Capítulo III : informe colombia

1.2. Situación actual de la educación escolar indígena
La Comisión Nacional para la Educación Escolar Indígena, instancia de representación indígena en el MEC para el debate y la formulación de las políticas nacionales de interés para los pueblos indígenas, han sido el portavoz de la insatisfacción por parte de muchas comunidades indígenas en lo concerniente a la efectividad de los derechos educativos, fundamentados en el reconocimiento e valorización de la socio-diversidad indígena. Los requerimientos por modelo(s) de escuela(s) que tenga sentido y funciones específicas en el escenario de la diversidad cultural encuentran en los sistemas de enseñanza formateados con el modelo excluyente de la escuela urbana, con patrones gerenciales y administrativos que no fueron estructurados para el tratamiento de la diversidad.

Se han registrado avances importantes en el ámbito de la gestión de programas de educación escolar indígena en los últimos años, entre los cuales se destacan:

• 
  Un foco político mayor con la creación de la Secad;
  
• 
  Ampliación del presupuesto del MEC para la educación escolar indígena;
  
• 
  Creación del Programa Nacional de Alimentación Escolar Indígena – Pnae-I;
  
• 
  Definición del coeficiente específico de financiación para alumnos indígenas de acuerdo con los valores del Fundeb;
  
• 
  Identificación de las escuelas indígenas en el catastro del Inep/Censo Escolar;
  
• 
  Tratamiento específico de los requerimientos de la educación escolar indígena en el PDE/PQAR Indígena;
  
• 
  Creación del programa para la formación superior de profesores indígenas e inserción en las IES públicas;
  
• 
  Inversiones crecientes en la formación inicial y continuada de profesores indígenas y en la estructuración de la red física de las escuelas indígenas;
  
• 
  Incremento en la producción de materiales didácticos específicos mediante la creación de Capema – Comisión de Apoyo para la Producción de Materiales Didácticos Indígenas;
  
• 
  Propuesta de fortalecimiento de la Comisión Nacional de Educación Escolar Indígena, reestructurada en instancia consultiva, deliberativa e interinstitucional para las políticas educativas y la realización de la I Conferencia Nacional de Educación Escolar Indígena, en 2008-2009.
  

En los sistemas de enseñanza, destacamos la creación de instancias de participación y de control social, la creación de programas específicos para la formación inicial de profesores indígenas, la aplicación de capitales propios, la reorganización administrativa y el fortalecimiento de las Gerencias/Coordinaciones de EEI, en un proceso creciente de institucionalización de la educación escolar indígena asumido por el Consed, en la Carta del Amazonas.¹⁹⁷

Para que dichos avances tengan su efecto existen muchas dificultades respecto a la efectividad de los derechos educativos:

• 
  dificultades en la implementación de la autonomía pedagógica y organizacional de las escuelas indígenas;
  
• 
  resultados incipientes del programa de restaurante escolar tradicional – en muchas escuelas el incremento en los valores del servicio del restaurante escolar no condujo a ninguna mejoría; existen problemas respecto a la gestión (tipo de alimento adquirido, implementación de la gestión escolarizada de los recursos, calendario de entrega de los alimentos, etc.);
  
• 
  proceso de definición e implementación de proyectos pedagógicos referenciados en los proyectos societarios de las comunidades indígenas;
  
• 
  ampliación de la oferta de toda la educación básica en las escuelas indígenas – el 60% de los estudiantes indígenas están en los primeros grados de la enseñanza básica, el 14.5%, en los últimos grados y solamente el 4.5%, en la enseñanza media;
  
• 
  requerimiento de la enseñanza media integrada a la formación profesional pertinente para la gestión socioambiental de los proyectos comunitarios;
  
• 
  no existe universalidad en la formación inicial de los profesores indígenas;
  
• 
  discusión de las especificidades socioculturales de los pueblos en la políticas educativas – Educación Infantil, Enseñanza Básica de 9 Años, Educación de Jóvenes y Adultos;
  
• 
  aplicación de los recursos del Fundeb, y otros, de manera transparente y con control social;
  
• 
  el tratamiento desigual de los sistemas de enseñanza internos, en muchos casos, en un mismo pueblo respecto a las acciones de formación inicial de los profesores indígenas, respecto a la oferta de educación básica, al régimen de contratación de los profesionales de la educación, a la regularización de las escuelas indígenas, etc.
  

La Secretaría de Educación Continuada, de Alfabetización y Diversidad del Ministerio de Educación (Secad/MEC) fue creada por el Gobierno Federal con la misión de diseminar e implementar conceptos, contenidos y prácticas de gestión estructuradas con base en el reconocimiento de la diversidad como patrimonio de la sociedad brasileña, movilizadora de conquistas y avances democráticos que construyen una sociedad justa e igualitaria. De la misma manera, dicho reconocimiento y dicha valorización de la diversidad se hallan expresados en la expansión de los recursos a ser empleados exclusivamente para el desarrollo de la educación escolar indígena, destinados para apoyar los sistemas de enseñanza estatales y municipales que, en el año 2005, alcanzaron 11 millones de reales, correspondiendo, en los últimos años, a un aumento sin precedentes en la historia de la asignación presupuestal para esa modalidad de enseñanza. Más recientemente (2007), en el ámbito del PDE/PAR Indígena se asignaron recursos para la educación escolar indígena por el orden de 116.204.804,43 reales.

Las Secretarías de Educación Estatales que hace un poco más de diez años asumieron la oferta de la educación escolar indígena se han venido reestructurando, creando nuevas acciones, renovando y dinamizando las prácticas de gestión escolar, profundizando su diálogo con los líderes y las comunidades indígenas, y construyendo nuevas políticas promotoras de innovaciones para el sistema educativo brasileño.

En armonía con estas acciones de las Secretarías Estatales, el Ministerio de Educación desarrolla, de manera más intensa, su papel de articulador interinstitucional, buscando el diálogo y los acuerdos como las estrategias para enfrentar los desafíos enormes de una educación escolar, inmersa en la sofisticada complejidad de la socio-diversidad.

El PDE – Plan de desarrollo de la Educación del Brasil, a su vez, y basado en seis pilares: visión sistemática de la educación, territorialidad, desarrollo, régimen de colaboración, responsabilización y movilización social, concibe la asociación entre educación y territorio como un hecho fundamental, en la medida en que “es en el territorio donde se establecen y se reproducen según planos culturales y sociales determinados por la geografía y por la historia”.¹⁹⁸

Los Territorios Etno-educativos tienen como objetivo contribuir a la discusión sobre un Subsistema de Educación Escolar Indígena, como lo pregona el Movimiento Indígena¹⁹⁹, donde los programas, acciones y prácticas gerenciales y administrativas estén relacionadas mediante la especificidad y la interculturalidad. La escuela indígena, de acuerdo con la normatización establecida por el Consejo Nacional de Educación, es una categoría específica de escuela, con normas y procedimientos jurídicos propios, en función de la enseñanza intercultural, multilingüe/bilingüe, específica, diferenciada y comunitaria. En el camino de la construcción de dicho Subsistema es necesario definir un marco legal que considere efectivamente las instituciones educativas de cada pueblo indígena, la territorialidad y su dinámica sociocultural, la formulación de leyes y normas específicas para dicho Sistema, considerando igualmente las peculiaridades de la escuela indígena y la definición de los presupuestos específicos para la educación escolar indígena.

Los Territorios Etno-educativos buscan operacionalizar un tratamiento específico para el desarrollo de la educación escolar indígena en torno a acciones estratégicas, construyendo patrones comunes para la contratación de profesores indígenas y otros profesionales para las escuelas indígenas, para la formación inicial o continuada de profesores indígenas, la producción de material didáctico, la red física adecuada a las realidades socio-ambientales de las comunidades, las responsabilidades institucionales y para la financiación y el control social.

1.3. Educación infantil y educación escolar indígena
1.3.1. Políticas públicas para la educación infantil
El acceso a la educación infantil gratuita y de calidad constituye un derecho de todo niño de cero hasta los seis años de edad, lo cual es una opción de la familia y un deber del Estado.

La Constitución Federal, en su Artículo 227, determina:

Es deber de la familia, de la sociedad y del estado asegurarle al niño y al adolescente, con absoluta prioridad, el derecho a la vida, a la salud, a la alimentación, a la educación, al ocio, a la profesionalización, a la cultura, a la dignidad, al respeto, a la libertad y a la convivencia familiar y comunitaria, fuera de mantenerlos a salvo de cualquier forma de negligencia, discriminación, investigación, violencia, crueldad y opresión.

Al Estado Brasileño, en consecuencia, le compete formular políticas, implementar programas y viabilizar recursos que le garanticen al niño el desarrollo integral y la vida plena, de forma tal que complemente la acción de la familia.

En el Brasil, la Política de Educación Infantil se fundamenta en diferentes documentos legales, que reconocen el niño como sujeto de derecho y afirman el papel del estado respecto a la Educación Infantil como un deber, a través de la familia.

La Constitución Federal de 1988 reconoce la atención al niño desde los 5 hasta los 11 años como un derecho del niño y de los padres, al igual que como un deber del estado, debiendo éste efectuarse en las instituciones educativas – jardines y pre-escolares. El estatuto del Niño y del Adolescente (ECA – Ley 8069/90) reafirma ese derecho, reglamentado por la Ley de Directrices y Bases de la Educación (LDB 9394/96) de 1996. La LDB define la Educación Infantil como la primera etapa de la educación básica, como parte de la estructura y del funcionamiento de la educación brasileña. El Plan Nacional de Educación (PNE – Ley 10172/01), a su vez, define la ampliación de la oferta “de tal manera que en cinco años se atienda el 30% de la población hasta de 3 años de edad y el 60% de la población de 4 a 6 años (o 4 a 5 años) y, hasta el final de la década, alcanzar la meta del 50% de los niños de 0 a 3 años y el 80%, de los de 4 y 5 años (meta 1).

La matrícula en la Educación Infantil no es obligatoria, ya que es una opción de la familia querer compartir la responsabilidad de la educación de sus hijos con el Estado. Pero, en caso que la familia opte por matricular sus hijos en el jardín o en el pre-escolar, el poder público tiene la obligación de ofrecer dicho servicio.

Recientemente se aprobaron grandes avances en los marcos regulatorios que tienen que ver con la Educación Infantil. Las matrículas existentes cuentan con recursos constitucionalmente vinculados y reglamentados por el Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Básica (Fundeb) y la Enseñanza Fundamental de 9 años incluye los niños una vez hayan completado los seis años de edad.

En cumplimiento de su papel de inductor y coordinador de la política nacional de educación brasileña, el Ministerio de Educación Nacional, en el contexto del Plan de Desarrollo de la Educación – PDE, viene desarrollando programas y acciones que conciben la educación infantil como la educación y cuidado de los niños de 0 a 5 años y 11 meses, ofrecida en espacios institucionales, colectivos, no domésticos, públicos o privados, considerados establecimientos educativos y sometidos a múltiples mecanismos de acompañamiento y control social, en el sentido de enfrentar estos desafíos. Entre dichos programas y acciones, destacamos:

• 
  Programa de Formación Inicial para Profesores en Ejercicio en la educación Infantil – Proinfantil.
  
• 
  Programa Nacional de Biblioteca Escolar el cual incluyó un acerbo de 60 títulos sobre la educación infantil y estará presente en 85.179 instituciones de educación infantil.
  
• 
  El Programa Nacional de Re-estructuración y Adquisición de Equipos para la Red Escolar Pública de Educación Infantil – Proinfancia.
  
• 
  Actualización del Marco Regulatorio de la Educación Infantil.
  
• 
  Asignación de subsidios para la formulación de la política de acuerdo para la oferta de la Educación Infantil.
  
• 
  Elaboración de los Indicadores de calidad en la Educación Infantil.
  
• 
  Edición y distribución de las publicaciones.
  
• 
  Integración de las discusiones sobre políticas públicas para la educación infantil en el campo.
  
• 
  Integración de las discusiones del Programa de Alimentación Escolar y el Premio Profesores del Brasil.
  

El monitoreo de las acciones del gobierno brasileño en el área de la infancia ha sido realizado por diferentes organizaciones y movimientos sociales. Dentro de ellas se destaca la Red de Monitoreo Amiga del Niño, que constituye el resultado de la unión de organizaciones sociales nacionales y organismos internacionales con énfasis en la acción sobre la infancia y la juventud.

El Brasil, en su posición de uno de los 189 países miembros de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) que asumió el compromiso en el año 2000 de lograr los Objetivos del Milenio, tiene metas bien definidas respecto al mejoramiento de la situación de los niños. Los compromisos delineados en la Sesión Especial Sobre los Niños de la Asamblea General de las Naciones Unidas, realizada en 2002, se transformaron en un conjunto de metas y objetivos sociales en diversas áreas (educación, salud, protección y HIV/Sida), configurando el documento Un Mundo para los Niños (MPC). El Plan Presidente Amigo del Niño y del Adolescente (PPAC) fue presentando por el gobierno brasileño como respuesta a la presión de la sociedad y con base en las metas del MPC apuntando al cuadrienio 2004/2007, y siguiendo los principios constitucionales referentes a que el niño tanto como el adolescente son prioridades absolutas²⁰⁰ en las políticas públicas y que es preciso hacer efectivos sus derechos humanos.

1.3.2. La Educación Infantil Escolar Indígena
La implementación de las políticas de educación escolar indígena en el país tiene como objetivo asegurar la oferta de una educación de calidad a los pueblos indígenas, caracterizada por ser comunitaria, diferenciada, intercultural y multilingüe. En ese sentido, tiene como objetivo también propiciar que los pueblos indígenas tengan acceso a los conocimientos universales, sin descuidar la valoración de sus lenguas maternas y saberes tradicionales, contribuyendo a la reafirmación de sus identidades y sentimientos de pertenencia étnica.

Mientras tanto, se considera fundamental el avance de las reflexiones sobre la educación infantil indígena en el contexto de las políticas públicas de educación infantil para hacer posible el paso sistémico de la Educación Escolar Indígena y de la Educación Infantil a la Educación Superior.

En ese sentido, según Dalmolin (2002), y desde una perspectiva multicultural en la educación, cabe mencionar las palabras de Bartolomeu Meliá sobre una “alteridad moderna”:

En el Brasil existen 23.141.413 niños hasta de seis años de edad (Ibge, censo 2000). Es un País marcado por las desigualdades sociales, con diferencias significativas entre las regiones, resultados de importantes herencias sociales como la esclavitud y la colonización.

Algunos datos del Censo/2005 revelan la necesidad de prestarle atención a asuntos importantes en el ámbito educativo, tales como el aumento constante y significativo en el número de matrículas en la educación infantil, que es superior al incremento general de la media en los demás niveles de enseñanza; el aumento en el número de matrículas de niños menores en las escuelas indígenas durante los últimos años; cada año y cada vez más pronto los niños indígenas están enfrentando la experiencia de la enseñanza formal en las escuelas indígenas; la inexistencia de indicadores de evaluación; las investigaciones cualitativas reducidas que puedan contextualizar los datos cuantitativos.

De la misma manera, las Directrices Curriculares y las Referencias Nacionales para la educación escolar indígena revelan la ausencia de referencias para la educación infantil indígena en lo concerniente a su reglamentación, no existiendo parámetros para una oferta pedagógica en ese nivel de enseñanza, como tampoco un componente curricular de los procesos de formación de profesores indígenas.

Es en este aspecto donde reside el gran desafío de transposición del discurso en lo referente a las acciones y a la complejidad de lo que es implantar una escuela que sea intercultural. Según Dalmolin (2002), solamente la idea de escuela como tal, en su estructura y organización curricular y pedagógica, ya constituye una construcción de la cultura occidental dominante.

Fuera de eso, otro aspecto importante que se presenta, cuando se discute sobre la educación con base en el diálogo intercultural, no es solamente “el cambio de saberes, sino también la relación entre diferentes culturas”, o sea, entre universos con sentidos diferentes. “…considerando la singularidad de cada pueblo y la ignorancia, por parte de la sociedad nacional que presenta estas singularidades, cómo establecer… [en las instituciones educativas], algo que no sea puramente imposición, absorción por medio de la “canibalización cultural”?... (Dalmolin, 2002)²⁰¹.

En este contexto, y considerando, de una parte, las demandas y necesidades y, de otra parte, el hecho que, en la comprensión de varios pueblos indígenas, el modelo occidental de escuela infantil dominante y de educación no se combina con sus culturas, prácticas sociales y proyectos sociales, el MEC considera como imprescindible el asumir el reto de fortalecer el debate polémico sobre la educación infantil en la educación escolar indígena y construir un panorama inicial sobre la primera infancia indígena brasileña, a partir de la evaluación diagnóstica amplia y la interlocución con los pueblos indígenas.

De esa manera, movilizar la discusión sobre qué forma de educación infantil escolar desean las comunidades indígenas, aquellas que realmente la desean y el respeto al modo propio de educación infantil de esos pueblos; comprendiendo que debatir sobre la educación infantil indígena es romper con los modelos y construir nuevas posibilidades, ya que para ser escuela indígena, ésta deberá respetar la decisión de cada pueblo, como también contemplar la acción pedagógica de la comunidad en la cual se halla inserta.

El juicio del Directorado de la Educación para la Diversidad – Dedi/Secad/MEC, por intermedio de su Coordinación de la Educación Escolar Indígena – CGEEI/Secad, es de la más absoluta pertinencia y de necesidad de profundización de esas reflexiones, tomando como referencia la precisión singular de las consideraciones de Dalmolin²⁰².

…el reconocimiento oficial de las escuelas indígenas presupone algo más que la negociación con los sectores oficiales, implica desde la confrontación con las posturas anti-indigenistas hasta el encuadramiento con los lineamientos político-ideológicos que orientan las políticas gubernamentales… […] esta tendencia se refleja en el entendimiento de la escuela en el cual… se mantienen sus significados universalistas. O sea, la escuela, para ser entendida como tal, en el ámbito oficial, debe presentar una estructura que obedezca a la sistematización históricamente construida por la sociedad occidental: profesores y alumnos, referente, directrices o parámetros curriculares, en fin, saberes delimitados, “ciencias” como objeto, funcionamiento “ordenado”, sistematizado, compartimentalizado con “grades”, medición, gradaciones, cambios. La exigencia de estos parámetros o equivalentes coloca el proyecto educativo bajo el esquema del pensamiento dominante.

No obstante ser muy recientes, algunas iniciativas han fortalecido la reflexión sobre la temática de las Políticas de educación Infantil y Educación Escolar Indígena, con el propósito que la educación infantil en las escuelas indígenas se convierta en un debate polémico.

Cuando se discute sobre la educación infantil y sobre los pueblos indígenas, las situaciones ganan otros puntos de partida, otros referentes y se revisten con otras complejidades. Entre ellas se halla el desconocimiento de los que es la infancia indígena, ya que existe un vacío enorme en esa área de investigación para conocer las realidades, las concepciones y el tratamiento indígena a la infancia, de acuerdo con cada cultura. La consideración sobre procesos propios de aprendizaje (artículo 210 de la Constitución Federal) aún es materia de pocas investigaciones que ofrezcan subsidios para las prácticas pedagógicas desarrolladas en las escuelas indígenas.

Mediante el conocimiento de ese escenario nacional, se debe subsidiar la implementación de las políticas públicas específicas para la atención a las especificidades presentadas por la educación infantil indígena, insertas en los Planes de Acción para la educación Escolar Indígena, a ser acordados y planeados en cada Territorio Etno-educativo, con la participación de todos los actores sociales e institucionales que lo integran.
1.4. Coordinación Intersectorial
1.4.1. Territorios Etno-educativos
Territorialidad, movilización social, articulación e responsabilización.
Para sobrepasar las desigualdades históricas y proponiendo un nuevo espacio sistémico para la educación escolar intercultural indígena en el Brasil, desde la educación básica hasta la formación superior, discutido y consensuado con las representaciones indígenas, se proponen el Consed, la Undime, las Universidades, la Funai, las organizaciones indígenas e indigenistas, el Ministerio Público Federal, la red de escuelas de educación profesional y técnica (Cefet y EAF) y los Territorios Etno-educativos, como nuevo modelo articulador que tiene en cuenta sus territorios, sus formas propias de organización social, su producción cultural, las lenguas y las tradiciones, las redes de relación con los órganos del Estado, las organizaciones indígenas (de profesores, de agentes de la salud, comunitarias/productivas), las organizaciones no-gubernamentales con historia en la lucha por la tierra y por la educación diferenciada, bilingüe/multilingüe y de calidad, las universidades y los organismos de cooperación internacional.

La Secad, de esa manera, se propone planear la oferta de la educación escolar indígena de manera sistémica, integrando las instituciones gestoras y formadores a partir de la territorialidad de los pueblos indígenas y con responsabilidad multilateral.

Los Territorios Etno-educativos, por consiguiente, son áreas territoriales específicas relacionadas con las dinámicas socioculturales y con la territorialidad de los pueblos indígenas, que constituyen una respuesta a su movilización política por la reafirmación étnica y por la garantía de sus territorios y de políticas específicas en las áreas de la salud, la educación y el etno-desarrollo.

Estos territorios constituyen un conjunto de redes y sistemas de enseñanza, investigación y extensión, organizaciones de la sociedad civil, organizaciones no-gubernamentales indígenas e indigenistas, órganos públicos que desarrollan otras políticas sectoriales y presupuestan el protagonismo de dichos pueblos, en cuanto son sujetos políticos directos en la definición y conducción de sus proyectos compartidos, y en la interlocución con los agentes públicos.

Desde el punto de vista gerencial, los territorios Etno-educativos tienen como objetivo operacionalizar el avance en el diseño y en la gestión de las políticas públicas articuladas con diferentes instancias, a partir de diagnósticos y demandas educativas, de la definición de un Plan de Trabajo, con responsabilidades institucionales definidas, objetivos, metas y mecanismos de acompañamiento, al igual que con la evaluación respectiva.

Se está proponiendo la implementación de 16 Territorios Etno-educativos como una estrategia para profundizar y cualificar el tratamiento de la socio-diversidad indígena en las políticas educativas y en la gestión pública, con base en la territorialidad de los pueblos indígenas y sus relaciones inter-étnicas, promoviendo la articulación con el Consed, Undime, las universidades, la Funai y otros órganos relacionados con esta temática, las organizaciones indígenas e indigenistas, constituyendo la base para la organización de un Subsistema de Educación Escolar Indígena.

En el plano de la operacionalización, el Ministerio de Educación, por medio de la Secad, Capes e IES, está discutiendo la creación del Observatorio de Educación Escolar Indígena, para que sean financiados grupos de profesores orientadores y estudiantes indígenas de pregrado o posgrado, para que se dediquen a realizar investigaciones que profundicen en el diagnóstico propuesto sobre la educación infantil escolar indígena. De esa manera, a partir de este estudio de caso propuesto en la actualidad, y con base en la organización territorial de los Estamentos Etno-educativos, se puedan conocer mejor las experiencias en ejecución con el fin de subsidiar la implementación de los Planes de Acción para la Educación Escolar Indígena, en las especificidades de Educación Infantil, a ser acordados y planeados con la participación de todos los actores sociales e institucionales en cada Estamento Etno-educativo.