. A már a századfordulón (lásd 9. fejezet) kialakított páros asszociációs módszert kultiválják, hiszen a laboratóriumban ez nagyon emlékeztet az állati tanulás inger-válasz helyzeteire. Mikor megtanulom azt, hogy 6 – zuv, vagy azt, hogy kecske – lámpa, a pár első eleme mint inger, a második mint válasz kezelhető. Cofer, Deese, Osgood és sok más kutató igyekezett feltárni a pontos asszociációs mechanikát. A transzfer, az egymást követő tanulások közötti kölcsönhatás kérdését is igyekeznek pontosan lefordítani az inger- és válaszhasonlóság terminusaira (Osgood 1953). Az irányzat eredményei a pszichológia törzsanyagává váltak. Elvi előfeltevéseik azonban fokozatosan megkérdőjeleződtek. Maguk a mechanikus tanulást vizsgáló kutatók veszik észre, hogy a verbális tanulást nem jogos pusztán külső kapcsolatképzésként értelmezni. Először is, mint James Gibson (1960) egy nevezetes dolgozata rámutat, az inger korántsem azonos azzal, amit fizikailag adunk a személynek. Egy olyan pár megtanulásánál, mint ziv – lár a személy valódi szavakhoz hasonlítva tanulja meg az értelmetlen párt (pl. szív és zár). Mind értelmetlen, mind értelmes anyagoknál (szavaknál), az is kiderült, hogy a személyek gyakran alkalmaznak közvetítéseket a tanulás során. Kereshetnek közös asszociátumokat (kenyér – kés – olló), csinálhatnak mondatot a szavakból, vagy kialakíthatnak egy közös szemléletes képet (A kutya lepisilte a téglát). Ráadásul, mint először Bousfield (1954) leírta, hosszabb listákat nem rendezetlenül (asszociatívan) idézünk fel, hanem a lista szavait spontánul osztályokba szervezzük (bútorok, állatok, növények stb.). Egy szó mint száz, az egyszerű kumulatív asszociációképzés helyett a szavak tanulásának vizsgálatában egyre nagyobb teret kapott a kódolás, a közvetítés és a szerveződés fogalma, azok a kulcsfogalmak, amelyek révén a verbális tanulás vizsgálata átalakul majd az emlékezet vizsgálatává.

Kész asszociációk vizsgálata. Az ötvenes évek neobeha- viorizmusában az asszociációk vizsgálata is a (verbális) inger-válasz gondolatkörben fogalmazódik meg. Számos leíró munka születik pl. az asszociációs hierarchiák statisztikai jellegzetességeiről (ritka szavak ritkán válaszok, gyakori szavak sztereotip válaszokat hívnak, stb.). Két tényező vitte el ezt a kutatást is az inger-válasz pszichológia saját keretein túlra. Magában a behaviorista táborban egyre erőteljesebb lett az igény az asszociációs válaszok jelentéstani jellemzésére. Deese (1970) munkáiban pl. az asszociációk a szemantikai szerveződés tükröződései. Hasonlóképpen, Palermo és Jenkins (1954) újítása nyomán népszerűvé válik az asszociációk nyelvi osztályozása. Elkezdenek megkülönböztetni együttjáráson alapuló szintagmatikus asszociációkat (kutya – ugat) és kategóriaviszonyokon alapuló pa- radigmatikus asszociációkat (kutya – puli).

A két újítás részletei már nem a történethez tartoznak, hanem a mai pszichológia fővonalához. Az asszociáció sokak számára fokozatosan megszűnt magyarázó fogalom lenni. Csak egy fontos jelenség és módszer, mely azonban bonyolultabb folyamatokat, az emberi emlékezet és nyelv mentális szerveződését tükrözi.

A hangsúly az egész verbális tanulási irányzatban, mind a tanulást mind az asszociációs vizsgálatot illetően fokozatosan áthelyeződik az emberi emlékezet s az emlékezeti szerveződés kérdéseire. Ez lesz az egyik királyi út arra, ahogyan a neobeha- viorizmus kognitív pszichológiává válik.

6.4.2. Hull követői

Az ötvenes évek amerikai kísérleti pszichológiájának egyik legerőteljesebb jellemzője Hull hagyományának folytatása. Ez több, egymástól divergáló irányban jelenik meg, mint ahogy Hull saját munkásságának is két ihletése van: az egyik a formális elméletalkotás, a másik a sajátos liberalizáló tartalmi megfontolások.

6.4.2.1. Formális Hull-követők

Az ötvenes évekre a pszichológusok is felfedezik a matematika formális apparátusának lehetőségeit. Hull paraméterekkel zsúfolt hipotetikus-deduktív tanuláselméletének folytatásaként jelenik meg a matematikai tanuláselmélet. William Estes (1954) s mások függvényekkel próbálják jellemezni a tanulást; a Hull-féle parametrizált posztulátumokat a tanulási görbék függvényillesztésének problémájává alakítják, s ennek alapján próbálnak általános elveket kialakítani a tanulásról. Bár önmagában ez az irány nem vált túl termékennyé s népszerűvé, a későbbi kognitív pszichológia matematizáló szemléletének egyengeti az utat.

Szelídebben folytatja Hull formalizáló hagyományát Kenneth W. Spence (1907-1967). O is általános viselkedéselméletet próbál kialakítani, akárcsak mestere. Legfőbb elméleti újítása, hogy a klasszikus kondicionálás mellett az instrumentális tanulást is kezelni próbálja a rendszerben; s hogy a motiváció kérdéskörében a belső feszültség (drive) mellett előtérbe helyezi az ingerek vonzerejét (incentivum) is. A kísérletezés szempontjából legjelentősebb újítása azonban, hogy az általános gerjesztettségi szintként értelmezett drive fogalmát a szorongás megfelelőjének értelmezi. Emlékezzünk vissza rá, hogy ez eltér más neobehavioristáktól, akik a szorongást a félelemből vezették le.

Ennek a konceptuális újításnak a nyomán Janet Taylor, Spence feleségének kezdeményezésére Spence tanítványai megkezdik a kérdőíves módszerekkel vizsgált feszültségi szint s a teljesítmény kapcsolatának vizsgálatát. Kezdetben emberi kondicionálási helyzetekben (a pillacsapásos helyzetben), később bonyolultabb tanulási és feladathelyzetekben is. Ez válik a neobehaviorizmus egyik nyitási pontjává a személyiséglélektan felé: bekapcsolódik ezzel a tanuláselmélet a tipológia áramába. Hull iskolájától függetlenül az ötvenes években megindult Eysenck- féle brit tipológia és a Pavlovot követő szovjet tipológiai iskola szintén a tanulás jellegzetességeiben véli fellelni a legfontosabb típusvonásokat, meta- teoretikus elveikben tehát (Eysenck ezt hirdeti is) szintén neobehavioristák.

Ennek a tipológiának magyar folytatói a 15. fejezetben már említett Marton L. Magda és munkatársai. Magának a szorongáskutatásnak is volt igen színvonalas folytatása Forrai Tiborné (1923-1972) munkáiban, aki általános iskolásoknál elemezte tényleges iskolai helyzetekben a feszültségi szintként értelmezett szorongás hatását a teljesítményre, összefüggéseiket a tanulmányi eredménnyel s így tovább.

6.4.2.2. Konfliktus és személyiség: Neal Miller és Mowrer

Az ötvenes években Neal Miller (1909-2002, kezdetben Dollarddal és másokkal együtt), valamint Mowrer tovább folytatja korábban megkezdett munkásságát a társas folyamatok, a személyiség és a pszichopatológiai mechanizmusok tanulmányázására. Miller állatkísérleti modellekben tanulmányozza a konfliktus folyamatait. Részben a Lewin-iskola inspirációiból is merít, amikor kidolgozza a konfliktushelyzetek tipológiáját (Miller 1959): a legnyilvánvalóbbak a közeledés-kerülé- si konfliktusok (a kamasz fiút a lányok vonzzák is, de fél is tőlük), vannak közeledés-közeledési konfliktusok (nehéz a moziba menés és a házibuli között választani), végül a legsúlyosabb feszültségeket a kerülés-kerülési konfliktusok okozzák, amikor két rossz (pl. a veszélytől való félelem és a társak kigúnyolásától való félelem) között kell választanunk. Az állatkísérleti modellek és a már Pavlovnál is megvolt koncepció alapján olyan felfogás körvonalazódik itt, melyben a neurózis mint konfliktusok, illetve hibás tanulás eredménye jelenik meg. Az amerikai miliőre általában is jellemző, hogy még a pszichoanalitikus nézetrendszert is úgy formálják át, hogy a neurózis alkalmazkodási zavarrá válik náluk. A kisebb viselkedési zavarok oka a tartós s kezelhetetlen konfliktushelyzetekben lenne keresendő, a neurózis pedig mint kórforma újratanulási zavar lenne. A személy nem képes a korai szocializáció során megtanult alkalmazkodási módok újratanulására; életének paradoxona, hogy pl. ha korai félelmeinek megfelelő elhárító kerüléseit következetesen megvalósítja, akkor sosem derül ki számára, hogy a mögöttük álló félelmek már régen megalapozatlanok. A pszichoterápia ebben az értelmezésben egy nehéz s hosszadalmas újratanulási folyamat lenne. Mind a zavarok keletkezésében mind leküzdésükben a jelzésekre kialakult szimbolikus félelmeknek van kitüntetett jelentőségük. A félelem ugyanis nemcsak hogy igen erős másodlagos, tanult késztetés, hanem csökkenése jutalomértékű, s így (a félelemkeltő helyzetek kerülése révén) bonyolult tanulások alapja lehet.

A gondolatrendszert Miller s különösen Mow- rer (1960) ennél jóval részletesebben kidolgozza. Mowrer ennek során nagy hangsúlyt helyezett arra, hogy a versengő megerősítések időbeli elrendezését tisztázza. Rosszul alkalmazkodó viselkedések úgy jönnek létre, hogy egy elítélt magatartásforma ugyanakkor azonnal feszültségcsökkentést nyújt a személy számára; gondoljunk olyan ártatlan viselkedésekre, mint a körömrágás s hasonlók.

Vegyünk észre egy fontos elvet a személyiséglélektani és klinikai kiterjesztésekben. A tanulás szükségszerűen motivált jellege mellett állnak ki, s minden beavatkozás tulajdonképpen motivációs átalakítás lesz. További jellemzőjük, hogy mind Mowrer, mind Miller a viselkedéses terminológia kiterjesztése közben a viselkedéses fogalmak messzemenő liberalizációját is elvégzik. Az inger számukra már nem fizikai esemény; szimbolikus ingereket is felvesznek; s maguk a válaszok is lehetnek belső jellegűek (ilyen maga a központi szerepű félelem is). Egyszerre liberalizálják a be- haviorizmust az egyre bonyolultabb meghatározók figyelembevétele felé és a perifériától a feltételezett centrális válaszok irányába. A centrális, központi idegrendszeri dinamika Miller elemzéseiben lényegében a tanulás perifériás elveinek megfelelően menne végbe. Ennek bonyolultabb rendszerét vezették be a mediációs elméletek.

6.4.3. A jelek és a nyelv: közvetítő folyamatos elméletek

Mowrer (1907-1982) későbbi munkáiban továbbviszi Hull munkáinak azt az inspirációját, hogy bonyolultabb viselkedéssorozatoknál a véghelyzet elővételezése fontos közvetítő lehet bizonyos viselkedésformák irányításában. Ennek a közvetítésfogalomnak egyik megjelenési formája Mowrer kéttényezős tanuláselmélete: egy helyzetben egyrészt megtanuljuk, hogy félelmet vagy reményt an- ticipáljunk (a negatív, illetve pozitív megerősítések függvényében), másrészt ezekhez a feszültségekhez elhárító vagy közelítő viselkedéseket kapcsolunk hozzá az instrumentális tanulás elveit követve.

Ebben a kétlépcsős rendszerben különleges jelentősége van annak, hogy az ember jeleket használ. Mowrer (1980) a jelzőfunkciójú folyamatokat két szempontból vizsgálja. Belsőleg tekintve a képzetek (elsők között tulajdonít ezeknek újra nagy jelentőséget), vagyis a belső képek és a szavak a viselkedés közvetített s késleltetett, illetve anticipált irányításának eszközei. Lehetővé teszik, hogy a szervezet ne a közvetlen ingerfeltételek rabja legyen. Mowrer a behavioristák között nem először, de most már egy megváltozott klímában sokkal nagyobb súllyal próbálja elhelyezni a nyelvet mint kommunikációs rendszert is a viselkedés rendszerében. Egész megközelítéséből kifolyólag a hangsúlyt a nyelvhasználat motivációs oldalára helyezi. Elméleti és esettanulmányi elemzéseket készít arról, hogyan képzelhető el egyszerű közlések kialakítása másodlagos megerősítés révén: szociális jutalmak, másodlagos megerősítés formálják a gyermekek első közléseit, akárcsak a papagáj beszédtanulását. A nyelvet mint olyan rendszert vizsgálja, melynek révén érzelmi értékelések vivődnek át, mint a szociális jutalmazás különösen hatékony rendszerét. Még a nyelvi szerkezet is ilyen eszköz szerinte: a mondat, Mowrer híres megfogalmazása szerint, kondicio- nálási eszköz, melynek segítségével az állítmány közvetítette értékelés átvivődik az alanyra (Tamás – tolvaj). Ezt a felfogást mutatja a 19.3. ábra.

19.3. ábra. A mondat mint kondicionálási eszköz Mowrer (1960) felfogásában

19.4. ábra. A viselkedésszerveződés három szintje Osgood (1970) felfogásában

Charles Osgood (1916-1991), az Illinois Egyetem nagy hatású professzora jóval részletesebben, kvázi formalizáltan és egy nagy sikerű módszert is kidolgozva viszi tovább a mediációs gondolatot. Már 1953-ban megjelent tankönyve is a Hull-irány modern bibliája. A korabeli kísérleti lélektan minden (nem csak a behavioristák művelte) területére kiterjedve foglalja össze a pszichológiát úgy, mint a különböző szintű viselkedésszerveződés tudományát. A részletesen kidolgozott elmélet szerint a viselkedés szerveződésének három szintje van: a projekciós szinten (ez az idegrendszer elsődleges projekciós pályáiról kapta nevét) megy végbe az egyszerű asszociatív tanulás, a kondicionálás. Az integrációs szinten a nagyobb perceptuális egységek kialakulása (Osgood a Gestaltokat is idesorolja), s a komplex készségalakulás jellemző. Az emberi viselkedés szerveződésére sajátos azonban a reprezentációs szint. Ezen a szinten a viselkedés szabályozása jelek s más viselkedések keretében történik. Az ingerek itt kapnak jelentést. Osgood szerint egy jel jelentése azoknak a múltból származó mozgástöredékeknek felel meg, melyek a legsajátosabbak a jelnek megfelelő fizikai ingerre. Például a kanál perceptuális összképének mint jelnek a jelentését az adja meg, hogy láttára felmerülnek töredékes kanalazgató mozdulatok. Ezt a koncepciót mutatja a 19.4. ábra.

A viselkedéselméletben ezek a mozgástöredékek Hull anticipált célreakció fogalmát viszik tovább. Osgood reprezentatív mediációról beszél, mert a belső válaszok a tárggyal kapcsolatos teljes viselkedést töredékes formában képviselik, ugyanakkor a viselkedés meghatározásában közvetítő, belső láncszemek. Ez biztosítaná, hogy az emberi viselkedés sokkal kevésbé kiszolgáltatott a pillanatnyi környezetnek, mint az állati.

Osgood meditációs felfogásának különleges súlyt biztosított, hogy kiterjesztette a nyelvre. A szavak, mint jelek szintén a tárggyal végzett mozgásokból nyerik el eredendően jelentésüket. (Az absztrakt szavaké persze a konkrét szavakén alapulna.) Innen egy merész fordulattal Osgood áttért arra, hogy a

szavak jelentését átfogó, minden szóra kiterjeszthető módszerrel mérni lehet. Az eljárás szemantikus differenciál néven vált közismertté. Azt kéri a személytől, hogy ellentétes melléknevek között helyezze el a szavakat a skálavégekhez érzett (metaforikus) jelentésbeli hasonlóság alapján, mint a 19.5. ábra mutatja.

A módszer, melyet Osgoodnak Sucival és Tannen- baummal együtt 1957-ben kiadott könyve tett elter- jedtté, faktoranalízis segítségével kimutatta, hogy a szavak így mért jelentésének három legátfogóbb, minden jelentéstani területen s minden kultúrában is érvényesülő dimenziója az értékelés, az erő és az aktivitás. Az eljárás az elmélethez (mozgások a jelentés alapjai) persze nehezen kapcsolható. Nehezen rögzíthető a nyelvhez is, hiszen azt, hogy jó-e vagy puha, nemcsak szavakról, hanem emberekről vagy dolgokról is meg lehet kérdezni. A módszer maga viszont évtizedek óta az érzelmi jelentés (mit jelent számomra?) s az attitűd kutatásának legelterjedtebb eljárása. A szociálpszichológiában pedig nemcsak mint módszer él, hanem mint az érzelmi összhang s a különböző attitűdtárgyak közötti kölcsönhatásra vonatkozó ún. kongruenciaelvek kiindulópontjává vált. A 19.6. ábra mutatja egy jellegzetes magyar felhasználását politikai kifejezések jelentésének vizsgálatára.

(Maga az említett három dimenzió is az érzelmek osztályozásában használt dimenziókra emlékeztet, mint Wundt kapcsán már láttuk; úgy fogható fel, mint az érzelmi kiértékelés legáltalánosabb rendszere. Vö. Pléh és Czigler 1973.)

Osgood módszertani munkája mellett a hatvanas években a nyelv területén védelmezi a neobehavio- rista álláspontot a kognitivista táborba szerveződő riválisokkal szemben (elsősorban Chomsky követőivel). A jelentést tartja központi folyamatnak a nyelvben, szemben pl. a formai megalapozottságú mondattannal, melyet alacsonyabb viselkedési szerveződésekhez rendel (Osgood 1980).

19.5. ábra. Az Osgood-féle szemantikus differenciál jellegzetes vizsgálati helyzete

Nemcsak kognitivista ellenfeleire volt azonban nagy inspiráló hatása. Osgood próbálkozása meto-dikai elveit tekintve a neobehaviorista táborban is számos alternatív jelentésmérési törekvést indított el. Valójában maga az a gondolat, hogy a szavak jelentése kisszámú dimenzió mentén elrendezhető, Osgood hatására terjed el a neobehavioristák gondolkodásában, és a jelentésmérés gondolata ennek következménye. Allan Paivio (1968) vele szemben a szójelentés legrelevánsabb oldalának azt tartja, hogy egy szóról mennyire jut eszünkbe egy szemléletes képzet. Skálázásos módszerekkel s tanulási kísérletekkel alátámasztott kettős kódolási elképzelése szerint a konkrét szavak jelentése képzetekben, az absztraktaké csak verbális kódban reprezentálódik. A magyar Putnoky Jenő (1928-1982) bizonyos értelemben Paivio és Osgood felfogását kombinálta. A nemzetközi szakirodalomban egyedülálló módon visszatért az Osgood-féle mérési modell kiinduló mozgásos keretéhez. Szavak mozgáskiváltó értékét skáláztatta, s kimutatta, hogy Paivio kissé üres verbális kódja helyett az absztrakt szavakat erőteljesebb belső mozgásképzetek s akusztikus képzetek kísérik, szemben a konkrét szavak nagyobb vizuális képkiváltó értékével (Putnoky 1978).

Figyelemre méltó, hogy egy jó évtized múlva a kognitív pszichológiában újrajátszódik a kép-mozgás vita, csak most kép- (analóg reprezentáció) és kijelentés- (propozicionális) reprezentáció vitája lesz. Úgy látszik, szemléletes és elvont viszonya számos elkötelezettség mellett újra felmerülő kérdés.

Osgood révén a közvetítés fogalma a hatvanas évek neobehaviorizmusának kulcsszava lesz. Megjelennek olyan elképzelések is, melyek a centrális idegrendszeri mozzanatokkal akarják közvetlenül azonosítani a közvetítő folyamatokat. A kanadai Donald O. Hebb (1949; 1977) neuropszichológiája a viselkedés kétféle szerveződését, a reflexes és a kognitív szerveződést szembeállítva azt hirdeti, hogy a kognitív szerveződésre, a magasabb rendű viselkedésekre egyre inkább a központi idegrendszeri sejtegyütteseknek a pillanatnyi ingerfüggéstől elszakadó működése lesz jellemző. Ezek lennének a közvetítő reakciók alapjai. A viselkedés az emlősök fejlődésében egyre inkább a reprezentációk függvényévé válnak.

Ezzel a konkretizációval szemben ellentétes irányú folyamat is végbemegy. A Kendler házaspár (Kendler és Kendler 1964) az Osgood-féle mozgástöredékeknél jóval elvontabb közvetítő reakciók segítségével értelmezi nevezetes tanulási kísérleteit. Ingermegkülönböztetési (diszkriminációs tanulási) kísérleteikben azt mutatták ki, hogy kísérleti állatoknak s kisgyerekeknek, ha először ezt tanulták meg, hogy a fekete a jó, s a fehér a rossz inger, utána könnyebb azt megtanulni, hogy a következő szakaszban a kicsi a jó, s a nagy a rossz. Nagyobb gyerekek s felnőttek számára azonban könnyebb a feladat, ha a lényeges dimenzió azonos marad: a jó fekete – rossz fehéret, jó fehér – rossz feketét követ. Ennek oka, hogy ők két szakaszban tanulnak: az első, közvetítő szakaszban megtanulják, hogy melyik dimenzió a fontos (a szín), s azután, hogy ezen belül mi a „jó inger”. Ha a második kísérletben dimenzióváltás is van, az új közvetítő dimenziót is meg kell tanulniuk. Nyilvánvaló, hogy itt a mozgásoknál sokkal elvontabb közvetítésről van szó. Ezt a felfogást mutatja a 19.7. ábra.