Capítulo III : informe colombia

3. Desarrollo de las políticas relacionadas con transiciones
3.1. Status

El Gobierno de la República Bolivariana de Venezuela ha trazado las Líneas Generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación, el cual está orientado hacia la justicia social y la equidad, con el propósito fundamental de superar el profundo desequilibrio social del presente.

El Plan de Desarrollo se rige por los principios de integridad territorial, cooperación, solidaridad consecuencia y corresponsabilidad establecidos en la Constitución (Art. 4 de la CRBV). En este sentido, se ha planteado como políticas fundamentales las siguientes:

• 
  La atención integral al niño, la niña y el adolescente.
  
• 
  Seguridad alimentaría nutricional.
  
• 
  Protección social a los adultos y las adultas mayores.
  
• 
  Infraestructura social básica
  

Derivado de lo anterior, el Ministerio del Poder Popular para la Educación ha establecido como política prioritaria la Educación Inicial. Al respecto, se aspira lograr:

• 
  Universalización del nivel preescolar.
  
• 
  Aumento de cobertura de la población de cero a tres años.
  
• 
  Mejoramiento de la calidad de la educación.
  

Estrategias
- Programa de construcción, rehabilitación y dotación de la planta física.

- Programa de Formación Permanente a docentes, especialistas y auxiliares.

- Actualización y modernización del currículo, a través de la construcción colectiva.

Todo ello, para garantizar a los niños y niñas entre cero y seis años los derechos fundamentales, conforme a la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (Ibide, 2006).

Reflexiones Finales
De modo sumario, es posible afirmar que el tema de la educación de los niños y niñas que habitan en zonas rurales y fronterizas es algo que importa. Que bien puede ser motivo de transacciones beneficiosas para el país entre el Estado-gobierno, las comunidades, el liderazgo indígenas representado en las propias comunidades y en la Asamblea Nacional y los organismos internacionales (públicos y privados) interesados en inclusión social de la niñez indígena y el equilibrio razonable entre la persona y el ambiente cultural de vida. No obstante es de señalar que hay una distancia importante entre el tratamiento que recibe la transición en la documentación analizada, más indirecta y de contexto, que las repetidas menciones a la transición y sus circunstancias realizadas por los entrevistados. Verbalmente se dice mucho respecto a la fenomenología de la transición de la niñez del hogar a la escuela, pero en la documentación el tema prácticamente desaparece, sólo es visible de modo indirecto, al menos en la documentación analizada.

De igual modo, se puede admitir que se ha avanzado mucho en Venezuela en materia de legislación, legitimidad del liderazgo indígena y empoderamiento de esa población, pero queda mucho por hacer en materia de escolarización temprana y creación de condiciones materiales y espirituales para una sintonía razonable entre los patrones de crianza en el hogar y el grupo familiar y la escolaridad de marcado acento occidental y occidentalizante. De igual modo, la prosecución (circulación vertical en el sistema escolar instalado) no aparenta ser un logro notable de la gestión y política pública contactada en esta investigación, principalmente debido a las condiciones de precariedad dentro de las cuales todavía opera la escuela pública venezolana. Al menos la instalada en las zonas rurales y de frontera.

Luce más clara en el discurso oficial, la voluntad de creación de condiciones favorables para la transición entre el hogar y la escuela en las poblaciones indígenas, rurales y de fronteras, que la definición de programas de desarrollo sustentable que lo permitan por intermedio de la gestión autónoma de esas poblaciones. Se ha creado una legislación positiva, también se desarrollan mecanismos de gobierno que fortalecen la presencia de lo indígena en el país político, pero falta el acompañamiento de programas concretos para hacer cada vez menos dependientes a las comunidades reales de la beneficencia del gobierno de turno. Notable excepción a tal aserto, constante en las consultas realizadas, lo constituye el Decreto y Proyecto Renovemos la Escuela Básica, Rural y de Frontera reseñado inicialmente en este documento. En tanto que apreciamos en él un conjunto de propuestas para la acción que aparentemente resuelven buena parte de las carencias originadas en la precariedad social y cultural que se dice campea en el medio rural y de frontera.

Es precisamente en la velocidad diferencial entre el discurso de buena voluntad y las acciones de desarrollo autónomo concretas, donde podrían confluir la cooperación internacional, publica o privada y los actores que definen la vida organizada del país indígena. La existencia de la necesidad de crear un modelo amigable de escuela indígena, adecuado a las condiciones de ruralidad y de población de fronteras, así como a las variables de tipo étnico, que permita definir una política de largo aliento para la escolarización no excluyente. Es la principal recomendación que podemos hacer para ayudar a definir los puentes que habrán de cruzarse para identificar en los hechos y actuar en consecuencia, para mejorar la transición de la primera edad indígena a la escuela, la que tenemos y la que podríamos tener, si los actores, nacionales e internacionales, públicos y privados, acuerdan concentrar su influencia en tan noble motivo por intermedio de proyectos flexibles pero evaluables.

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Capítulo VI: Informe Brasil¹⁹¹
Análisis e interpretación de las estadísticas nacionales focalizadas en población infantil indígena y rural
Análisis de las políticas educativas sobre primera infancia referidas a población indígena y rural

Por:

Rita Coelho

XXXXXXXX
Ministerio de Educación – Secretaría de Educación Continuada, Alfabetización y Diversidad. Departamento de Educación para la Diversidad y la Ciudadanía. Coordinación General de la Educación Escolar Indígena

Brasil

Análisis e interpretación de las estadísticas nacionales focalizadas en población infantil indígena y rural
1. Perfil sociodemográfico. 1.1 Perfil sociodemográfico de la población indígena. 1.2. Perfil sociodemográfico de la población rural. 2. Indicadores de educación. 2.1. Análisis de las estadísticas sobre la educación escolar indígena. 2.1.1. Diversidad sociocultural. 2.1.2. Las escuelas indígenas en los sistemas de enseñanza. 2.2. Censo escolar de 2005. Número total de escuelas indígenas. 2.2.1. Los docentes en las escuelas indígenas. Nivel de formación. 2.2.2. Los estudiantes de las escuelas indígenas. Matrículas por nivel de enseñanza. 2.2.3. Caracterización pedagógica y de infra-estructura de las escuelas indígenas. Uso del idioma indígena local. Uso de materiales didácticos específicos según el grupo étnico. Locales para el funcionamiento de las escuelas indígenas / Estructura física de las escuelas. Dependencias existentes en las escuelas indígenas. Tasa de alfabetización. 2.2.4. Análisis y Conclusiones. 2.3. Otros indicadores para la población indígena. 2.3.1. Tasa de fecundidad de las mujeres indígenas – entre 1991 y 2000. 2.3.2. Tasa de mortalidad infantil. 2.3.3. Formación de profesores. Bibliografía.
Análisis estadístico de las políticas públicas en educación en las poblaciones rurales e indígenas del Brasil
1. Perfil sociodemográfico
1.1. Perfil sociodemográfico de la población indígena
El Ibge – El Instituto Brasileño de Geografía y Estadística, con base en los resultados de la Muestra de los Censos Demográficos de 1991 y 2000, realiza un análisis de la población autodeclarada como indígena según los cuestionarios.

La categoría de indígena viene siendo investigada desde el censo de 1991, a partir del requerimiento “color o raza”. La metodología para la obtención de las respuestas es la auto-identificación. Se recensaron los que se auto-declararon como indígenas quienes residían en tierras indígenas, en áreas rurales fuera de dichas tierras y en residencias urbanas.

En la década de 1990, el número de brasileños que se autodeclararon como indígenas aumentó en un 15%, a un ritmo anual casi seis veces mayor que el de la población en general, en gran parte debido al incremento en el número de personas que vivían en áreas urbanas, especialmente en el Sureste, y se declararon indígenas en el año 2000 cuando, en 1991, se habían clasificado en otras categorías.

Según el censo, en 1991, el porcentaje de indígenas con relación a la población total de Brasil era de 0.2%, o sea 294.000 personas en el país. En el año 2000, 734.000 personas (0.4% de los brasileños) se auto-identificaron como indígenas, un incremento absoluto, durante el periodo entre los censos, de 400.000 individuos o un aumento anual del 10.8%; siendo ésta la mayor tasa de crecimiento dentro de todas las categorías bien sea de color o raza. El total del país presentó, durante el mismo periodo, un ritmo de crecimiento del 1.6% anual. Se comprobó un aumento en el número de personas que se auto-declararon como indígenas en todos los estados.

Las áreas urbanas de todas las regiones presentaron incrementos absolutos importantes, fenómeno éste que también se observó en las áreas rurales, aunque en menor escala. En 1991, el Brasil tenía 223.000 indígenas en las zonas rurales (76.1% del total). En 2000, 383.000 indígenas residían en zonas urbanas (52.0% del total). Esta urbanización aparente se debe a una mayor auto-declaración en las regiones Sureste y Noreste, que tienen un número menor homologado de tierras indígenas y en donde ocurrieron, en las últimas décadas, movimientos importantes de re-emergencia étnica indígena. De otra parte, en las regiones donde existe un número mayor de tierras indígenas, como en el Norte y en el Centro-Oeste, la mayoría de los indígenas se hallan en las áreas rurales, como es lo esperado.

Los indígenas urbanos encajan en el patrón de composición por sexo y edad de la población brasileña en general, o sea, fecundidad y mortalidad moderadamente bajas, razón de dependencia1 baja y edad mediana alta. Para los del área rural, la composición presentó características de una población joven con una base prolongada, fruto de la persistencia de niveles altos de fecundidad, el cual se va estrechando poco a poco en la medida en que la edad aumenta, con una disminución del peso relativo de las poblaciones adulta y mayor.

La edad media de la población indígena del Brasil, según el censo de 2000, era de 23.2 años (22.9 años para los hombres y 23.5 años para las mujeres). En las áreas urbanas, dicha edad media era casi el doble de la de las áreas rurales (30.1 y 16.8 años respectivamente). Para el rural específico2, la población era aún más joven, con una edad media de15.9 años. La región Norte presentaba una edad media menor (17.2 años); y en la región Sureste, la población más envejecida presentaba una edad media de 31.8 años.

En el área urbana, las personas inactivas correspondían a un poco más de 1/3 de las potencialmente activas; mientras que en el área rural, la relación era prácticamente de una persona inactiva por una persona activa.

1.2. Perfil sociodemográfico de la población rural
Los datos más recientes sobre la distribución espacial de la población brasileña, suministrados por el Instituto Brasileño de Geografía y Estadística – Ibge, con el conteo de la población de 2007 de los 5.435 municipios con una población hasta de 170.000 habitantes, lo que corresponde aproximadamente al 60% de la población, indica un total de residentes en el área rural de 2.018.178 personas con edades de 0 a 3 años y de 1.110.630, con edades de 4 y 5 años.

Aún sin el total de dicha población, cuando comparamos con los datos del MEC/Inep (censo escolar de 2006)¹⁹², podemos verificar la distancia cualitativa y el % de atención en jardines escolares y pre-escolares en relación con la población y entre sí mismos, según lo que podemos observar a continuación:

Matrícula para la Educación Infantil, Brasil, Regiones y UF el 29/03/2006

_______________________________________________________________________

Rural

Educación Infantil

Unidad de la Federación Total Jardín % de Pre-Escolar % de Participación
Brasil 933.444 101.666 10.9 831.778 89

Norte 132.409 8.776 6.6 123.633 93

Noreste 642.093 75.530 11.8 566.563 88

Sureste 93.275 10.812 11.6 82.463 88

Sur 48.516 5.436 11.2 43.080 89

Centro-Oeste 17.151 1.112 6.5 16.039 94

Fuente: MEC/INEP – censo escolar 2006
Se puede observar que el cubrimiento con educación preescolar es alto en todas las Unidades de la Federación (entre 88% y 94 %) y es muy bajo en jardines infantiles (con un máximo de 11.8% en el Noreste y un mínimo de 6.5% en Centro-Oeste).
2. Indicadores de educación
2.1. Análisis de las estadísticas sobre la educación escolar indígena
La educación escolar indígena es una modalidad de enseñanza que viene recibiendo un tratamiento especial por parte del Ministerio de Educación, con base en un nuevo paradigma educativo de respeto por la interculturalidad, el multilingüismo y la etnicidad. Responsable de coordinar las acciones educativas en el país, según el Decreto Presidencial 26/91, en coordinación con las secretarías de educación estatales y municipales, el Ministerio de Educación ha estado implementando una política nacional de educación escolar indígena, con base en preceptos legales establecidos en la Constitución de 1988, en la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional, en el Plan Nacional de Educación y en la Convención 167 de la Organización Internacional del Trabajo.

La implementación de dicha política tiene como objetivo asegurar la oferta de una educación de calidad para los pueblos indígenas, caracterizada por ser comunitaria, específica, diferenciada, intercultural y multilingüe. Dicha política deberá propiciar, por parte de los pueblos indígenas, el acceso a los conocimientos universales a partir de la valorización de sus lenguas maternas y saberes tradicionales, contribuyendo a la reafirmación de sus identidades y sentimientos de pertenencia étnica.

Formar profesores indígenas, miembros de sus respectivas etnias, para que asuman la docencia y la gestión de las escuelas en las tierras indígenas, es el principal desafío para la consolidación de esa nueva propuesta de escuela indígena. Hoy en día se están desarrollando las primeras experiencias de formación de docentes indígenas a nivel de licenciatura, como continuación de los cursos de magisterio indígena que promueven la escolarización básica y la formación específica de profesores indígenas en las diferentes regiones del país.

No existe ni puede existir un solo modelo de escuela indígena para ser desarrollado en todo el país. El Ministerio de Educación ha buscado, junto a los sistemas de enseñanza, apoyar la consolidación de las experiencias particulares que tienen que ver con la organización escolar, discutidas y construidas a partir de los intereses y de la participación de cada comunidad indígena, tal como lo establece la Convención 169 de la OIT (Organización Internacional del Trabajo), que fue ratificada por el Brasil y entró en vigor en julio de 2003.