Capítulo III : informe colombia
Plano Curricular de implementación
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- 2. Situación actual de la educación infantil en el campo 2.1. Base Legal
- 2.2. La educación Infantil en el Campo
- Bibliografía
- Capítulo VII: Conclusiones Por: Sara Victoria Alvarado Héctor Fabio Ospina Patricia Reyes
- Conclusiones
1.4.2. Plano Curricular de implementación Las principales acciones de la Secretaría de educación Continuada, Alfabetización y Diversidad – Secad- del Ministerio de educación que tienen como objetivo garantizarla oferta de la educación escolar de calidad son las siguientes:
2. Situación actual de la educación infantil en el campo 2.1. Base Legal Las Directrices Operacionales para la Educación Básica en el Campo (Resolución CNE/CEB nro. 1, de 3/4/2002) surgen en el momento en que el poder público – gobierno federal – escucha el “clamor” de la sociedad civil organizada en lo concerniente a hacer valer lo que ya constaba en la legislación con referencia al derecho a la educación diferenciada y a las especificidades (LDB – art. 28), para proponer medidas de adecuación de la escuela a la vida en el campo (arts. 5, 6, 7 §2). Art. 5. Las propuestas pedagógicas de las escuelas del campo, vistas las diferencias y el Derecho a la igualdad y en cumplimiento inmediato y pleno de los artículos 23, 26 y 28 de la Ley 9.394 de 1996, considerarán la diversidad del campo en todos sus aspectos: sociales, culturales y económicos, de género, de generación y de etnia. Art. 6. El Poder público, en cumplimiento de sus responsabilidades con al educación escolar y a la luz de la directriz legal del régimen de colaboración entre la Unión, los Estados, el Distrito Federal y los Municipios, proporcionará la Educación Infantil y la Enseñanza Básica en las comunidades rurales, incluyendo aquellas personas que terminaron sus formación en la edad prevista, siendo responsabilidad principal de los Estados garantizar las condiciones necesarias para el acceso a la Enseñanza Media y a la Educación Profesional de Nivel Técnico. Artículo 7. Es responsabilidad de los respectivos sistemas de enseñanza, a través de sus órganos normativos, reglamentar las estrategias específicas de atención escolar en el campo y la flexibilización de la organización del calendario escolar, salvaguardando, en los diversos espacios pedagógicos y tiempos de aprendizaje, los principios de la política de igualdad. §2. Las actividades constantes de las propuestas pedagógicas de las escuelas, vistas las finalidades de cada etapa de la educación básica y de la modalidad de enseñanza prevista, podrán ser organizadas y desarrolladas en diferentes espacios pedagógicos, siempre que el ejercicio del derecho a la educación escolar y el desarrollo de la capacidad de los alumnos de aprender y de continuar aprendiendo así lo exijan. Las Directrices Complementarias (Resolución CNE/CEB nro. 2 de 28/4/2008)explica en su contexto la especificidad de la atención a la educación infantil en el campo, destacando las condiciones de oferta conforme lo estipulado en los artículos 3 y 7, §2. Artículo 3. La Educación Infantil y los primeros años de la Enseñanza Básica serán ofrecidos siempre en las propias comunidades rurales, evitando los procesos de nuclearización de las escuelas y de desplazamiento de los niños. §2. Bajo ningún pretexto se agruparán en un mismo grupo niños pertenecientes a la Educación Infantil con niños de la Educación Básica. Artículo 7. La educación en el Campo deberá ofrecer siempre a los alumnos el apoyo pedagógico indispensable, incluyendo las condiciones infraestructurales adecuadas, como también libros y materiales didácticos, equipos, laboratorios, biblioteca y áreas para el ocio y los deportes, en conformidad con la realidad local y las diversidades de los pueblos que habitan en el campo, según lo establecido en el artículo 5 de las Directrices Operacionales para la educación Básica en las escuelas del campo. §2. Para la admisión, formación inicial y continuada de los profesores y del personal docente de apoyo, se deberá considerar siempre la formación pedagógica apropiada a la Educación para el Campo y a las oportunidades de actualización y perfeccionamiento con los profesionales dedicados a sus especificidades. 2.2. La educación Infantil en el Campo La Secretaría de Educación Continuada, Alfabetización y Diversidad (Secad) viene implementando, desde su creación en 2004, la política de respeto a la diversidad, a partir de la atención a demandas educacionales específicas de grupos que presentan vulnerabilidad como consecuencia de los procesos históricos. Entre estos se encuentran poblaciones brasileñas diversas, como los agricultores comunes, extractivistas (personas que viven de la explotación de productos vegetales, animales o minerales; la pesca es una actividad extractivista animal), pescadores artesanales, ribereños, asentados y residentes en el campo según la Reforma Agraria, moradores de los quilombos, pescadores que viven en las playas, indígenas y otros. La atención a estas demandas específicas implica no solamente el reconocimiento de las particularidades socio-culturales de esos grupos poblacionales, sino también la identificación de las necesidades para el mejoramiento de la oferta educativa en cada una de sus etapas. Ante esta situación, el Ministerio de Educación, en cumplimiento de su papel inductor y coordinador de las políticas educativas en todo el territorio nacional, propone la definición de una política nacional para la educación infantil en el campo, con el objeto de subsidiar la elaboración y la implementación de políticas municipales y estatales en el área, desde la perspectiva del régimen de colaboración. La oferta de educación en las áreas rurales se concentra en los primeros años de la educación básica – las matrículas en esta etapa corresponden a cerca del 60% del total de la matrícula en la educación básica en el campo. Las etapas que carecen de mayor atención son, por consiguiente, la enseñanza media y la educación infantil, sobretodo el jardín escolar, etapa cuyas matrículas corresponden apenas al 1.5% del total de la matrícula en las escuelas que se hallan en el campo. La aprobación de la ley del Fundeb, que contempla todas las etapas y modalidades de la educación básica y garantiza la diferenciación de las matrículas en las áreas rurales, favorece la posibilidad de ampliación de la oferta de la educación infantil en el campo y el mejoramiento de la calidad del trabajo pedagógico necesario para el desarrollo del niño. En este contexto, se destaca la necesidad de identificar, a nivel nacional, las características de las experiencias de la educación infantil en el campo desarrollada por los sistemas públicos de enseñanza y por las entidades civiles sin fines lucrativos, que vienen siendo ofrecidas a diferentes poblaciones rurales: agricultores corrientes, extrativistas, pescadores artesanales, ribereños, asentados y residentes en el campo según la Reforma Agraria, los moradores de los quilombos, pescadores que viven en las playas, indígenas y otros. Bibliografía Abril indígena (2008). Manifiesto a favor de una educación escolar indígena de calidad. Consed (2005). Carta del Amazonas. Manaus: A. M. Constitución Federal (1988). Artículo 227. Dalmolin, G. (2002). Colonialismo, política educativa y la escuela para los pueblos indígenas. Campo Grande, UCDB. De Sousa Santos, B. (2002). Multiculturalismo, Diferencias y Convivencia. Por una cultura del “Otro”. En Feldman-Bianco, B. & Capinha, G. (2000), p. 36. Cita de cita Dalmolin. Trabajo presentado en la 1ª Conferencia internacional de Educación. Riberao Preto: Semed. MEC (2007). Plan de Desarrollo de la Educación. Razones, principios y programas. Conclusiones____Por:___Sara_Victoria_Alvarado___Héctor_Fabio_Ospina___Patricia_Reyes'>Capítulo VII: Conclusiones Por: Sara Victoria Alvarado Héctor Fabio Ospina Patricia Reyes Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del Cinde y la Universidad de Manizales Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud Conclusiones De manera general, desde el análisis de estadísticas y de políticas se puede concluir que en los países del estudio se registran avances importantes en la atención a las niñas y los niños menores de seis años, en la disminución de la deserción y la repitencia en los primeros años de básica y en la visibilización de los grupos poblacionales indígenas, entre otros. Sin embargo a todas luces resulta todavía insuficiente y se está dejando por fuera de la atención temprana, a amplio número de población vulnerable. Aunque con algunas variaciones en sus énfasis, en todos los países, existe una intencionalidad desde los gobiernos nacionales por apoyar procesos de transición educativa, por apoyar los procesos vivenciados en la transición familia-sistema educativo, en especial respecto a la valorización de su cultura de origen, con una preocupación por el posicionamiento, respeto y visibilización de las comunidades indígenas y su cultura, en el campo de la educación. En sus informes los países resaltan el hecho de que a pesar de contar con una rica legislación, en los documentos no se detallan las transiciones escolares; se las incluye como un componente referido a las transiciones verticales del paso del preescolar a la básica primaria desde una visión institucional, sin abordar de manera amplia el tema de las transiciones del hogar a la educación inicial. No se establecen mecanismos ni recursos para llevar a cabo procesos de acompañamiento a las transiciones escolares. Revertir la situación es posible, pero se requiere de voluntad política para ampliar la cobertura de atención en el nivel inicial, en condiciones tales, que se de continuidad en el sistema, haciendo énfasis en la equidad y calidad de los servicios educativos. Se requiere también una mayor preparación a los maestros tanto en contenidos como en las estrategias metodológicas, que les permita secuenciar los aprendizajes y articular las clases, los ciclos y niveles educativos. Se requiere llamar la atención sobre el hecho de que los problemas de los niños y las niñas en situación de riesgo tienen que dejar de estar sólo en la esfera privada (en el ámbito de las familias) convirtiéndose en un problema nacional, que nos compete a todos. Aunque ha aumentado en los últimos años, y también ha incluido a poblaciones rurales, indígenas y de frontera, por lo general en todos los países la cobertura de los servicios de educación inicial es baja y está concentrada en las zonas urbanas y en los grupos de altos ingresos. Se está lejos de lograr índices educativos que permitan romper con los factores de empobrecimiento. Es necesario incentivar la inversión gubernamental en esta fase de formación. La población de las fronteras no está definida territorialmente y no existe un reporte censal preciso, debido a la alta movilidad entre fronteras. Estas poblaciones se ven afectadas por las disposiciones limítrofes entre países. Especialmente los indígenas vivencian la pérdida de su autonomía, cultura, territorio y unidad de los pueblos ancestrales para los que históricamente no han existido las fronteras, las que ven como una imposición político administrativa de los estados, que rompen con la fuerza de los lazos familiares de los pueblos indígenas de ambos lados de la frontera. Sus lazos de parentesco, así como el concepto de “territorio ancestral” generan fuertes lazos de identidad en primera instancia con su pueblo antes que con su “nación”. El panorama es bastante difícil para los niños y las niñas que viven en las áreas rurales y/o hacen parte de grupos indígenas en nuestros países. Las posibilidades de apoyo que pueden recibir los niños y niñas de parte de su familia no son suficientes para protegerlos de los efectos de la pobreza, con lo cual estos niños y niñas empiezan en condición de desventajas su escolarización, en comparación con niños de áreas urbanas no pobres, haciendo que las brechas sean cada vez más grandes. Por otra parte, las escuelas no están respondiendo a las necesidades particulares de esos grupos, ni son lo suficientemente acogedoras como para contribuir con las familias en el desarrollo de sus hijos e hijas. Es necesario fortalecer estrategias al interior de los programas para la primera infancia, destinados a empoderar a las familias en su rol como apoyo al proceso de transición que vivirán los niños y las niñas en su inserción en el sistema de educación básica, en especial en el ámbito del mundo indígena. Es necesario profundizar los procesos de fortalecimiento del rol parental, al interior de las experiencias de transición que vivencian los niños y niñas en su tránsito hacia el sistema de educación formal y entre los diversos niveles del mismo. Pese a que todos los documentos de política vinculada a la atención y educación a la primera infancia hacen mención de la necesaria acción intersectorial, existen vacíos que obstaculizan las iniciativas intersectoriales como: la ausencia de criterios básicos estandarizados para el funcionamiento, continuidad y complementariedad de los programas, la falta de mecanismos integradores de información sumado a la imposibilidad de compatibilizar los datos que se recogen desde cada sector lo cual impide que se establezcan prioridades y metas de atención. Esto conlleva a “vicios” como la clonación de presupuesto año a año, repetición de estrategias que no han demostrado impacto en sus intervenciones, una visión parcializada de las mismas e inadecuada focalización de los beneficiarios que genera filtraciones (reciben los que no deben), además de barreras actitudinales por parte de los operadores finales de los programas. Estos aspectos señalados van de la mano con los problemas de equidad y acceso que tienen los programas de atención infantil. Para garantizar la calidad y eficacia de los programas no convencionales, es necesario establecer ciertos requisitos básicos, en términos de capacitación: monitoreo, supervisión, evaluación, etc., que permitan homogeneizar la calidad de los aprendizajes y objetivos por lograr. Ampliar la perspectiva de educación intercultural bilingüe al conjunto de los programas de educación inicial es una tarea de gran importancia, ya que otorga fundamentos para la reconstitución de redes sociales y culturales que apuntan a la construcción de una autorrepresentación nacional en el marco de la convivencia democrática entre los integrantes de los diversos sectores del entramado nacional. La realidad nos muestra que contar con el diseño curricular nacional integrado y diversificado no garantiza por sí mismo que se den de manera eficiente los procesos de articulación entre los niveles. Muchos estudios registran quiebres en los procesos pedagógicos entre el nivel inicial y primaria, la ausencia de oferta educativa que facilite el paso entre niveles, las capacitaciones docentes siguen teniendo sesgos según el grupo de edad con la que se trabaja. Entre las tareas de profundización, que hay que adelantar con las poblaciones indígenas, se recomiendan: enseñanza de lenguas indígenas en sus respectivos establecimientos; diseño y elaboración de programas de estudios y materiales didácticos adecuados a la idiosincrasia de las comunidades; distribución de textos de estudio contextualizados a las culturas; formación inicial y continuada de profesores indígenas a nivel medio; formación de profesores indígenas a nivel superior; apoyo político-pedagógico a los sistemas de enseñanza para la ampliación de la oferta de educación escolar en tierras indígenas; mejores diagnósticos de la educación en las poblaciones indígenas; divulgación de las culturas Indígenas entre el resto de la población. Para cumplir los mandatos de política educativa y las metas que el sector se ha propuesto (en temas de atención a infancia y educación), se requiere una gestión eficiente del sistema educativo, que implica: la participación activa de los diferentes entes, contar con recursos suficientes que hagan posible implementar adecuadamente las políticas, el uso de los recursos con eficiencia y transparencia, acción intersectorial para una atención integral y un equipo humano comprometido y con alto nivel de desempeño en sus funciones. En términos generales respecto al proceso de coordinación, aparece como relevante la conformación de estrategias que articulen los diversos ámbitos de la oferta de la política pública nacional, orientadas a la atención y trabajo integral con la infancia, su familia y comunidad. La sociedad civil organizada cumple un papel importante en la incorporación de la problemática infantil (en áreas rurales) en la agenda pública de los gobiernos locales. Sin embargo aún falta mejorar mecanismos de articulación y comunicación entre las iniciativas de la sociedad civil (ONGs, Universidades, etc.) y las instancias de gobierno (nacionales, regionales y locales), para lograr la complementariedad de las acciones y optimizar el uso de los recursos disponibles. Tal como lo señalamos, hoy se cuenta con marcos de política favorables para la primera infancia, en especial para los que viven en contextos rurales e indígenas, y también para favorecer procesos de transición exitosas. Sin embargo, la debilidad se encuentra en los mecanismos y formas de implementar las políticas, es decir, en el CÓMO; puesto que ello exige preparar a las instancias correspondientes (niveles descentralizados de gobierno), preparar e informar a los operadores de programas, perfeccionar los mecanismos de la carrera pública, mejorar las estrategias de los programas en función al contexto en el que se encuentran, y otorgando mayor información y oportunidades de participación a la población. Con relación a aspectos específicos se puede concluir:
1 Washington DC, 14-18 de mayo de 2007; Santiago de Chile, 20 al 23 de Junio 2007; Washington D.C. 10 al 12 de diciembre de 2007; Lima, 31 de julio al 2 de agosto del 2008; Washington D.C., 10 y 11 de febrero de 2009; Santiago de Chile, 25 al 29 de mayo de 2009. 2 Según Aguado et al, 2006, el Enfoque de Desarrollo Humano y Capacidades, propuesto por Sen (1998a; 1998b y 1999), permite reconocer la importancia de proveer a la niñez de ciertos activos básicos (como nutrición, escolaridad y educación a las madres) para que puedan tener acceso a oportunidades económicas y ampliar las opciones en sus elecciones futuras. 3Orealc/Unesco, Síntesis regional de indicadores de la Primera Infancia, Santiago de Chile, 2004. 4 Cepal, 2006. 5 El Banco Mundial, en su estudio The Dividends of Learning (1990), plantea una triple justificación económica para la ejecución y diseño de políticas en pro de la educación. Estas son: i) La inversión en educación es complementaria con otras inversiones. ii) Los rendimientos económicos marginales de la inversión en educación, medidos en términos de productividad e ingreso, son por lo general más altos que los de la inversión en capital físico (infraestructura, por ejemplo). iii) La educación brinda a las personas la posibilidad de ser más productivas, escapar de la pobreza y mejorar su calidad de vida. 6 López, N. (2005). “Equidad educativa y desigualdad social. Desafíos a la educación en el nuevo escenario latinoamericano” Iipe – Unesco, Argentina. 7 Néstor, L. (2005). “Equidad educativa y desigualdad social”. 8 Peralta, M. V. (2007). “Transiciones en la atención a los niños y niñas: un marco para abordar el tema de la calidad”, en documento final jornada de trabajo del proyecto en Santiago de Chile, 20 al 23 de junio. 9 Peralta, M. V. (2007). “Transiciones en Educación Infantil: Un marco para abordar el tema de la calidad”. Documento de trabajo. Washigton, DC. 10 Idem. 11 El Informe de la Jornada y acta de acuerdos de la reunión del proyecto en Washington (dic. 2007), señala que ante los cuestionamientos acerca de: ¿Qué es transición? ¿Cómo definimos la transición?, se estableció que las variables que interesa que se tomen en cuenta se relacionan con permanencia en el sistema educativo, cambiar la trayectoria del fracaso escolar, evaluar logros de aprendizaje, promover un proceso satisfactorio para el niño y la niña. 12 Alvarado, S. V. (2008). Socialización política de los niños y las niñas en edad preescolar, formación de valores y procesos de participación infantil. Ponencia presentada en evento Mundial de Educación Infantil, Monterrey, 2008. Manizales: Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de la alianza Cinde-Universidad de Manizales. 13 Alvarado, S. V., Suárez, M. & Pedraza, D. Yüklə 1,36 Mb. Dostları ilə paylaş:
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