Capítulo III : informe colombia
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- Capítulo V: Informe Venezuela Análisis e interpretación de las estadísticas nacionales focalizadas en población infantil indígena, rural y de frontera
- Adriana Ponte Fundación Ensayos para el Aprendizaje Permanente – Fepap - Venezuela
- 1. Información sobre la Población General y Focalizada
- 2. Situación general de los niños y de las niñas en Venezuela
- 2.1. Asistencia Escolar y Repitencia
- 2.3. Cobertura del Sistema Educativo Venezolano en Educación Inicial
- 3.1. Nivel de formación de los docentes de Educación Inicial
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a. Variables de educación relacionadas con el desarrollo de los niños y niñas en la escuela (edad de ingreso, repitencia, deserción, entre otros). b. Características de los agentes educativos y c. Características del entorno familiar. Adicionalmente se han agregado indicadores que permiten tener una visión más amplia acerca de estos elementos. Interesa destacar que los indicadores trabajados, han sido recabados en su mayoría de fuentes estatales y complementados con otras fuentes documentales consideradas por la rigurosidad de sus estudios. 1. Información sobre la Población General y Focalizada Venezuela tiene una población de 23.054.210183 De este total, 511.329 habitantes (2,2% se reconocen como indígenas (Censo de Comunidades indígenas (INE, 2001) registrados en las 32 etnias de todo el país, de los cuales un 25% habita en las principales ciudades (Maracaibo, Caracas, Barquisimeto, Puerto La Cruz y Barcelona), 36 % habita en comunidades tradicionales mientras que un 39 % se ubica en espacios intermedios entre lo rural y urbano. Un estudio de reciente data (Regnault, 2006) basado en empadronamientos nacionales, demuestra que la población indígena venezolana ha reflejado un ligero crecimiento durante los últimos 20 años (1982: 0,96%; 1992: 1.50%; 2001: 2,2% de la población total) en oposición a la idea de extinción de este importante grupo poblacional. De los 32 pueblos indígenas registrados en el censo de 2001, los más numerosos son el wayúu (60.5%), el warao (5.6%), el kjariña (3.4 %), el pueblo jivi (3%) y el piaroa (3%), mientras que el resto de los pueblos tienen una representatividad menor al 2%. Según Allais (2004) el 96,2% de la población indígena se ubica en 9 de las 23 entidades federales del país. En las mismas se localizan los territorios ancestrales de los pueblos indígenas con presencia nacional en la actualidad. Los estados indígenas con mayor proporción de población indígena, se ubican en zonas geográficas alejadas del centro del país, donde son notables las carencias en materia de servicios y comunicaciones, de manera que la misma permanece no sólo segregada geográficamente sino además excluida del acceso a servicios sociales básicos y descapitalizada cultural, social y políticamente (Colmenares, 2003). En relación con la ubicación de la población indígena en áreas urbanas y rurales, la información de los Censos Indígenas 1992 y 2001 muestran la tendencia al desplazamiento de un importante sector de dicha población desde zonas rurales a urbanas, así como la conversión de áreas rurales en urbanas las cuales incluyen comunidades indígenas. De esta manera, en 1992 el porcentaje de ruralidad de las poblaciones indígenas se ubicaba en un 58 %, mientras que para el último censo éste se coloca en un 34 %. Con respecto a la población general de niños, niñas y adolescentes (0 a 18 años), según las cifras aportadas por el último censo realizado en el año 2001, la cifra alcanza un total de 9.034.790 (39,1% del total de la población). De ellos, 83.406 (1.09 %) pertenecen a la población indígena
La etapa denominada como primera infancia comprende el período desde la concepción hasta los siete (7) u ocho (8) años de edad aproximadamente. En este momento se da el ingreso de los niños y niñas a la educación primaria y constituye el tránsito a la misma desde la Educación Inicial. Los programas de atención no convencional en Venezuela, tal como el programa Hogares de Cuidado Diario, ahora llamados Hogain184 aceptan niños y niñas desde los 0 años de edad y ofrecen atención integral para esta población hasta los 6 años, edad promedio de ingreso a la Educación Formal. Por su parte, el Programa Simoncito ofrece atención integral desde 0 a 3 años (maternal) y de 3 a 6 años (preescolar). No obstante, la universalización de la Educación Inicial aún presenta muchos obstáculos y su evolución se observa con menos intensidad que el nivel de la denominada Educación Básica, hoy Educación Primaria.
Según Regnault (2006) se puede “... afirmar que la asistencia escolar (y los años de escolaridad promedio de los grupos de edad) responde a una dinámica relativa a la propia comunidad. De lo anterior se deriva que la asistencia escolar en los pueblos indígenas es verdaderamente heterogénea, y ésta no puede ser abordada como si se tratara de familias que en su conjunto son iguales” (p16). Según lo estimado por el Sistema de Indicadores Sociales de Venezuela, la proporción de repitencia en Educación Básica ha disminuido sistemáticamente durante los últimos 3 años (de 8,1% en el período 2002-03, a 6,4% en el 2005-06), aunque la proporción de repitientes en 1º y 7º grados sigue siendo la más alta. En el caso de la población indígena se tiene como característica la extraedad, es decir la asistencia de niños y niñas a grados que no le corresponden de acuerdo con su edad (Regnault, 2006). Este fenómeno no sólo produce abandono escolar, ya que también se asocia a casos de bajos niveles de aprendizaje, alta repitencia y deserción escolar de niños y niñas. Según el citado autor, la matrícula de extraedad alcanza un 37% para las niñas y un 32% para los niños en sexto grado de Educación Básica; igualmente refiere que para la población femenina mayor de 13 años de edad, el indicador alcanza niveles de hasta 55%. En contraste, tenemos que la educación para la población rural ha experimentado una disminución en lo relativo a la matrícula de repitientes, descendiendo de 97.379 en el año escolar 2005-2006 a 76.936 alumnos. A pesar de ello, las tasas más elevadas de repitencia siguen presentándose en la Educación Básica, especialmente en el primer grado que, junto al séptimo grado, constituyen la tasa más altas de repitentes de todo el sistema. Según lo referido en el estudio Calidad del Ambiente del Niño: una vuelta al estudio Calidad del Ambiente, Cultura y Desarrollo Infantil (Terán de Ruesta, 2006) a pesar de la disminución de estas cifras en el último lustro, no se ha logrado alcanzar el nivel más bajo, registrado durante el año 1999-2000 en un 9,2%. 2.2. Deserción El tema prosecución escolar muestra un incremento para el año escolar 2004-2005 de casi 5 puntos con respecto al 2001-2002 que se ubicó en 84.8%. Esto habla de una disminución en los niveles de deserción escolar, lo cual puede estar relacionado con la implementación de la nueva política educativa sustentada en el modelo de Escuelas Bolivarianas que ofrece atención integral a la población de niños, niñas y adolescentes. 2.3. Cobertura del Sistema Educativo Venezolano en Educación Inicial Una variable importante a analizar en este documento se refiere a la cobertura de la Educación Inicial: por lo general ha oscilado alrededor de proporciones cercanas al 50% de atención. En la búsqueda de apoyar la universalización de la Educación Inicial, las políticas educativas han focalizado sus esfuerzos primordialmente en el grupo etário de 4 a 6 años, es por ello que se han creado nuevas secciones y nuevos centros de atención infantil (Simoncitos y Bolivarianos), lo cual ha ayudado en el incremento de la matrícula. Un elemento importante a resaltar es la presencia del sector oficial en las zonas rurales. En efecto, el 99 % de la matrícula del nivel preescolar en el área rural pertenece al sector público, lo cual indica que hay un esfuerzo en la provisión del servicio educativo por parte del Estado, por lo tanto se puede afirmar que las comunidades indígenas son atendidas fundamentalmente por dependencias oficiales. No obstante, en las comunidades indígenas de difícil acceso hay presencia significativa de atención de misiones religiosas que orientan sus esfuerzos e iniciativas hacia la atención de la población infantil. Al profundizar en el aspecto educativo, los datos de la Memoria y Cuenta del ME del año 2005-2006 185, muestran que mientras los niños de 4 a 6 años logran ser atendidos en un porcentaje que alcanza el 85%, sólo 21% de la población de 0 a 3 recibe atención especializada. Destaca por otra parte, la alta cobertura que brinda la Educación Básica para los niños entre 7 y 8 años, la cual asciende al 94%. El estudio de Terán de Ruesta (2008) arroja que para los niños y niñas entre 5 y 6 años, la cobertura alcanzó un porcentaje de 91,9%. Preocupa la atención de niños y niñas menores de 3 años cuyas cifras de cobertura señalan estancamiento. 2.4. Idioma Según Monsonyi (2004), en casi todas las escuelas el idioma educativo predominante es el castellano constituyéndose en el “idioma nacional”. La práctica de los idiomas indígenas en las comunidades enfrenta una doble tensión: por una parte, las oportunidades de trabajo exigen un mínimo de conocimiento oral y escrito del castellano y por otra, la vergüenza indígena aún continúa vigente. El wayuunaiki, por ejemplo, el idioma del pueblo wayúu (Guajiros), es una de las lenguas más vivas y más habladas que pertenece a la familia lingüística arahuaca (arawaka), la cual es la más extendida e importante de la América de Sur. Sin embargo, el proceso de aculturación, de alguna manera, les ha restado interés a los adultos para prolongar su lengua a los niños, sus hijos, y mucho menos de motivarlos a que aprendan la lectura y la escritura wayuunaiki (Álvarez, 1994). Otro de los problemas que se presenta con el idioma es que existe muy poco material escrito que pueda servir de base para una efectiva alfabetización masiva de la misma y muy pocas las personas de la etnia que escriben y leen wayuunaiki. En cuanto a las situaciones lingüísticas de las comunidades, éstas son diferentes y particulares: pueblos amenazados, pueblos con idioma fortalecido. Las comunidades más cercanas a los centros urbanos perciben que su idioma no es de utilidad. Por lo tanto, prefieren que la escuela alfabetice en español y la familia se encarga de enseñar el idioma indígena en casa. Los indicadores reportados por Regnault (2006), reflejan que el “40% de los indígenas ha perdido su lengua autóctona, 60% habla su lengua de origen y de estos tan sólo 10% habla exclusivamente su lengua autóctona” (p. 20). Tal situación significa que la transmisión del idioma es reducida y se subscribe fundamentalmente al núcleo familiar de las madres, abuelas y ancianos quienes reproducen el legado de los antepasado de manera oral. Aun cuando el Estado venezolano ha diseñado una política educativa nacional que orienta sus acciones hacia el desarrollo de la Educación Propia y la Educación Intercultural Bilingüe de los pueblos indígenas, así como al fortalecimiento y revitalización de sus idiomas y culturas, además de haber realizado esfuerzos para su estudio y sistematización por parte de lingüistas y antropólogos, se mantiene la influencia y el dominio del castellano. 3. Agentes educativos Según la Memoria y Cuenta del Ministerio Popular para la Educación del año 2006, para el nivel de Educación Inicial existe un total de 377.830 docentes, de los cuales 82.270 son de sexo masculino y los restantes 295.560 corresponden al sexo femenino. 3.1. Nivel de formación de los docentes de Educación Inicial Se estima que para el año 2006 unos 298.531 docentes son titulados (ibid.). 106.659 son licenciados en educación, 108.832 son profesores graduados, 51.596 son técnico superior docente, 31.444 son bachilleres docentes y sólo 79.299 poseen títulos no docentes. De acuerdo con estas cifras, se podría decir que un alto porcentaje de personal docente reporta vinculación profesional con el área educativa. Por su parte, en la atención No Convencional, específicamente para el caso de los Hogain, la Memoria y Cuenta del Ministerio del Educación de 2006 indica que existe un total de 36.803 Madres Integrales y Promotoras, de las cuales 18.633 tienen estudios completos en algún área, mientras que las 18.170 restantes reportaron no haber culminado sus estudios. En los estados donde hay concentración de población indígena, existe una dirección estatal de educación indígena que se encarga de llevar adelante los planes de formación y estadísticas correspondientes a esta modalidad. No obstante, no existe un consolidado nacional sobre dicha información, dado que depende en buena medida de la disposición de los equipos locales. Uno de ellos, adscrito directamente a la Dirección de Educación Indígena del Estado Amazonas, culminó en fecha reciente (mayo 2008)186, el informe diagnóstico sobre las necesidades de formación de los docentes de la localidad. Su contenido destaca que un 58,58 % de los docentes que labora en dicha entidad no son profesionales de la docencia, y se constata que de ese porcentaje el 41,48 % son bachilleres, mientras que un 9,49 % trabajan como docentes sin haber alcanzado el título de bachiller. Dicho porcentaje varía según el nivel escolar y el municipio, por ejemplo, en preescolar es de 56,57 % y en los grados de la primera y segunda etapa de básica se eleva al 64, 32 % Esta información es coincidente con el planteamiento de Regnault (2006), el cual señala que “la mayoría de los docentes que trabaja en las escuelas de zonas indígenas no cuentan con título profesional de la docencia, y tienden a ser bachilleres sin ninguna preparación especializada para ser docentes” (p.34). En la siguiente tabla se puede apreciar dicha composición: En cuanto al origen étnico de los docentes del estado Amazonas, el citado diagnóstico informa que el 67 % de ellos es indígena. Es de hacer notar que esta situación no guarda la misma proporción en otros pueblos indígenas. En el caso de las escuelas de la Laguna de Sinamaîca (ubicadas en el estado Zulia- Pueblo Añù que representa el 4.5% de la población indígena) la realidad es distinta, pues a nivel oficial local no existe criterio étnico para la selección de los maestros, debido a esto, la mayor parte es población criolla. Por otro lado, la casi totalidad de los maestros vive fuera de la Laguna y en algunos casos deben viajar diariamente hasta dos horas para llegar a su lugar de trabajo. Esta proporción numérica expresa por una parte, que no hay criterios oficiales o políticas educativas que orienten la selección del maestro basada en el origen étnico, aunque es notable que esto no es criterio suficiente para asegurar una educación de calidad para la interculturalidad (Fernández & Mendoza, 2007). En este sentido, el informe-diagnóstico sobre las necesidades de formación de los docentes que atienden las comunidades indígenas del estado Amazonas187, propone un plan de formación que incluye a todos los docentes (criollos e indígenas) en tres niveles de intervención, a saber: 1) Formación permanente; 2) Actualización profesional; 3) Profesionalización del docente. El referido plan de formación es coincidente con la política nacional para los docentes que atienden comunidades indígenas, el cual ha estimado la formación permanente de docentes en el contexto complementario de los tres niveles, mutuamente incluyentes de la Educación Indígena, la Educación Intercultural Bilingüe y la Interculturalidad. Yüklə 1,36 Mb. Dostları ilə paylaş:
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