Capítulo III : informe colombia
Yüklə 1,36 Mb.
|
- Bu səhifədəki naviqasiya:
- Capítulo IV: Informe Perú Análisis e interpretación de las estadísticas nacionales focalizadas en población infantil indígena, rural y de frontera
- Universidad Católica del Perú - Proyecto Niños de la Amazonía - Fundación Bernard van Leer
- Precisiones preliminares
- 1. Escenarios que influyen en las transiciones educativas de los niños y de las niñas que viven en las áreas rurales, indígenas y de frontera
- 1.1.1. Disponibilidad de recursos para garantizar la supervivencia, bienestar y desarrollo de los niños y de las niñas a). Los riesgos se inician desde el embarazo
- Fuente: Bravo, Rosa. Las metas del Milenio y la igualdad de género: el caso de Perú. Santiago: CEPAL, 2004. (Serie Mujer y Desarrollo, 55)
- Porcentaje de la población según área de residencia y condición socio económica
- 1.1.2. Capacidad de las familias para acompañar los procesos de transición educativa El nivel educativo de los padres influye en el desarrollo de los niños y las niñas
- 1.2. Los servicios educativos en áreas rurales: ¿cuánto aportan en los procesos de transición educativa
- Frecuencia y porcentaje de niños y de niñas entre 5 y 8 años, por lengua materna y asistencia a centros educativos
- Fuente. Censo de Población 1993 – INEI. Perú.
Bibliografía Alvarez, F. (1999). Articulación y Educación. Revista de Educación Perspectiva, 13, p. 27. Bronfenbrenner en Fabian & Dunlop (2007). Outcomes of good practice in transition proceses for children entering primary school. Wprking papers in Early Childhood Development. Bernard van Leer Foundation. División de Presupuesto Nacional (2007). Dipres Informe Anual.
Douglas, M. (1973). Natural Symbols. Penguin Books. Edmund, L. (1976). Culture and Communication. Cambridge: Cambridge University Press. Gennep, A. van (1969-1909). Les rites de passage, Mouton & Co and Maison des Sciences de l’Homme. Switzerland. Gobierno de Chile Educación Preescolar Estrategia Bicentenario,
Gobierno de Chile (2007). Discurso de la Presidenta, 23/01. Gobierno de Chile (2006). El futuro de los niños es siempre hoy. Propuestas del Consejo Asesor Presidencial para la Reforma de las Políticas de Infancia. Santiago de Chile. Huenchullán, C. ( 2007). La institucionalización de la Educación Intercultural bilingüe en Chile: contexto, situación actual, desafíos. En Patrimonio Cultural Mapunche. Derechos culturales y patrimonio cultural mapuche, volumen II. Compiladores: Durán, T., Catriquir, D. & Hernández, A. Temuco: Universidad Católica de Temuco. Proyecto financiado por el Fondo del Libro. INE-Programa Orígenes (2002). Estadísticas Sociales de los Pueblos Indígenas en Chile. Informe Casen (2006). www.inec. Informe estadístico INE (2007). www.ine.cl Ley Indígena 19.253 Conadi, www.conadi.cl Mideplan (2002). Censo. www.mideplan.cl Ministerio de Educación (1984). Compendio de Normas Educación Parvularia. Ministerio de Educación (2001). Bases Curriculares de la Educación Parvularia. www.mineduc.cl Ministerio de Educación (2005). Decreto Ley 171. Santiago de Chile: Ministerio de Educación. Ministerio de Educación, Chile (1995). Programa de Articulación Pre-Básica y primeros años de Educación con incorporación de la familia”. Santiago de Chile: Ministerio de Educación-Cpeip-Cide. Ministerio de Educación, Chile (2001). La Educación Parvularia en Chile. Santiago de Chile: Ministerio de Educación. Ministerio de Justicia de Chile (2004). Ley 19.949. Santiago de Chile: Gobierno de Chile Observatorio Laboral “Infierne de Situación Laboral Chile”, http://www.mintrab.gob.cl/ Odette Tacla, Ch. (2003). Envejecimiento demográfico de la población, Estadística y Economía. Santiago de Chile. Pacheco, E. et al. (2006). “Educación Preescolar Estrategia Bicentenario”. Santiago de Chile: Ministerio de Educación. Peralta, V. (2007). Transiciones en Educación Infantil: un marco para abordar el tema de la calidad. Santiago de Chile: Documento de trabajo en borrador para el Taller OEA-Fundación Bernard van Leer. Turner, V. (1999-1967). “Entre lo uno y lo otro: el período liminar en los “rites de passage”, en La selva de los símbolos. Barcelona: Siglo XXI. Universidad Alberto Hurtado (2006). “Alcances y Propuestas Jurídicas para el desarrollo Integral de la Infancia en Chile”.
Universidad Austral (2006). Actitud del Adulto a Cargo de la Sala Cuna hacia el Género y su Relación con la Calidad del Ambiente Educativo. http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S071807052006000100001&script=sci_arttext Capítulo IV: Informe Perú Análisis e interpretación de las estadísticas nacionales focalizadas en población infantil indígena, rural y de frontera Análisis de las políticas educativas sobre primera infancia referida a las transiciones Por: Regina Moromizato Izu Universidad Católica del Perú - Proyecto Niños de la Amazonía - Fundación Bernard van Leer Análisis e interpretación de las estadísticas nacionales focalizadas en población infantil indígena, rural y de frontera Precisiones preliminares. 1. Escenarios que influyen en las transiciones educativas de los niños y de las niñas que viven en las áreas rurales, indígenas y de frontera. 1.1. Las familias rurales: disponibilidad de recursos y capacidad para acompañar las transiciones educativas. 1.1.1. Disponibilidad de recursos para garantizar la supervivencia, bienestar y desarrollo de los niños y de las niñas. 1.1.2. Capacidad de las familias para acompañar los procesos de transición educativa. 1.2. Los servicios educativos en áreas rurales: ¿cuánto aportan en los procesos de transición educativa? 1.2.1. Programas educativos seguros, atractivos y acogedores para los niños y las niñas: una necesidad en las zonas rurales. 1.2.2. Los maestros y las maestras tienen pocas habilidades para acompañar los procesos de aprendizaje en los niños y las niñas, en especial en áreas rurales. 1.2.3. Los maestros bilingües no están en las escuelas interculturales bilingües. 2. Los Impactos que tienen estos escenarios en las transiciones educativas de los niños y de las niñas en áreas rurales, indígenas y de frontera. 2.1. Ingreso, permanencia y progreso de los niños y las niñas en el sistema educativo. 2.2. Logros de aprendizaje alcanzados por los niños y las niñas que viven en contextos rurales y su relación con la Educación inicial. Conclusiones. Bibliografía. Precisiones preliminares Es importante advertir que las cifras son aproximadas y construidas a partir de varias fuentes de información, con la intención de ofrecer un panorama respecto a los procesos de transición educativa que viven niños y niñas de 0 a 8 años en contextos rurales e indígenas155. El Instituto Nacional de Estadísticas e Informática (Inei), define las áreas rurales como “aquellos territorios que no tienen más de 100 viviendas contiguamente, ni son capitales de distrito; o que teniendo más de 100 viviendas, éstas se encuentran dispersas o diseminadas sin formar bloques o núcleos”. Las poblaciones indígenas, definidas según Ley como “aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el país o en una región geográfica a la que pertenece el país en la época de la conquista o la colonia o del establecimiento de las actuales fronteras estatales y que, cualquiera que sea su situación jurídica conservan todas sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas o parte de ellas. La definición de población indígena establece dos grupos, podríamos inferir por la organización de la información cuantificable y disponible que la distinción entre ellas responde al criterio del ámbito de residencia: comunidades campesinas (andes – sierra) y comunidades nativas (selva – ceja de selva) La Ley de Comunidades campesinas en su artículo 2 (Ley Nº 24656), las define como “organizaciones de interés público con existencia legal y personería jurídica, integradas por familias que habitan y controlan determinados territorios, ligados por vínculos ancestrales, sociales, económicos y culturales, expresados en la propiedad comunal de la tierra, el trabajo comunal, la ayuda mutua, el gobierno democrático, el desarrollo de actividades multisectoriales cuyos fines se orientan a la satisfacción de sus miembros y el país”. Para el caso de las Comunidades nativas, el Decreto Ley Nº 22175 en su articulo 8 señala que “tienen su origen en los grupos tribales de la selva y ceja de selva y están constituidas por grupos de familias vinculados por los siguientes elementos principales: idioma o dialecto, caracteres culturales o sociales, tenencia y usufructo común y permanente de un mismo territorio con asentamiento nucleado o disperso”. El último Censo de Vivienda y Población, realizado en el año 2005 reveló que las áreas rurales cuentan con 6´730,364 de habitantes, representando el 26 % de la población total del país. La búsqueda de información en las fuentes oficiales del país, refleja que existen límites para obtener información específica y desagregada para la población infantil de 0 a 8 años y más aún, para discriminar los datos estadísticos referidos a este grupo de edad perteneciente a comunidades indígenas. Por tal motivo, a lo largo del informe se hará alusión al contexto rural como término que incluye a las poblaciones indígenas, presentando información específica toda vez que se cuente con ella. La estadística disponible en el sector agricultura y en el sector de desarrollo social, señala que existen 7,163 comunidades indígenas reconocidas, de las cuales 5,818 con comunidades campesinas y 1,345 son comunidades nativas156. En el año 1993 se registró que la mayoría de la población nacional, 83,8%, habla el castellano; 13% habla quechua; 2,5% aymará y 0.7% lenguas nativas de la selva. En las áreas rurales más de mitad hablan castellano, luego le sigue el quechua, el aymará y un 1,5%, lenguas amazónicas.157
No existe duda alguna que la familia es el primer y principal espacio de desarrollo del ser humano en edades tempranas y cumple un rol director y coordinador de importantes factores influyentes en el desarrollo social del niño y la niña, y que se espera se continúe y se complemente en las escuelas. En el Perú, la pobreza está asociada directamente con las familias que residen en las zonas rurales (73%)158, y entre estas familias, las más pobres son las familias indígenas y monolingües159. Como señala Trivelli (2000) la pobreza trae consigo efectos devastadores en la salud, educación, nutrición, acceso a recursos, esperanza de vida, ingresos, empleo, mortalidad materna e infantil, participación política y violencia intrafamiliar; y es en este tipo de contextos en los que se desarrollan muchos niños y niñas menores de 8 años y en donde las familias y las comunidades cumplen un rol importante para su supervivencia y desarrollo. Los estudios indican que en las áreas rurales e indígenas, la principal responsable del cuidado y la crianza de los niños y las niñas es la madre. Por lo tanto, sin ánimo de sesgar el análisis y por los objetivos planteados en el proyecto, intentaremos analizar e interpretar la información estadística de las familias rurales con base en la información disponible acerca de la situación de las mujeres de las áreas rurales e indígenas. En la actualidad la población femenina representa el 50% de la población total nacional. De manera general, la población del país se distribuye con heterogeneidad a nivel nacional, esto debido a los factores sociales, geográficas y culturales que las caracteriza, en este sentido el 78 % de la población femenina, reside en el área urbana y el restante 22% en el área rural160.
Según estimaciones del Inei (quinquenio 2000 – 2005), la tasa de fecundidad de las mujeres rurales es mayor que la de las mujeres urbanas, es decir, que las mujeres rurales tienen en promedio 4.6 hijos, mientras que sus pares urbanas tienen en promedio 2.4 hijos. Los estudios indican que existe una relación entre los años de escolaridad de las mujeres y el número de hijos, lo cual se corrobora en este informe a partir de los datos estadísticos; en las áreas rurales la tasa de analfabetismo en las mujeres supera el 30%, y las mujeres en poblaciones indígenas tienen en promedio 2.7 años de escolaridad, iniciando la experiencia de la maternidad a edades más tempranas. Aunque las cifras de embarazos adolescentes se ha mantenido a lo largo de los últimos cuatro años, aún existen factores como el nivel de escolaridad y patrones culturales de algunas regiones y grupos culturales, que contribuyen con la existencia de los embarazos a muy temprana edad. Se estima que en el país el 13% de las jóvenes de 15 a 19 años de edad ya son madres (10,7%) o se encuentran embarazadas por primera vez (2,3%). El Informe emitido por Unicef (2008) señala que el acceso a las atenciones prenatales ha mejorado de manera importante en los últimos años, observándose un incremento significativo en las áreas rurales, de 47% en 1996 a 83% para el 2004-2006. Sin embargo, también señala que a pesar de este aumento aún no se observan mejoras en la nutrición de las gestantes. El 43% de las mujeres gestantes y el 47% de las lactantes sufren de anemia162. Esto trae riesgos para la madre y el hijo/a, aumentando las probabilidades de mantener el círculo de la pobreza. En las zonas urbanas el 92% de los partos fue atendido por profesionales de la salud, mientras que en el área rural sólo se cubrió el 45%. Estos datos reflejan que las posibilidades de las madres gestantes de acceder a servicios que cuenten con las mínimas condiciones para un parto seguro y digno dependerá en buena parte, de su zona de residencia y de su situación socioeconómica.
En el siguiente cuadro, se observa que muchas mujeres en edades reproductivas (15 a 49 años) del área rural, con menor nivel educativo y ocupadas en la agricultura no reciben dinero por su trabajo.
c). En las familias rurales 8 de cada 10 niños y niñas sufren el impacto de la pobreza, iniciando su escolaridad en situación de desventaja. En cifras generales la población urbana es mayor que la rural (68,17% vs 31,83% respectivamente). En las áreas rurales 8 de cada 10 niños y niñas están en situación de pobreza163, siendo esta situación más grave en departamentos como Huánuco y Huancavelica que llegan al 85% de su población infantil en situación de pobreza164. Porcentaje de la población según área de residencia y condición socio económica 
Fuente: Estudio de Oferta de servicios de atención infantil – MINEDU 2007, en base al Compendio estadístico 2005 – INEI – Censo 2005. 165 Uno de cada cuatro niños a nivel nacional son pequeños para su edad y el problema es mayor cuando se analiza los datos por departamentos, sólo a manera de ejemplo; en los departamentos como Apurímac, Cajamarca, Huánuco y Huancavelica se supera el 40% (casi uno de cada dos) de desnutrición crónica, observándose que el retardo severo en el crecimiento es el doble o más del doble en estos departamentos respecto al porcentaje nacional (25%). La anemia es otro de los grandes problemas nutricionales a nivel nacional, y en las áreas rurales se presenta de manera crítica, ya que la tiene uno de cada dos niños menores de 5 años. 1.1.2. Capacidad de las familias para acompañar los procesos de transición educativa El nivel educativo de los padres influye en el desarrollo de los niños y las niñas En el 2006, el Inei registra una tasa de analfabetismo 11,4 a nivel nacional. En las zonas rurales las mujeres tienen una alta tasa de analfabetismo ascendente al 34,4, en contraste con el analfabetismo masculino que sólo es del 11,9. El Ministerio de Educación (2006) reporta que el 93,9 % de las madres en áreas rurales no lograron completar algún nivel de la educación básica (inicial, primaria, secundaria). En las áreas rurales, la responsabilidad en el cuidado, la crianza y buena parte de la educación de los hijos recae en las mujeres, sin embargo, las altas tasas de analfabetismo y baja escolaridad en las mujeres rurales ocasiona que no cuenten con las herramientas ni los conocimientos básicos que les permita acompañar a sus hijos e hijas en su proceso educativo. Un panorama general en base a la estadística revela que un 41.2%166 de los padres biológicos recurre a los golpes para corregir o castigar al niño; al parecer el maltrato que reciben los niños y las niñas de sus padres por lo general se da en un contexto del castigo por desobediencia, revelando que existen patrones socioculturales que consideran a los golpes como un mecanismo eficaz para educar al niño. De acuerdo a la información recogida de los CEM167 (Centro de Emergencia Mujer) 2004, entre los niños menores de 0 a 5 años, el 88.5% de las denuncias por maltrato físico han señalado como agresor a los progenitores: la madre resalta como la persona que más frecuentemente golpea (52.9%); sin embargo, en importante proporción es referido también el padre (28.2%), y después otros familiares (8.8%). En los primeros años, resalta la figura de la madre como agresora; al parecer, influye el mayor contacto con el niño pequeño, más dependiente de ella que en otras etapas de la vida. Así, la madre es señalada como agresora por el 52% que refirió violencia psicológica, y por el 60% de quienes refirieron violencia física; psicológica y por el 28.5% que señaló violencia física. Aunque no se cuenta con información desagregada por área de residencia, podemos mencionar que estudios cualitativos referidos a las prácticas de crianza en contextos rurales e indígenas refieren que estas situaciones y maneras de disciplinar también se presentan en estos contextos (Ghersi, 2002, Moromizato, 2007). Respecto a los casos de negligencia y abandono, el informe reporta 229 casos de negligencia y abandono en niños menores de 5 años; en quienes el descuido de los progenitores ha tenido repercusiones físicas que han afectado su vida y su salud. Si bien en algunos indicadores referidos a las condiciones de vida de las familias rurales se aprecian mejoras (avances en la atención prenatal, en los partos asistidos, reducción de la mortalidad infantil), esto aún no es suficiente para garantizar contextos favorables al interior de ellas que sean capaces de construir estos soportes iniciales que necesitan los niños y las niñas para garantizar transiciones educativas satisfactorias, aquello que se ha denominado como las “condiciones de educabilidad” proveídos desde las familias. 1.2. Los servicios educativos en áreas rurales: ¿cuánto aportan en los procesos de transición educativa? Para el año 2006, el 38.9% del total nacional de niñas y niños del nivel inicial (0-5 años) están matriculados en una institución educativa y para el nivel de primaria (6 – 11 años) se registra una cobertura casi universal de 96,8%. Pero estas cifras no muestran las particularidades que se producen por grupos de edad ni por área de residencia. En el grupo de 0 a 2 años de edad solo el 4.2% de las niñas y los niños son atendidos por el sector educación, la distribución según área de residencia es de 5,8 % en zonas urbanas y 1,6% en las zonas rurales. La atención a este grupo de edad se da principalmente a través de modalidades no formales (3,1%). En relación al grupo de 3 a 5 años, la cobertura nacional alcanza el 66,4%, observándose una brecha de atención del 23,2% entre el área urbana y el área rural. En los últimos años se ha logrado un avance importante en la incorporación de los niños de 6 a 11 años de edad en el sistema educativo. En 1985 la cobertura de primaria era de 79.1 y en el 2005 de 96,8; lo cual demuestra los esfuerzos realizados por el sistema educativo por brindar el acceso a este nivel y llegar a una cobertura casi universal. En relación al área de residencia, apreciamos que en el nivel inicial existen marcadas diferencias en la tasa de cobertura, tanto en el rango de 0 a 2 años (urbana 5,6% vs rural 1,6%) como en el de 3 a 5 años (urbana 76,7% vs rural 53,5%). En relación a la primaria, la diferencia es de casi 4 puntos porcentuales entre lo urbano y rural. Para efectos de contar con información estadística de la población infantil que vive en comunidades indígenas, estamos tomando las referencias del Inei- Censo de población 1993, puesto que hasta la actualidad y pese a haber pasado más de una década es el único censo que ha considerado el criterio de lengua materna para identificar a estas poblaciones. Para el año 1993, se registraba un total de 2´248,969 de niños y niñas entre 5 y 8 años168, de los cuales el grupo mayoritario hablaba el español (82,35%), seguido por el quechua (13,57%), por el aymara (1,67%) y otras lenguas nativas (0,97%). En relación a la cobertura educativa podemos señalar que para el año 1993, se registró que sólo el 10,46 % de la población entre 5 y 8 años de comunidades indígenas asistía a un servicio educativo, mientras que el 4,8% declaró no haber asistido nunca a un servicio educativo. No contamos con información actualizada de manera confiable para apreciar la evolución de la cobertura en este grupo poblacional. Frecuencia y porcentaje de niños y de niñas entre 5 y 8 años, por lengua materna y asistencia a centros educativos
Fuente. Censo de Población 1993 – INEI. Perú. Yüklə 1,36 Mb. Dostları ilə paylaş:
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||