A voz do passado

Outro imaginativo projeto em escola primária - um dos muitos regularmente relatados nas colunas de notícias de Oral History - foi numa escola de Londres, em Notting Hill. Para esta, Alistair Ross escolheu uma história da própria Escola Pri-mária Fox, centrada especialmente na evacuação da escola para a zona rural durante a guerra. Isso possibilitou que o projeto in-cluísse uma viagem com as duas classes de alunos de 7 a 10 anos de idade a Lacock, em Wiltshire, onde entrevistaram moradores que se lembravam da invasão de crianças de Londres vindas de sua escola, há mais de trinta anos. O projeto teve o notável êxito de estimular as crianças a desenvolver uma discussão colabora222

tiva com adultos e também a utilizar o que aprenderam em suas redações criativas.

Vejamos, a seguir, alguns projetos com crianças maiores. Nesse contexto, aumentam tanto as restrições quanto as oportuni-dades. Para poder realizar plenamente o potencial da história oral, sua natureza interdisciplinar e investigativa exige certa fle-xibilidade nos horários escolares, e também a adoção de esque-mas, que já existem, de exames baseados em projetos: mas desde que haja essa liberdade de ação, um projeto com crianças maio-res pode atingir níveis mais ambiciosos. Muitas escolas têm po-dido publicar, sob a forma de folhetos, projetos relativos a seus centenários, ou sobre a história local; outras têm organizado ex-posições locais. Na Thurston Upper School, em Suffolk, Liz Cleaver utilizou alguma forma de história oral com todas as sé-ries: construindo árvores genealógicas com as classes mais novas, e passando depois a comparações sobre o atendimento médico antes e depois do welfare state e, finalmente, a uma série de pro-jetos na sexta série sobre "A vida em Suffolk no período entre as Urandes Guerras". Os alunos da sexta série instituiram uma co-missão para gerirem eles próprios os projetos e os utilizaram para produzir revistas especiais para venda local. Todo ano, uma mi-noria continuou a executar projetos individuais para valer como exame de término de curso.
E também não são apenas as crianças mais brilhantes que têm ganho com o trabalho por projeto. Numa escola compreen-siva de Manchester, Ruth Frow utilizou a história oral com crian-ças da quarta série. Era uma classe de ensino compensatório que estava tendo um curso de história local avaliado em parte pelo trabalho por projeto. Os alunos não mostraram qualquer reação às exposições feitas por especialistas sobre como entrevistar, mas ficaram realmente interessados quando urna velha senhora, muito falante, uma das moradoras pioneiras do distrito, veio para falar com eles - muito embora mesmo assim eles permanecessem mudos. Depois disso, porém, todos trabalharam no projeto com muita dedicação. Um deles realizou uma entrevista gravada com

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a avó, fazendo-lhe perguntas que haviam sido elaboradas numa discussão em classe. E os vadios da classe insistiram em conti-nuar com o projeto mesmo depois de ele ter sido suspenso.
Ela também tocou a fita desse projeto para uma classe espe-cial de primeiro ano, de alunos de 11 anos. Resultado disso foi um êxito inesperadamente surpreendente. Um dos alunos, John Macdonald, ficou tão entusiasmado que iniciou sua própria "Pes-quisa em lares de idosos". Elaboraram juntos uma Lista de per-guntas e ele conseguiu bom resultado escrevendo a história de vida de um morador de 85 anos de idade. A seguir, continuou gravando. Foi bem com sua avó, mas fracassou espetacularmente com um ex-missionário chinês de 102 anos, surdo, apesar de unia heróica persistência em ficar repetindo a mesma pergunta inúmeras vezes. E o projeto chegou a um inesperado final, quando Jobn Mac-donald formou um grupo e pediu para entrevistar a própria Ruth Frow, explicando que pretendiam entrevistar todos os "idosos".
Tem-se desenvolvido também uma forma especial de tra-balho com história de vida para o ensino compensatório de lei-tura e escrita, em escolas e também com grupos de alfabetização de adultos. Para muitos dos adultos analfabetos ou semi-alfabeti-zados hoje estimados em 2 milhões na Grã-Bretanha - e das crianças nessas mesmas condições, a vergonha e o segredo de sua incapacidade é o primeiro obstáculo a superar para que possam ser ajudados. Freqüentemente, enfrentam uma desvantagem a mais que é a de serem imigrantes de primeira geração, buscando comunicar-se numa segunda língua. Partir do trabalho oral habi-lita-os a começar de onde se sentem mais seguros e a desenvol-ver-se a partir desse ponto. Tipicamente, o grupo discutirá pri-meiro algumas experiências pessoais de interesse comum:

família, trabalho, migração, ou coisa assim. O coordenador gra-vará essa discussão e transcreverá algumas partes dela. Na sessão seguinte, os alunos tentarão ler parte da transcrição de suas pró-prias palavras e, a seguir, discutir as idéias, palavras e gramática que utilizaram, enquanto o coordenador faz sugestões de possí-veis mudanças para tornar o trecho mais claro. Gradativamente,

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passam da leitura do que falaram para a escrita independente e para a leitura em geral. Mas, do princípio ao fim, a chave do êxito é começar com sua própria linguagem, como ela é falada, com suas frases e ritmos de fala pessoais, a respeito de pessoas e experiências conhecidas. Isto é o que facilita cada avanço feito. Freqüentemente, o resultado pode ser uma autobiografia, e algu-mas destas têm sido publicadas em folhetos como os da coleção londrina Our Lives, um dos quais contém a história da migração de Mohammed Elbaja, um menino marroquino da Escola Shore-ditch. Muitos mais têm tido a oportunidade de ver suas palavras impressas na revista Write First lime, que desenvolveu seu for-mato especial, com as linhas quebradas de modo a representar os pontos de sentido e as frases rítmicas dentro de cada oração, como no exemplo apresentado na Figura 1. Com urna tiragem de cerca de 6 mil exemplares, ela serve a um movimento educativo funda-mental intimamente ligado à experiência da história oral.

Uma outra forma especializada de trabalho educativo é o teatro de reminiscência, que também é praticado com grupos de idade diversos; e há companhias, como a Age Exchange, que criam teatro a partir de gravações de lembranças de pessoas ido-sas, reproduzidas primeiro para públicos de idosos, em clubes, centros comunitários, ou asilos. Mas o novo Royal Court Young People's Theatre, no mercado de Portobello, trabalha principal-mente com escolas de Londres, e sua diretora, Elyse Dodgson, vale-se de sua experiência notável para a criação e produção de teatro com meninas antilhanas em uma escola compreensiva do Sul de Londres. Três de suas peças foram encenadas em Londres, culminando com Motherland, uma obra profundamente como-vente mas harmoniosamente comedida sobre a experiência dos antilhanos - esperanças e sonhos, realidade e rejeição - ao vir como imigrantes para a Grã-Bretanha. O ponto de partida foi um conjunto de entrevistas com as mães das meninas e outras pessoas de sua geração, em Brixton, coletadas por uma antiga aluna, com o apoio de urna subvenção especial. Esse testemunho pessoal infla-mou a imaginação das meninas e as manteve juntas, trabalhando

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Figura 1 - Este pequeno texto de Teriy Collins, publicado em Write First lIme, foi escrito como uma reação raivosa por ter sido considerado demais. A primeira idéia, com duas orações, foi datilografada e duplicada. A seguir, todos do grupo discuti-ram a questão e Terry acrescentou coisas ao texto. Acima, seu rascunho final. Ele recebeu alguma ajuda sobre ortografia e montagem do texto, antes de ele ser publicado na forma imprema, a seguir .1
em grupo durante seis horas por semana, por vários meses, para a criação da peça. O que se enfatizava era o trabalho em grupo, mais do que o desempenho individual, esperando-se que todas participassem de todos os ensaios, cada uma representando vá-rios papéis, sendo todas as decisões tomadas de comum acordo. A peça foi sendo desenvolvida mediante interpretação experi-mental: em correspondência a temas extraídos dos testemunhos gravados, as meninas desenvolviam mímicas expressivas e escre-viam as letras e músicas de canções que correspondessem às pa-226

lavras do indivíduo. Numa etapa posterior, as mães foram trazi-das para ver os ensaios e dar suas sugestões. No final, Mother-land entrelaçou três níveis de expressão: a experiência real lem-brada, extraída do texto das entrevistas, falada por um narrador ou pelo coro; as canções criadas pelas próprias crianças, como "Procurando" moradia; e o simbolismo da mímica em grupo. Assim, a experiência de pedir alojamento a uma proprietária e ser mandada embora exprimia-se por um ritual de todo o grupo ca-minhando, batendo em portas e tremendo de frio, o que se tomou uma das imagens centrais de toda a peça. Essa combinação de expressão grupal criativa, mas extremamente disciplinada, com as palavras da experiência de vida individual é o que torna esse espetáculo das crianças tão incomumente convincente.

Made redundant

by T.A.P. Collins

This man at work

told the boss that 1 was too slow for him.

He sent my mother and dad a letter

so we went to see the Disabled Resettlement Officer.

I told her that he threatened me with the sack.

She telephoned him as she was very angry about it.

Me and this other boy, we were pushed around, out of the door like criminais

and could not say anything about it.

But according to him, the time and motion man, I was too slow.
He made me redundant

I had been there eleven years and nine months.

*Fiquei sobrando'

Aquele homem no serviço / disse ao patrão que eu era lento para ele. / Ele mandou uma carta para minha mãe e meu pai / e então nós fomos ver a encarregada da Reabili-tação de Deficientes. / Eu lhe disse que ele me ameaçou de demissão. / Ela lhe telefo-nou, pois ficou muito zangada com isso // Eu e aquele outro rapaz, nós fomos maltrata-dos,/ postos porta afora como criminosos! e não pudemos dizer nada sobre isso. / Mas, de acordo com ele, o homem do tempo e movimento, / eu era muito lento. II Ele disse que eu estava sobrando. Estive lá por onze anos e nove meses.

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Contudo, nos Estados Unidos é que iremos encontrar a utili-zação mais disseminada da história oral em escolas secundárias: pois ainda não existe nada na Europa que se aproxime do extraor-dinário êxito obtido pelo projeto Foxfire. ELiot Wigginton - ainda como um simples professor comum, muito embora deva ter algum talento extraordinário - foi diretamente da faculdade para a Es-cola Nacoochee, pequena escola secundária em Rabun Gap, nas montanhas da Geórgia. Logo descobriu que os métodos didáticos que aprendera simplesmente não funcionavam. Na sala dos pro-fessores, a conversa era inteiramente pessimista: aquelas crianças não conseguiam fazer nada, jamais aprenderiam a escrever. Wiggínton percebeu que o problema fundamental delas era o enfado: eram "apenas crianças comuns de ginásio" ansiosas porfazer al-guma coisa. Assim que tiveram a oportunidade de criar seu próprio material, elas se transformaram. Encontraram essa oportunidade no projeto da revista escolar Foxfire. Criado originalmente como um curso opcional de "Escrita Criativa", constitui agora o núcleo de um conjunto de cursos que concedem créditos em cinema, construção e outros ofícios, e até mesmo em ciência. As crianças coletam informações mediante entrevistas, fotografia e desenho téc-nico, e aprendem não só a produzir uma revista, como também ha-bilidades técnicas, desmontando e reconstruindo máquinas e velhas construções, e organizando reuniões informais de pessoas de idade.
A revista foi um tremendo êxito, não só localmente, mas em âmbito nacional, pois atualmente é conhecida por todo o país. Cole-tâneas publicadas em forma de livro, a partir de 1972, como Fox-fire One, Two e Three, já haviam vendido mais de 4 milhões de exemplares em 1978, tendo o primeiro desses volumes sido o maior best-seller jamais publicado pela Doubleday. Em certa medida, por sua própria fundação, com as oficinas de treinamento permanen-tes e o boletim Hands On, o prestígio da Foxfire deu origem a mais de duzentas revistas escolares semelhantes, tais como Sea Chest, publicada pela Escola Secundária de Cabo Hatteras, em Buxton, Carolina do Norte, e Loblolly, da Escola Secundária Gary, na zona rural de atividade pecuária, madeireira e petrolífera do Texas.

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Wigginton é constantemente solicitado como consultor por todo o país, especialmente por escolas secundárias desorientadas de cidades do interior. Eu o ouvi descrever uma visita típica a uma Escola Secundária de Indianápolis, com 5 mil alunos e 350 professores que "simplesmente haviam desistido"; só quem con-seguia manter uma aparência de ordem eram os vinte guardas escolares, armados de revólveres. Sua mensagem ali, como sempre, foi de que a responsabilidade deve ser atribuída não aos alunos, mas aos professores. Se fosse dada às crianças a chance de serem criativas, elas corresponderiam. Se pudesse, ele elimina-ria totalmente os livros didáticos.

Certamente, a localização da escola ajudou a criar o apelo mais amplo da Foxfire. Com o correr dos anos, o projeto consti-tuiu um grupo de informantes confiáveis, a que os alunos da es-cola voltam seguida mente para obter novas informações. Com seu sotaque sulino, falam de ofícios regionais - construção de casas de madeira, cozinha, manufatura de acolchoados, sabão, colchões de palha ("A cama mais cheirosa em que você jamais dormiu. A gente troca a palha todo ano, na época da debulha") -e de costumes e crenças sobre o nascimento, o trabalho, a doença e a morte, que nos levam de volta diretamente ao mundo dos primei-ros puritanos, em que a religião e a feitiçaria estavam inextrica-velmente entrelaçadas. A respeito da cura pela fé de queimaduras e sangramentos, dizem eles: "Estancar o sangue é o mesmo que apagar fogo (...) Você faz isso com os mesmos versos e as mesmas palavras". E a respeito do plantio de acordo com a lua:
Veja as batatas. Com a lua escura ou com a lua velha - ou seja o último quarto, dão menos rama; e com a lua cheia, dá mais rama e menos batata (...) O Senhor pôs os sinais aqui pra gente se guiar por eles. Está tudo na Bíblia; os sinais das estrelas, da lua, do sol e de tudo mais. Pra fazer certo, a gente tem que seguir todos esses sinais. Você não conhece es sinais?*
*Take taters. On th'dark of th'moon or th'old of th'moon - that's th'last quarter, they make less vine, and on th'light of th'moon they males more vine and less tater (...) Th'Lord put th'signs here for us t'go by. lts all ia th'Bible: th'signs of th'stars, mooii, sun, and ali. You've got lo follow ali these signa if you do right. Dont you know the signs?

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Contudo, levar os alunos a reunir material dessa qualidade numa revista trimestral regular, mesmo depois de ter conquistado a confiança das pessoas das antigas comunidades das montanhas, exigiu grande talento de organização e imaginação durante vários anos - especialmente quando isso continua a ser, como deve ser todo projeto de história oral, apenas um dos aspectos dos progra-mas escolares, que estimula alguns alunos, mas de modo algum a todos.

Eliot Wigginton começa com uma preparação relativamente curta para a entrevista, feita em classe:
Ilustramos, por exemplo, a necessidade de um gravador, contando uma pequena história para a classe e, depois, no dia seguinte, sem lhes dizer a razão para contar a história, chegamos na classe e dizemos: "Pe-guem papel e lápis e contem com suas palavras aquela história que lhes contei ontem". Utilizo alguns detalhes; digamos, se for uma história de caça, posso dizer: "Quando peguei aquele urso, peguei um pau de mais ou menos uns dois metros de comprimento, e fiz isso, e então peguei um par de tiras de couro e fiz aquilo, e daí eu..." - esse tipo de coisa. Conto uma história que contenha alguns detalhes que a criança seja obrigada a lembrar. Você se espantaria em ver como as crianças erram na reprodu-ção dessa história.
Isso leva a urna discussão sobre como obter uma boa entre-vista. O essencial é a autêntica curiosidade:
O aluno não deve ficar divagando e olhando pela janela e bato-cando com os pés no chão (...) Pode-se entrar numa situação de entre-vista pensando que levaria meia hora e que, de fato, pode levar quatro horas se alguém continuar dando corda. Têm que ser curiosos (...)

Você lhes diz que o pecado cardial da entrevista é cair num mo-delo pergunta-resposta (...) conseguir uma resposta de uma ou duas fra-ses e aí fazer uma outra pergunta sobre assunto completamente diferente (...) O que se deseja de um informante é que se sinta bem com um tema e a seguir comece a expandi-lo, e com essa expansão tudo pode aconte-cer. Procure levar as crianças a formular a mesma pergunta de cem ma-neiras diferentes. Tipo assim: "Como você faz tal coisa? Bem, alguma outra pessoa em sua casa faz isso de modo diferente?". Mantenha-as insistindo sobre esse tema o quanto for possível -"Você ouviu falar de alguém que fizesse isso de um outro modo?". Então, se possível, antes

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de os alunos saírem, você lhes fornece alguma informação sobre algum tema, que possam levar com eles, como, por exemplo, maneiras alterna-tivas de se fazer determinada coisa (...) (E) você deve lembrar ao aluno que ele não pode interromper as pessoas enquanto estão falando. Se começam a contar histórias (...) histórias de caçadas de ursos, a pior coisa que você pode ensinar o aluno a fazer é interrompê-las e dizer: "Não, espere ai! Não quero ouvir histórias de ursos. Quero saber é como se curte o couro...

Esse estágio preparatório é bastante breve. Logo que possí-vel, os alunos são enviados para campo para sua primeira entre-vista. A primeira vez, eles vão com um membro da equipe, ou com um outro aluno mais velho e experiente. Assim que as crian-ças fiquem mais seguras, vão a campo sozinhas, sem nenhum membro da equipe. E começam com assuntos relativamente sim-ples - "como uma mulher fazia sabão, coisas simples desse tipo" - e gradativamente vão passando para temas mais importantes.
Porém, o que Eliot Wigginton consegue de mais notável é quanto à organização para a publicação, que utiliza da maneira mais completa possível o material colhido pelos alunos:
Fazemos muitos tipos de artigos. Darei alguns exemplos. Certa vez, recebemos um telefonema de outra revista, que dizia: "Estamos fa-zendo um artigo sobre diversos modos como se pode dizer qual vai ser o tempo este ano...". Nós tínhamos seis ou oito numa pasta do arquivo, e dissemos: "Muito bem, quer saber de uma coisa? Volte a telefonar às três e meia da tarde, e teremos alguma coisa para vocês". Você pega duas classes e quase todas as crianças que estão trabalhando na revista - 55 garotos - e diz "muito bem, vocês ai, vocês vão a Kelly's Creek Vocês aí desse lado, vão a Betty's Creek, etc.; vão e perguntem a todos que encontrarem quais os sinais de tempo, os sinais específicos de tempo que conseguem lembrar, e estejam de volta aqui em uma hora e 45 mi-nutos". Em uma hora e 45 minutos, conseguimos algo como 110 sinais de tempo que nunca pensamos que existissem, e eles foram publicados em três ou quatro páginas do Foxfire Book.
Um outro tipo de entrevista que fazemos é a entevista de perso-nalidades. Em geral, retratamos uma pessoa cm cada núm ,ro. Neste nú-mero de agora é uma mulher chamada Ada Kelly, uma avó que mora em nosso bairro. Os garotos responsáveis pelo artigo sobre Ada Kelly vol-tam e a entrevistam pelo menos três ou quatro vezes (...) Os meninos

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organizarão tudo e farão uma apresentação. Enquanto isso, se o folclo-rista deseja ver todo o material original, temos todas as transcrições ori-ginais bem como todas as fitas gravadas originais (...)
Com uma organização permanente, torna-se possível que os alunos de cada ano não apenas se ajudem entre si, mas também que ajudem os dos anos seguintes. Eles são estimulados a esco-lher seus próprios assuntos. É muito freqüente, porém, que coletem muito mais coisas do que necessitam para seus objetivos pessoais:
Ele pode ter saído em busca de histórias de fantasmas e voltar com quinze histórias de caçadas também. Quando um garoto fez todas as transcrições e existe uma cópia carbono, ele recorta da cópia o mate-rial de que precisa para seu artigo, suas histórias de fantasmas (...) mas algum outro da classe pode estar coletando histórias de caçadas (...) Ele junta essas e diz: "Olha, você pode acrescentar isto a seu artigo". O que está coletando histórias de caçadas pode fazer o mesmo em relação ao artigo sobre histórias de fantasmas; em outras palavras, todos estão liga-dos uns aos outros. Em geral, temos vinte ou trinta artigos andando ao mesmo tempo. Se um dos meninos chega com um monte de informações que não está sendo usada naquele momento, temos o que se chama "Pasta de artigos em preparação"(...) Então, no ano seguinte, se um me-nino quiser pegar aquele assunto e levar adiante (...) pode pegar aquela entrevista e continuar com ela. Desse modo, todo o material acaba sendo utilizado, de um modo ou de outro.
O projeto Foxfire de Eliot Wigginton é, sem dúvida, um empreendimento notável, um exemplo sobre o qual se deve refle-tir com muita atenção. Não há dúvida alguma de que, para mui-tos alunos, ter estado envolvido nesse projeto representou uma experiência transformadora. Como diz um deles:
Por meio do Foxfire aprendi (...) a me expressar e comunicar. De-pois, ao ensinar um menino mais novo a fazer algo, aprendi a apreciar o valor do ensino e fico exultante ao ver brilhar os olhos do menino (...) Depois, ainda mais importante do que isso, aprendi a apreciar o valor das pessoas trabalhando juntas, pessoas que dependem umas das outras (...) Isso fez diferença em minha vida.2
Já basta a respeito de exemplos de projetos que funciona--.

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eram. Mas para o professor que mal está pensando em começar, exatamente esse êxito pode parecer assustador. E quanto aos pro-blemas comuns que se pode esperar que aconteçam num projeto de história oral?
Primeiro, há os problemas de organização. O trabalho em história oral é fundamentalmente uma atividade para pequenos grupos, e é difícil organizá-la com classes grandes. Não há dú-vida alguma de que os projetos se beneficiam muito de situações em que o ensino é organizado em equipe, ou o currículo possibi-lita o trabalho interdisciplinar - e talvez seja um argumento a seu favor o fato de apontarem para questões fundamentais da or-ganização escolar. Muitos problemas podem, porém, ser supera-dos por uma preparação prévia - por exemplo, fazendo contatos com as pessoas idosas antes das entrevistas; grupos de crianças podem ser enviadas para fazer entrevistas enquanto outras ficam em classe discutindo o material já coletado. Para este e para ou-tros fins, é fundamental valer-se o mais possível de recursos ex-ternos, a começar pelos próprios pais das crianças e a Associação de Pais e Mestres, e utilizar as redes da comunidade oferecidas pelo jornal e pela rádio locais, clubes, firmas e bibliotecas. Se a escola está numa área em que há elevado nível de desemprego, haverá também muitos idosos qualificados que podem ajudar no projeto,
Em segundo lugar, há a questão do equipamento. O trabalho da história oral não depende da existência de gravadores, embora com eles possa desenvolver-se muito mais plenamente. Se as políticas da escola relativas a equipamento e sua utilização não são liberais, será preciso, ainda uma vez, depender do apoio que se puder conseguir de fora, a começar pelos pais. Certamente ha-verá muitas casas que poderão emprestar gravadores em número suficiente para começar.
Em terceiro lugar, os temas têm que ser bem escolhidos. Devem interessar a cada um dos grupos de crianças. Para os gru-pos mais novos de idade, a história de família é especialmente adequada. Ela facilita uma abordagem centrada na criança, va-233

lendo-se do acesso que a criança tem às lembranças e aos docu-mentos da família e, ao mesmo tempo, estimula os pais ou avós a participar do trabalho escolar. Toda uma variedade de temas pode começar com o desenvolvimento de árvores genealógicas da fa-mília, com diferentes tipos de informações. Com grupos de crian-ças maiores, há muito mais opções: famílias e casas, alimentos e roupas, trabalho, inclusive trabalho doméstico, vida familiar, brincadeiras ou lazer - e cada uma dessas pode ser comparada com lembranças de outras regiões. Um projeto pode ser a res-peito de um acontecimento local. Neste ponto, porém, talvez haja uma idéia que deve merecer menção especial: um projeto cen-trado na história de uma determinada rua. Nem sempre é fácil, numa cidade grande, identificar os limites ou a forma para uma história local ou de comunidade. Uma única rua, porém, pode oferecer um microcosmo de algum aspecto de sua história: de mudanças na vida comunitária da classe operária, nas lojas e no comércio, ou de padrões sucessivos de imigração. Com a ajuda de um jornal local, pode até se verificar que é possível identificar alguns representantes da maioria das famílias que ali viveram há quarenta ou sessenta anos. Certamente, isso proporcionará ao professor uma base física para um projeto de classe que poderia combinar fotografia, coleta de registros e de dados topográficos, buscas em arquivos públicos e de jornais, além da atividade de entrevista.